Формування готовності у дітей з порушеннями розвитку до інклюзивної форми освіти

1. ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ У ДІТЕЙ
З ПОРУШЕННЯМИ РОЗВИТКУ ДО
ІНКЛЮЗИВНОЇ ФОРМИ ОСВІТИ
Шульженко Діна Іванівна
доктор психологічних наук,
професор кафедри психокорекційної
педагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова

2. УМОВИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КОРЕКЦІЙНО -
ІНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕСУ
 адаптація та модифікація змісту спеціальної
дошкільної освіти осіб із розумовими вадами;
 ідентичність принципів спеціальної дидактики та
принципів корекційного виховання, які полягають
в єдності підходів до розуміння особливостей
становлення та корекції психічної сфери як
розумово відсталої, так і аутичної дитини;
 Організаційними психолого-педагогічними
умовами, за якими моделюються способи
виконання навчальних завдань.

3. НАПРЯМКИ РЕАЛІЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНОЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
формування у дошкільників
способів самостійної навчальної
роботи, в тому числі
узагаль¬нених прийомів її
виконання;
використання різних типів завдань
для самостійного виконання на
різних етапах інклюзивної
підготовки; І • поступового
послідовного ускладнення
зав¬дань за змістом та способами
виконання як всередині із тем. що
вивчаються, так і протягом усього
процесу навчання;
послідовного
скорочення
педагогічної
допомоги
дошкільникам на
основі згортання
інст¬рукцій;
створення та
укріплення
позитивної
моти¬вації
самостійної
навчальної
діяльності.
забезпечення
диференційованого та
індивідуального підходу до
дошкільників з урахуванням
актуаль¬них і потенціальних
рівнів пізнавальної
самостійності, навченості,
стану праце¬здатності, якісної
своєрідності дефекту;

4. АУТИСТИЧНІ ОЗНАКИ ПОРУШЕНЬ
 Аутистичні розлади охоплюють всі сфери психічної діяльності
дитини;
 протиріччя, неоднозначність проявів;
 нездатність до генералізації навичок;
 порушення вибірковості;
 страхи, фобії;
 особливі потяги та інтереси;
 одержимість;
 порушення емоційного контакту з людьми та тваринами;
 порушенні адекватні форми самозбереження;
 змінена харчова поведінка;
 порушення інтегральної функції реагування на інтенсивність
середовища;
 явна недостатність психічного тонусу – загальна в’ялість,
пасивність;

5.  різкі перепади в розподіленні активності – «то біжить, то лежить»;
 сенсорна гіперестезія по відношенню до звуку, світла, кольору, запаху, дотику;
 типова тенденція довго фіксуватися на неприємних враженнях;
 пересиченість навіть приємними враженнями
 труднощі організації у взаємодії з дорослими, яка потребує активності і довгої
концентрації уваги, довільного зосередження, можливості прийняти та
врахувати нову інформацію, долати труднощі;
 паніка в інноваційних для дитини ситуаціях;
 напружена пристрасність в сенсомоторних, мовленнєвих, інтелектуальних
формах аутостимуляції;
 напруженість при виникненні загрози: поява об’єкту страху, ситуації фобії,
зміна обставин, спроба дорослого чи дитини залучити до гри, або довільно
організувати діяльність;
 дисбаланс між моторною вправністю та незграбністю в процесі виконання
любої предметної дії;
 у реальному житті відсутнє співвідношення між минулим, теперішнім та
майбутнім;
 отримання задоволення від рухаючих предметів: транспорт, об’єкти
спортивних тренажерів тощо;
 розхитування, перебирання випадковими предметами, моторні стереотипії;
 дії, які включають нав’язливі рутинні заняття та ритуали;
 нездатність розуміти думки, почуття, наміри інших людей;
 мають труднощі, пов’язані з побудовою зв’язних висловлювань, не
використовують жести, щоб пояснити свої почуття, емоції, бажання.

6. КОГНІТИВНІ ОЗНАКИ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ З
ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУ ТА АУТИЗМОМ
Неспроможність
використовувати
свої знання та
вміння;
переносити
засвоєні
навички та
знання в нові
умови;
труднощі
символізації
послаблення
здатності до
узагальнення,
центрального
об’єднання
інформації;
відсутня не сама здатність до
символізації, а можливість
використовувати символ у
різних контекстах;
порушена не сама
здатність виділяти
загальне, а скоріше
сама тенденція
узагальнювати;
фрагментарність
картини світу;
конкретність,
буквальність у
сприйнятті
оточуючого;
намагання жити в
постійних умовах;
не формується орієнтувально –
дослідницька діяльність
порушений
розвиток
смислових
систем
патологічна
зосередженість лише на
одному із завдань або
цілей;
зосередження лише на єдиному
зверх актуальному для нього
завданні;
вузьке коло
одноманітних
інтересів
дуже гарна
механічна
пам’ять;

7. РЕГУЛЯТОРНО-ВОЛЬОВІ ОЗНАКИ ПОРУШЕНЬ
 агресивність;
 втрата контролю над власними діями та поведінкою з
причин, якщо дитину примусово залучають до
виконання тих чи інших завдань;
 відсутність наполегливості у завершенні певного
виду діяльності, якщо вона не цікава дитині;
 порушення у перебігу нервових процесів, наявність
гіпердинамічного синдрому; особливості
нейропсихологічної основи мовлення, діяльності, дій
та поведінки аутичної дитини.

8. КОМУНІКАТИВНІ ОЗНАКИ ПОРУШЕННЬ
 Потреба у спілкуванні у них споконвічно не порушена;
 діти не - не хочуть, а не можуть взаємодіяти з людьми;
 невміння активно вибудовувати адаптивну поведінку;
 жорстка негативна вибірковість в контактах зі світом:
обмеження, заборони, страхи;
 різка зміна позитивної насиченості контакту на переживання
дискомфорту;
 стереотипність по відношенню до світу і людей;
 постійне наближення та ухиляння від контактів;
 новизна не є приємною різноманітністю;
 недорозвиток довільної взаємодії сполучається із прагненням
обмежити спілкування стереотипними штампами, педантично
дотримуваними соціальними нормами;
 вибірковість, бідність контактів;
 пристрасть задавати одні і ті ж питання, не чекаючи відповіді;
 нікому не адресовані монологічні висловлювання;
 для перших фраз та слів характерне їх невикористання для
комунікації з оточуючими.

9. МОВЛЕННЄВІ ОЗНАКИ ПОРУШЕНЬ
 Труднощі у побудові цілеспрямованої, гнучко адресованої мовленнєвої дії, замість
цього використовують штампи «реклама, вірші, виступи політиків тощо», папугове
мовлення;
 стереотипна гра окремими фразами, словами, звукосполученнями;
 неможливість діалогу;
 мовлення «руками» - здатність взяти дорослого за руку, підвести до бажаного предмета
і , красномовно, мутична «мовчазна» вимога, бажання цей предмет отримати;
 неадекватність використовування мовлення в соціальному контексті;
 дефіцит домовленнєвих (превербальних) вокалізацій і жестів, реверсії займенників та
ехолалій;
 мутизм та регрес вже сформованого мовлення;
 відсутність реагування на звернене до дитини мовлення: пропозиції, прохання, пестливі
слова;
 немотивована насолода звучащим словом, словосполученням, реченням або фразою;
 символічне, випурне, формальне оформлення мовлення;
 асинхронний розвиток різних компонентів мовленнєвої системи;
 страждає виразність мовлення: або монотонна, позбавлена інтонації, або навпаки,
акцентуйована зі скандуванням окремих слів та звуків;
 характерними для мовлення є високий голос та підвищення тембру у кінці фрази;
 не володіють навичками прагматичного використання мовлення;
 не розуміють мовлення в буквальному смислі метафор, переносного значення слів,
гумористичного оформлення мовлення;
 не вміють адаптувати характер власного мовлення до ситуації, в котрій вони
знаходяться;

10. СОЦІАЛЬНО - ІНТЕГРАЦІЙНІ ОЗНАКИ
ПОРУШЕНЬ
 Невміння активно вибудовувати адаптивну поведінку;
 намагання механічно використовувати свої навички, моделі
поведінки тільки в вихідному заданому їм вигляді;
 розвиток стереотипної поведінки, яка допомагає уникнути
труднощів та не допустити у своє життя нові обставини;
 жорстокий систематичний контроль над ситуацією, що
відбувається: фіксація нових деталей, реагування проявами
негативізму, розхитування, вокалізації, репетування;
 прояви страху, метушіння в ситуаціях - невизначення,
незрозумілості що відбувається, якщо виникають перешкоди у
досягненні дитиною мети;
 у спілкуванні з іншими людьми відчувають значні труднощі,
пов’язані з недостачею навичок орієнтації на соціальні стимули;
 недостатність навичок розпізнавання та розуміння емоційних
станів оточуючих;
 автономність мовлення і неспроможність її використання у
якості інструменту для спілкування, навчання, гри, побуту тощо;
 маніпулювання словом або відображення власних переживань;

11. ОСОБИСТІСНІ ОЗНАКИ ПСИХІЧНИХ ПОРУШЕНЬ
 Порушення активності;
 вікові особливості аутичної дитини;
 освітній статус (дитячі дошкільні, реабілітаційні, шкільні,
позашкільні установи, гуртки);
 особистісні цінності дитини;
 характер, темперамент;
 поведінка;
 діяльність;
 продуктивність діяльності;
 ознаки та зміст авторської аутистичної діяльності;
 порушення активності та самостійності під час контактів;
 низький рівень мотивації до самореалізації, саморегуляції,
самоконтролю власних дій, поведінки, афектів, мовлення, почуттів;
 функціонування особистості за системою власних потреб і
установок;
 нахили дитини, аутистичні здібності дитини, занурення в певну
діяльність.

12. ПРОФЕСІЙНІ ВМІННЯ СПЕЦІАЛІСТА З ІНКЛЮЗИВНОЇ
ФОРМИ ОСВІТИ
 Встановлювати емоційний контакт з дитиною;
 включати дитину в колектив класу, представляючи її одноліткам як цікаву,
доброзичливу, розумну дитину;
 попереджувати прояви негативізму та байдужості по відношенню до дитини,
не залишати її на самоті;
 інтегрувати дитину в усі сфери шкільного життя, враховуючи її особистісні
характеристики попереджати прояви її негативного впливу на інших дітей;
 формувати толерантне ставлення батьків класу до особливостей психічної
сфери дитини;
 забезпечити в навчальний процес виконання спеціальних освітніх програм,
які доступні та відповідають можливостям дитині;
 сприяти процесам спілкування дитини з іншими дітьми дошкільного закладу,
стимулюючи її активність та позитивне ставлення до взаємодії;
 долати прояви агресії по відношення до інших дітей та самоагресії до себе;
 проводити консультативну та роз’яснювальну роботу з батьками дитини з
порушеннями розвитку;
 формувати адекватні батьківські установки на захворювання та соціально-
психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення близьких
аутичної дитини до участі у психокорекційному процесі

13. У вчителя мають бути сформовані наступні навички:
 миттєвого реагування на прояви негативізму, вокалізації,
крики аутичної дитини;
 систематичного спостереження за діями та поведінкою
дитини;
 передбачення негативної емоційної реакції аутичної
дитини на ту чи іншу ситуацію під час уроків чи інших
форм навчання та виховання дітей у школі;
 кореційної роботи з аутичними дітьми (спокійний тихий
голос, рівний тон мовлення, орієнтування на тотожність
дій аутичної дитини, залучення інших дітей до діяльності
аутичної дитини тощо);
 подолання тривоги, неспокої, страхів та фобій аутичної
дитини;
 переключення уваги ауичної дитини з об’єкта неспокою
на інший об’єкт;
 нівелювання однотипних переживань;
 зменьшення негативних афективних форм поведінки:
потягів, агресії, само агресії.

14. ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ВКЛЮЧЕННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В КЛАС
ІНКЛЮЗИВНОЇ ШКОЛИ
 формування психологічної установки педагогів та вихователів на необхідність
педагогічної роботи з розумово відсталим учнем за відповідною до його можливостей
програмою;
 розуміння всіма учасниками інклюзивного процесу потреб, реакцій, станів, поведінки
розумово відсталого дошкільника;
 проведення бесід з батьками та дітьми групи;
 випередження виникнення конфліктів між дітьми;
 спілкування дітей і батьків з батьками розумово відсталої дитини;
 психологічний супровід розумово відсталого дитини фахівцем з інклюзії;
 моделювання ситуацій з психологічною складовою, наступність в роботі всіх учасників
інклюзивного процесу.
 забезпечення толерантного виваженого ставлення до труднощів у навчанні розумово
відсталого дошкільника;
 психологічна готовність дітей допомогти розумово відсталому товаришу, емпатія і
толерантність у стосунках;
 психологічне забезпечення успіху розумово відсталої дитини перед здоровими
однолітками;
 використання прийомів психологічної підтримки дитини;
 емоційне забарвлення та заохочення комунікативної діяльності дитини;
 демонстрація перед батьками і родичами успіхів дитини;
 зміщення акцентів з ознак інтелектуального порушення на акцент позитивних
досягнень розумово відсталої дитини;
 психологічна підтримка дитини під час тривожних, негативних, афективних станів;
 уникання приниження дитини;
 формування мотивації досягнення кращого результату у всіх видах діяльності розумово

15. МОДЕЛЬ РОБОТИ ВИХОВАТЕЛЯ ГРУПИ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ТА
ВЧИТЕЛІВ З ІНКЛЮЗІЇ ПЕРЕДБАЧАЄ РОЗВ’ЯЗАННЯ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГІЧНИХ ПИТАНЬ ТАКОГО ПЛАНУ:
Отримання інформації про розумово
відсталу та аутичну дитину з позицій її
когнітивного, комунікативного,
поведінкового, діяльнісного,
регуляторного аспектів розвитку.
Гармонізація психологічного клімату на уроці, під час
позакласних і святкових заходів, в яких в
обов’язковому порядку має брати участь розумово
відстала та аутична дитина. Саме через участь у цих
заходах дошкільники з порушеннями розвитку
набувають соціального досвіду у спілкуванні, вчаться
озвучувати свої враження, почуття, інтереси,
бажання. насміхатися з її вад мовлення,
невідповідності емоцій, думок, конкретним реаліям,
чудакуватості, дивної ходи, з химерних рухів, з усього
того, що відрізняє їх від інших дітей
Для дітей з розумовою відсталістю та
аутизмом важливим під час навчання в
масовій школі є розуміння їхніх психічних
особливостей вчителями, персоналом
школи, учнями класу, їхніми батьками, а
також того, що особлива дитина має такі
самі права, що й нормальна, що вона зможе
опанувати навчальну програму, тільки із
застосуванням спеціальних, більш
доступних для неї засобів; що не треба
позбавляти її радощів спілкування, гри,
навіть якщо всім оточуючим її людям
очевидно, що вона ухиляється від цих видів
діяльності.
Учитель класу повинен позиціонувати
себе не тільки як вчитель, який
терпляче сприймає розумово
відсталого або аутичного учня в
класі, а й як людина, готова завжди
упередити виникнення проблемної
ситуації, в якій не треба
зосереджувати увагу учнів класу на
недоліках дитини з порушеннями у
розвитку.