Reflexión sobre la epistemología de las ciencias

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje.
Enfoque pedagógico: “Aprendizaje situado”
Resolución N° 16103 de 30 de septiembre de 2015 del Ministerio de Educación Nacional
Acuerdo N° 11 - 4 de septiembre de 2015 - de la Universidad de Cartagena
Código del Programa N° 195
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Programa Becas Para la Excelencia Docente
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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS, NATURALES Y DEL
LENGUAJE.
MÓDULO
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
INTEGRANTES
MUNICIPIO DE SAN JUAN NEPOMUCENO
NOMBRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JUDITH BERRÍO DÍAZ E DIÓGENES ARRIETA
MARÍA ROMERO RODRÍGUEZ NORMAL MONTES DE MARÍA
YOBANA ARIAS MORALES NORMAL MONTES DE MARÍA
OSVALDO MERCADO BARRIOS I. E DIÓGENES ARRIETA
PEDRO JOSÉ MEJÍA ARDILA NORMAL MONTES DE MARÍA
San Juan Nepomuceno, Bolívar.
Febrero de 2017

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LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La epistemología de las ciencias en el campo pedagógico se ha venido haciendo ciertos
cuestionamientos en torno a, ¿Cómo es posible el conocimiento de las ciencias?, ¿Cómo debe
abordar el sujeto el conocimiento? ¿Cómo es la relación del sujeto y el objeto de conocimiento?
¿Qué relación juega el contexto y la cultura en el sujeto y objeto al abordar el conocimiento?;
estos interrogantes nos permiten reflexionar de manera crítica sobre la relación e importancia de
la epistemología de las ciencias en la práctica pedagógica.
De acuerdo con Corredor en que “La epistemología de la pedagogía adquiere gran importancia
porque se convierte en una herramienta que permite problematizar el quehacer educativo en la
escuela, articular la práctica pedagógica con otras disciplinas, y dar validez a la experiencia del
futuro docente en el proceso de construcción del conocimiento para vincularlo a los fundamentos
teóricos que la soportan y le dan validez científica” (CECAR 2013). De allí que;
“La epistemología como disciplina pedagógica se pregunta por las posibilidades del
conocimiento, situación que además de problematizar en torno a las diferentes teorías
epistemológicas, permite entender las condiciones y el tránsito entre conocimiento y
saber para mejorar la práctica pedagógica, por ende, es necesario que el maestro en
formación, no solo se enfrente al conocimiento como un insumo que moldea para
transmitir, sino que entienda y comprenda sus fundamentos epistémicos, lo cual le
permitirá apropiarse desde la reflexión, la teoría y la práctica, de su labor como docente
y dar fundamento a su vocación”. (Corredor, C. 2013).
Por tal razón se hace necesario que se cuestionen y abandonen las prácticas pedagógicas donde el
conocimiento es entregado al estudiante por medio de una práctica didáctica preestablecida o
bancaria como lo anotó Paulo Freire, basados en actividades como la memorización, la repetición

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y la realización de tareas rutinarias. Actualmente se necesitan estudiantes o personas capaces de
resolver problemas críticamente desde un abordaje de la educación científica donde la
investigación cumple una función articuladora y motivadora del aprendizaje, por ello se exige del
estudiante el desarrollo de habilidades y competencias cognitivas, afectivas, procedimentales,
actitudinales y este juega un papel activo en el proceso de apropiación y construcción del
aprendizaje. “Para lograrlo, sabemos que el estudiante debe llevar a cabo otras actividades,
distintas y más complejas, que incluyen no sólo una reflexión sobre sus operaciones, sino una re-
flexión sobre su reflexión”. (MORENO y WALDEGG. 1998).
La formación del pensamiento científico y la construcción de ciencia en los estudiantes tiene
diferentes enfoques epistemológicos que determinan el tipo de práctica pedagógica que el
docente desarrollan en el aula de clase. “Para unos, se requiere aumentar las vocaciones por la
ciencia para fortalecer la comunidad científica; para otros, se trata más bien de propiciar una
formación científica que ofrezca elementos de una cultura científica que permita vivir
razonablemente en la sociedad en la que estamos inmersos. Finalmente, para un número muy
grande de personas, se trata de lograr estrategias que permitan que los jóvenes cuanto antes sepan
utilizar los “contenidos” de las diversas disciplinas en términos de estar en capacidad de resolver
los problemas y ejercicios propios de los libros de texto y los planes de estudio”. (MORENO Luis
E y WALDEGG, Guillermina. 1998).
En ese sentido José Ortega y Gasset (1933) hace sus cuestionamientos a las prácticas
pedagógicas centradas en los contenidos que deben enseñarse o aprenderse, logrando
aprendizajes a muy corto plazo, repetitivos, con frecuencia sin comprensión de lo que se aprende
y, lamentablemente, con un mirada de la ciencia como el conjunto de resultados de la actividad
científica que debe aprenderse. Así mismo afirma que desde esa óptica epistemológica “la ciencia
no es posible en nuestros países, los científicos son seres extraños, las personas comunes y
corrientes difícilmente pueden ser científicas, nosotros no tenemos problemas que ameriten un
proyecto científico, etc”. (Ortega y Gasset J 1933).

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Este autor también (1933) cuestiona esa actitud pasiva, obligada y heterónoma del estudiante en
nuestros sistemas educativos y en la práctica pedagógica tradicional, señala que “sería
encantador que ser estudiante significase sentir una vivacísima urgencia por este y el otro y el
otro saber. Pero la verdad es estrictamente lo contrario: ser estudiante es verse el hombre
obligado a interesarse directamente por lo que no le interesa, o a lo sumo le interesa sólo vaga,
genérica o indirectamente…”. Por tal razón los docentes tenemos un reto de presentar una
alternativa para la constitución de una cultura científica, a la formación de una actitud positiva
hacia la ciencia y a formar en los fundamentos de la ciencia: la elaboración de explicaciones, la
invención de hipótesis y el trabajo en torno a actividades centradas más en la construcción del
conocimiento, que en la información donde el estudiante indague, cuestione, se le generen dudas
del proceso, cuestione la teoría con la práctica, aplique técnicas investigativas, haga
generalizaciones, conclusiones y despierte una actitud crítica frente al conocimiento.
“Sin embargo, si se observa cómo son las clases reales que “dictan” los maestros reales,
nos encontramos con que tales discusiones y planteamientos no han cambiado las
prácticas. Hoy en día se sigue enseñando como si los estudiantes no pensaran; en otras
palabras, si a un maestro le preguntamos si los estudiantes piensan o no, seguramente nos
responderá que ¡claro que los estudiantes piensan!, sin embargo, cuando observamos lo
que se hace en las clases las cosas transcurren como si los estudiantes no pensaran…..por
lo tanto necesitamos unos fundamentos epistémicos del saber pedagógico, como una
mirada holística al problema de la posibilidad del conocimiento, en cuanto proceso de
construcción pedagógico donde los estudiantes sean protagonistas activos”. (1998)
Por otro lado la tesis epistemológica piagetiana afirma “que el conocimiento es una construcción
sucesiva, individual y social, de la realidad experiencial de los sujetos y tiene una consecuencia
decisiva para la enseñanza de las ciencias: los niños y jóvenes inician su formación científica
escolar con un acervo propio de explicaciones de los fenómenos naturales, elaborado sobre la

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base de las experiencias con su mundo físico, social y cultural” (1975), muchas veces nos
encontramos con prácticas pedagógicas tradicionales que matan el espíritu científico y el deseo
de hacer ciencia en los estudiantes convirtiéndose en lo que Ortega y Gaset llama la falsedad
general del estudiar, “donde el estudiante no estudia, y que si estudia, poniendo su mejor
voluntad, no aprende; y claro es que si el estudiante, sea por lo que sea, no aprende, el profesor
no podrá decir que enseña, sino a lo sumo, que intente, pero no logra enseñar….. Imponiendo en
la mente humana un cuerpo extraño, un repertorio de ideas muertas, inasimilables o, lo que es lo
mismo, inertes…” (1993)
Es necesario considerar que los individuos no piensan de una única manera sobre un tema porque
se van adoptando diferentes posiciones conceptuales y epistemológicas de acuerdo con los
dominios específicos y las competencias que son objeto de sus indagaciones por lo tanto no nos
podemos quedar sólo en los cuestionamientos de esas prácticas tradicionales que anulan la
creatividad y el amor por la actividad científica de los estudiantes. Es pertinente recurrir a
prácticas pedagógicas novedosas centradas en el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula
desde un aprendizaje situado en el contexto real donde de una manera planificada se guía al
educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con el
entorno social, cultural, científico y tecnológico y cumpliendo la función de correlacionar,
integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en
el desarrollo de diversas áreas del conocimiento.
De esta manera la epistemología se establece como origen de permanentes reflexiones para el
progreso del conocimiento y así mismo de las diferentes disciplinas, por tal razón es de mucha
importancia reflexionar sobre la construcción de conocimiento y de esta manera tratar de mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje con nuestros estudiantes, es por ello que consideramos que
en cada aula de clases ocurren eventos que permiten desarrollar una comprensión más profunda
de estos procesos. Las aulas de clases se convierten en un contexto en el que interactúa una serie
de variables didácticas que hacen de la enseñanza y el aprendizaje un acto complejo.

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Los docentes nos relacionamos con los estudiantes, los objetivos, los métodos, las actividades, los
materiales, la evaluación en fin con el contexto en general. No obstante, una aproximación al
entendimiento de dicha complejidad se puede lograr al afrontar las creencias y las actuaciones
docentes frente a las reflexiones epistemológicas, de su quehacer diario, es por ello que tenemos
en cuenta los planteamientos del Dr. Ramón Abarca Fernández (2002), quien nos remite a la
epistemología de la pedagogía como base para mejorar nuestra practica pedagógica y así optimar
el proceso de enseñanza-aprendizaje
“La epistemología pedagógica: a) tiene como objeto propio no la educación, sino más bien, la
teoría; b) estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte del
área de saber pedagógico a fin de ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por
las situaciones históricas; c) requiere la presencia simultánea de los cuatro momentos que se han
sucedido a lo largo de la humanidad: el momento prelógico, el momento filosófico, el momento
científico y el momento lingüístico” de esta manera consideramos que el discurso pedagógico en
nuestra práctica diaria implica analizar las acciones que realizamos con el fin de facilitar la
formación y el aprendizaje de los estudiantes, es decir, las estrategias que utilizamos y en
consecuencia cómo las utilizamos.
Por otro lado, el docente debería ser considerado como una persona que está aprendiendo
activamente y que construye sus propias interpretaciones” (Bucci, 2002 y Mae, 2004). Al
comprender la relevancia del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se entiende la
necesidad de que los profesores hagamos cambios fundamentales sobre cómo enseñamos y cómo
concebimos la enseñanza. De esta manera es fundamental considerar al docente como el
representante principal al cual se debe tener en cuenta para lograr cambios en innovación, ya que
estamos expuestos a diferentes contextos socio-educativos en los que debemos desenvolvernos a
diario y saber manejar el proceso de enseñanza aprendizaje acomodándonos a las creencias
sociales de éstos.

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El conocimiento con relación a la práctica pedagógica, adapta y acierta los contenidos para dar
una orientación aproximada de los planteamientos recurridos como cimiento para un desarrollo
de la práctica pedagógica, lo cual tiene acontecimiento directo sobre la actividad que se hace, la
manera cómo se realiza y los efectos que posee a partir de la práctica y la relación entre el modo
y el saber que se da en el contexto educativo y que le permite dar razón al proceso enseñanza-
aprendizaje, o sea, que la reflexión epistemológica evidencia los saberes que fortalecen la
práctica pedagógica, la cual se ejemplifica en el hacer pedagógico teniendo en cuenta el contexto,
así mismo, las fuentes describen la estructura teórica, metodología y modelos pedagógicos para
guiar el transformación educativa de acuerdo a contextos particulares.
En este proceso de trasformación educativa aparece el tema de las llamadas “ciencias de la
comunicación” como desafío actual al hecho educativo y que se han hecho tan necesarias, en el
contexto pedagógico por tanto se hace indispensable una proximidad a la que podíamos nombrar
como epistemología de la comunicación de mira a las tecnologías aplicadas al conocimiento que
en la actualidad es uno de los aspectos más representativos en cuanto a estrategias que más le
llaman la atención a los estudiantes, ahora bien, el motivo de estudiar las tic's, es con el fin de
conocer que otras maneras y recursos podemos utilizar para que la relación docente-estudiante
sea de aprendizaje significativo, de manera que se favorezcan a los estudiantes y al mundo entero
en la construcción del conocimiento en todo los ambientes sociales, personales y culturales, en
que se da el proceso educativo, lo cual supuestamente demuestra y requiere el manejo de la
competencia informática o digital de una forma interdisciplinar que es otro de los parámetros en
los que se debe reflexionar para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, en donde el
docente estructure experiencias interesantes y significativas que promuevan el desarrollo
cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus necesidades y condiciones que implique una conciencia
relacionada con el contexto escolar, a la situación cultural y afectiva del alumno y del docente,
para que los conocimientos, destrezas y hábitos adquiridos en el aula, ocurridos a partir del

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diálogo, la reflexión, las creencias y la crítica, le ayuden a entender el mundo, acomodarse al
entorno y vivir en él.
Siguiendo la reflexión epistemológica en el marco de la comunicación y la importancia del
discurso en el quehacer docente, es conveniente abordar tres elementos fundamentales
denominados de acuerdo con los interrogantes planteados para el desarrollo del ensayo
abordaremos las presunciones comunicativas: (comprensión, verdad y valor.) Estos elementos
que expresan confianza en el discurso que se emplea cotidianamente en el aula de clases con los
estudiantes; por lo tanto cabe anotar que ser docente en estos tiempos se ha convertido en una
profesión de riesgo. Sin duda, el factor vocacional es determinante a la hora de elegir una
profesión exigente y que supone una enorme responsabilidad. Nosotros como docentes confiamos
en nuestras capacidades para pronunciar muchos enunciados. Sin embargo los estudiantes, la
mayoría de las veces no comprenden lo que escuchan sobre los contenidos que se comparten con
ellos, e incluso hasta podemos encontrar algunos compañeros docentes que quizás, tampoco
entiendan lo que leen.
La presencia y visibilidad en el aula de clases es un aspecto que tenemos en cuenta a la hora de
impartir nuestros encuentros pedagógicos. Los y las estudiantes siempre tienen una referencia
visual del docente en el aula, es por ello que preferentemente estamos de pié y en constante
movimiento, para que los educandos fijen su atención hacia nosotros, de ésta manera nos permite
tener un mayor control del grupo durante el encuentro pedagógico.
Aunque encontramos dentro de las aulas de clases estudiantes que oyen y miran, mas no,
observan y escuchan, y es así, que los que observan y escuchan un enunciado toman una actitud
básica, generando un ambiente de confianza entre el docente y el estudiante dándole sentido y
significado al contenido de un texto. Un aspecto al que le damos mucha importancia en nuestros
encuentros pedagógicos es intentar no sólo oír a nuestros estudiantes, sino también escucharlos.
La diferencia entre oír a una persona y escucharla es enorme, ya que cuando la escuchamos lo

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estamos haciendo de forma activa y les transmitimos a nuestros educandos que aquello que nos
está diciendo es importante, es verdad y que tiene un valor tanto para ellos como para nosotros.
Muchos de nuestros estudiantes en los encuentros pedagógicos demandan atención en todo
momento. De ahí que en la medida posible, nos esforzarnos y escuchamos con atención aquello
que quieren decir. De esta manera aumentamos la empatía y mejoramos nuestra relación con ellos
cada día. En las prácticas pedagógicas orientamos a través de la palabra oral y escrita, pero
también comunicamos a través de nuestro cuerpo y, por supuesto, con la mirada, manteniendo
buenas relaciones, la cual nos permite aprovechar los conocimientos en cada encuentro, cuando
miramos a nuestros educandos transmitimos seguridad, valor, empatía… Todo esto permite
acercamiento con ellos y repercute positivamente en nuestra relación con todo el grupo, como
“un proceso de interrelación, de osmosis, el maestro aprende de su discípulo cuando le enseña.
La intensidad del dialogo genera amistad en el sentido más elevado de la palabra”. Steiner, G.
(2007).
La presunción de comprensión no es la única presunción necesaria a todo lenguaje, pues si se
hace una aseveración, no sólo se “presenta” a un referente y nada más, también se lo afirma o se
lo niega, nos comprometemos con su existencia o no existencia, declaramos “verdaderas” a las
aseveraciones sobre ese referente. En efecto, en una situación habitual hacer, por ejemplo, una
afirmación implica aludir a un referente y así, levantar una presunción de que esa afirmación es
verdadera. De modo que, el terreno común del lenguaje incluye la presunción de verdad,
diariamente comprobamos en nuestros estudiantes que se entregan a la verdad de las afirmaciones
o negaciones con que se chocan. Nosotros los docentes dialogamos con los estudiantes con la
finalidad de dar razones que demuestren la verdad de sus argumentos. Ej: Se presume que los
documentos y declaraciones formuladas por los administrados responden a la verdad de los
hechos que ellos afirman.

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Si le decimos a los estudiantes que a Pinocho se le crece la nariz cada vez que dice una mentira,
el estudiante lo cree, y así se van apoyando en creencias que quizás no son verdad, de hecho todo
lo que decimos es porque pensamos que podría aportar algo, porque tiene un valor, en
consecuencia, a las presunciones comunicativas de comprensión y verdad como constituyentes de
la confianza comunicativa, se suma otra presunción: la confianza de que, en general, la gente no
habla meramente para romper el silencio, sino que tiene algo que decir que considera de
importancia. Habitualmente se confía en que la gente quiere afirmar o preguntar, o desear u
ordenar algo que considera, en algún sentido-personal o social- con algún tipo de valor. Por
supuesto, no se quiere defender que todo lo que se dice efectivamente tiene valor, sólo que
presume tener algún valor.
Nosotros amamos la profesión de la docencia y cada día tenemos nuevos retos con los
estudiantes dando en las prácticas pedagógicas lo mejor de nosotros mismos, entregamos lo que
más se pueda para que los educandos adquieran valores y conocimientos, enseñándoles a través
de la palabra y educarles desde el corazón “ El hombre que hace que las cosas parezcan fáciles, es
el educador” (Ralph Waldo, E).
Partiendo de todo lo anterior y teniendo claro que la reflexión epistemológica de la práctica
pedagógica es el punto de partida para la anhelada transformación del aula y la escuela, se hace
conveniente tener en cuenta el planteamiento de diferentes autores e investigaciones que han
señalado que la escuela que hemos gestado hasta nuestros días se ha preocupado más por la
transmisión de información que por el desarrollo de competencias en los estudiantes que les
permitan a éstos transformar sus realidades. La escuela se ha esforzado por transmitir
informaciones para que sean recopiladas por los estudiantes, pero resulta que el cerebro humano
es extremadamente deficiente para almacenar informaciones. En eso nos superan con creces las
computadoras y las grabadoras. El cerebro está diseñado para crear, soñar, amar, inventar,
procesar, analizar e interpretar la información, pero no para almacenarla. (Zubiría, 2014, p. 19).

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En Colombia, desde hace varios años, el desarrollo del pensamiento se ha convertido en una
prioridad de la educación. “La noción de competencias rompe con la idea de que la educación
debe atender solamente la transmisión de conocimientos […] lo que más importa es desarrollar
habilidades de pensamiento. No basta tener el conocimiento; hay que ir más allá y usarlo para
producir cosas, ideas, soluciones a problemas, buscar alternativas”. (Jaramillo, 2004, MEN).
De este modo, para Zubiría (2014), sin pensamiento no entendemos, ni transformamos, ni nos
afectamos por la realidad. Es una necesidad que la escuela tenga como prioridad desarrollar el
pensamiento de sus estudiantes y lo haga de una forma transversal en todas las áreas del saber e
integrando tres (3) dimensiones: Cognitiva; para COMPRENDER-ENTENDER mejor una
realidad compleja, contradictoria y diversa, Valorativa; para AFECTARNOS-TRASCENDER
por los hechos de la realidad que merecen nuestra sensibilidad, Práxica; para TRANSFORMAR
la realidad.
En este sentido, la “escuela del pensamiento” se convierte en un verdadero desafío para el mundo
contemporáneo, y principalmente para nosotros los docentes, toda vez que se constituye en un
elemento determinante para el desarrollo y nos plantea una serie de rasgos del “estudiante
pensante”, que van más allá de poseer habilidades cognitivas, ya que se preocupa por su
disposición y la manera como se enfrenta a los retos de la vida. Nos referimos a un tipo de
pensamiento de mayor rigor en el que el estudiante desarrolla habilidades cognitivas y descubre
motivos para aprovechar tales habilidades: el pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento se
define como “la capacidad y disposición de llegar a conclusiones y evaluarlas con base en las
pruebas” (Epgen y Kauchak, 2014, p. 106).
Para Epgen y Kauchak (2014), el pensamiento crítico puede incluir capacidades como: confirmar
las conclusiones con hechos, identificar las suposiciones implícitas, reconocer las
generalizaciones excesivas o demasiado tenues, identificar la información relevante y la
irrelevante, identificar sesgos, estereotipos, clichés y propaganda.

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Estos autores identifican unas disposiciones también señaladas como actitudes e inclinaciones,
las cuales se podría decir son el aspecto más importante del pensamiento crítico, que incluyen: el
deseo de ser informado y buscar pruebas, una actitud de amplio criterio y de sano escepticismo,
la tendencia a reservarse el juicio, el respeto a las opiniones ajenas y la tolerancia a la
ambigüedad.
Es evidente que para poder desarrollar el pensamiento crítico se requiere cultivar en nuestros
estudiantes estas capacidades y disposiciones, lo cual implica una transformación de nuestra
práctica pedagógica; una transformación de la escuela, se requiere urgente una “escuela del
pensamiento”, la cual desbanque a la “escuela de la información”. En este sentido, López (2012)
señala que a partir de esa problemática se derivan las posibles soluciones y nos permite retomar
la propuesta de Fraker (1995) para desarrollar el pensamiento crítico en las aulas:
 Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio.
 Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar.
 Planear de acuerdo a la edad de los alumnos y sus intereses (Brookfield, 1987).
 Integrar los contenidos. Buscar temas comunes entre las diversas áreas del curriculum y
darles un tratamiento interdisciplinar.
 Mover el centro de atención, del profesor al alumno. Cambio de roles, el profesor
ayudaría a los alumnos a canalizar sus pensamientos, a formular preguntas que les ayuden
a aclararse, en vez de dictar su clase de forma pasiva para el alumno (Paul, Binker, Martin
y Adamson, 1989).
 Utilizar el modelo de aprendizaje cooperativo organizando el currículum sobre las tareas
de los alumnos.
Un aspecto en el que vale la pena hacer énfasis es que el cultivo del pensamiento crítico no está
circunscrito a un área específica del saber, es una competencia transversal a todo el currículo, es

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algo que sobrepasa incluso a las aulas escolares. De esta manera, no se puede limitar la
promoción de las capacidades y disposiciones a una o pocas áreas de enseñanza, por el contrario,
deben hacer parte inherente a todas las prácticas educativas de todas las áreas del saber.
A continuación señalamos algunas estrategias más específicas que proponemos para la “escuela
del pensamiento crítico”:
 Cuestionar adecuadamente. Hacer buenas preguntas constituye el núcleo del pensamiento
crítico, a la vez de fomentar la curiosidad de los estudiantes para que también formulen sus
preguntas. La “provocación” es una estrategia interesante que podemos utilizar para motivar
al estudiante y podemos lograrla “enganchándolo” con una buena pregunta de inicio, la cual
debe ser llamativa, polémica, desafiante, que lo invite a romper ideas dogmáticas, a clarificar
y definir.
 Facilitar apoyos en las conversaciones. El diálogo entre los estudiantes y docentes es
fundamental en el escenario de la actitud crítica en el aula, por lo que la dinamización de éste
no debe perderse. En este sentido, el docente debe mantener el hilo conductor de este diálogo
y apoyar las conversaciones utilizando frases o guías, tipo: “estoy de acuerdo con ésto”,
“estoy en desacuerdo con ésto”, “en qué basas tu afirmación”, “puedes aclarar lo que
entiendes por…”, entre otras.
 Generar controversias constructivas. Es importante que las discusiones o debates que se
promuevan se basen en información y en argumentos y no en los sentimientos o las opiniones
personales. Sin embargo, las opiniones y puntos de vista pueden ser un punto de partida para
romper el hielo con los estudiantes que no tienen el hábito de argumentar, pero que poco a
poco pueden ir desarrollando en la medida que se involucren en el “diálogo crítico”. La idea
es que el nivel controversial se vaya aumentando y se logre generar un desafío intelectual
entre los estudiantes en donde el docente juega un papel de mediador.
 Modelar la actitud en el “escenario crítico”. El docente debe hacer demostraciones de la
forma adecuada en que los estudiantes deben entrar en un debate, establecer diferencias,

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cómo disertar, cómo hacer resúmenes, entre otras. Es importante que se clarifique y se den
ejemplos de los distintos tipos de discursos (persuasivo, narrativo, argumentativo,
informativo, expositivo, publicitario), necesarios en el “escenario crítico”.
 Seleccionar contenidos relevantes para la controversia. Sin contradecir nuestra afirmación de
que el pensamiento crítico se puede y debe desarrollar en todas las áreas del saber y en todas
las prácticas educativas, es importante señalar que existen contenidos o temáticas que pueden
llamar más la atención del estudiante y son más propicios para profundizar en debates y
controversias que promuevan las capacidades y disposiciones de la actitud crítica. De esta
manera, permitir que los estudiantes seleccionen tales contenidos posibilitará un escenario de
provocación con mucha motivación para la controversia. El docente puede apoyar en este
proceso de selección y en etapas elementales puede tener una mayor participación.
 Evaluar. De hecho, si vemos las capacidades y disposiciones que exige el pensamiento
crítico, podemos entender que éste se constituye en una actividad compleja. Evaluar el
pensamiento crítico también lo es. Se requiere un instrumento que nos permita visualizar los
procesos de pensamiento del estudiante, tal instrumento no existe. Sin embargo, es
importante contar con estrategias que nos permitan observar las habilidades de los estudiantes
y trazar una línea de progreso que por lo menos nos permita hacer una evaluación cualitativa.
Para evaluar el avance en pensamiento crítico, también se han propuesto tres
estrategias pedagógicas. Por un lado, realizar una lista de observación de destrezas
específicas en una materia en particular, para comprobar la progresión de los
estudiantes y prepararlos para los exámenes. Por otro lado, también se propone
realizar entrevistas particulares con los alumnos con el objeto de conocer directamente
las destrezas de cada estudiante, detectando tanto sus puntos fuertes como los débiles.
Por último, evaluando por medio del portafolio y las rúbricas, donde se observa el
progreso del estudiante durante un periodo determinado, requiriendo del alumno
reflexión sobre su propio pensamiento. (López, 2012, p. 56).

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En conclusión, la epistemológica de las ciencias y específicamente de la educación y la
pedagogía, se constituye en un fundamento muy importante para nosotros los maestros ya que
nos permite apropiarnos desde la reflexión, la teoría y la práctica, de nuestra labor con el fin de
mejorarla y darle sentido desde nuestro quehacer, optimando los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Es entonces un escenario de investigación que se fundamenta en una re-flexión sobre
la reflexión que pretende la transformación educativa del aula y de la escuela, las cuales
constituyen un contexto en el que interactúan una serie de variables didácticas que hacen de la
enseñanza y el aprendizaje un acto complejo. En este sentido, se plantea la necesidad de
promover en los maestros y estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico, con lo cual se
fomentan capacidades y disposiciones que van más allá de habilidades cognitivas, dándole
importancia también a la dimensión valorativa y a la dimensión práxica. Para esto, se hace
necesario recurrir a prácticas pedagógicas innovadoras como aquellas centradas en el desarrollo
de proyectos de aula desde un aprendizaje situado en el contexto real; revolucionando y
desbancando a la “escuela de la información” permitiendo la promoción de estudiantes reflexivos
y críticos, transformadores de sus realidades.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 De Zubiría Samper, J (2014). El desarrollo del pensamiento: prioridad de la educación
actual. Revista Internacional Magisterio No. 66. pp. 15-19
 Jaramillo, R (2004). Ministerio de Educación Nacional de Colombia MEN. Recuperado
de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87284.html
 Epgen, P. y Kauchak, D. (2014). Estrategias Docente: Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. México FCE. Estrategias
Esenciales de Enseñanza y enseñar a pensar (pp. 80-116)
 López Aymes, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Revista Docencia e
Investigación Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México. No. 22. pp. 41-60
 Fraker, D. M. (1995): Mejorar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes de
secundaria. St. Charles, Il, St. Xavier University.
 Brookfield, S. D. (1987): Desarrollar pensadores críticos: Desafiando a los adultos a
explorar formas alternativas de pensar y actuar. San Francisco, CA., Jossey-Bass
Publishers
 Paul, R., Binker, A. J. A., Martin, D., & Adamson, K. (1989): Manual de pensamiento
crítico. Highschool. Rohnert Park, CA, El Centro de Pensamiento Crítico y Crítica Moral.

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