Reflexiones sobre proyecto de aula

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje.
Enfoque pedagógico: “Aprendizaje situado”
Resolución N° 16103 de 30 de septiembre de 2015 del Ministerio de Educación Nacional
Acuerdo N° 11 - 4 de septiembre de 2015 - de la Universidad de Cartagena-Código del Programa N° 195
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Programa BecasPara la Excelencia Docente
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS,
NATURALES Y DEL LENGUAJE.
MÓDULO
PROYECTO DE AULA
TRABAJO GRUPAL ANÁLISIS DEL DECRETO 1290 DEL 2009
INTEGRANTES
NOMBRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
JUDITH BERRÍO DÍAZ E DIÓGENES ARRIETA
MARÍA ROMERO RODRÍGUEZ NORMAL MONTES DE MARÍA
YOBANA ARIAS MORALES NORMAL MONTES DE MARÍA
OSVALDO MERCADO BARRIOS I. E DIÓGENES ARRIETA
PEDRO JOSÉ MEJÍA ARDILA NORMAL MONTES DE MARÍA
CARTAGENA D.T.
DICIEMBRE DE 2016

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GUÍA DE TRABAJO 1
Eje Problémicos 1: ¿Qué relaciones epistemológicas y pedagógicas pueden establecerse
entre la formación docente, el aprendizaje situado la investigación y el trabajo por proyectos
de aula?

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RESUMEN TEXTO 1
EL PROYECTO INVESTIGATIVO DE AULA (P.I.A.) Y ACOMPAÑAMIENTO IN SITU EN LA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEN-UNICARTAGENA. PROBLEMATIZACIONES Y PRO-
VOCACIONES
Mg, Ana Pombo Gallardo.
Mg, Luis Eduardo Pérez Marrugo
En este texto sus autoras evidencian su desacuerdo con los saberes escolares que son
desarrollados desde lo disciplinar en lo pedagógico y didáctico ya sea como conceptos o
como procedimientos de manera aislada, omitiéndose la interrelación entre los dos campos
disciplinares: la epistemología de los saberes y la epistemología y práctica didáctica-
pedagógica.
Además reafirman ese desacuerdo con los procesos curriculares que se caracterizan por su
carácter asignaturista donde se privilegia la disciplina básica a la formación social, al
profesional sobre el ciudadano, al científico sobre la inmensidad de saberes que el género
humano había desarrollado, la memorización de contenidos a la problematización del mismo.
En este escrito las investigadoras Ana Pombo y Luis E Pérez presentan la Maestría en
Educación como un espacio donde se privilegia el encuentro de los saberes
interdisciplinarios a partir de la problematización de la realidad se pongan a dialogar las
diferentes áreas del conocimiento.
También cuestionan como en muchos procesos educativos se evidencia la desarticulación
de los saberes, el contexto, la institución e investigación, haciendo el énfasis en los saberes
que se enseñan (epistemología de las disciplinas escolares) o en la manera como se
enseñan (pedagogía y didáctica), y desconociendo de una u otra manera el contexto
situacional e institucional de lo que se enseña, quien enseña, donde y a quienes se enseña,
los que aprenden, lo que indica que no se investiga dichos contextos para darle sentido al
ejercicio de las prácticas educativas. A partir de esos cuestionamientos nos invitan en el texto
a construir un escenario de aprendibilidad y enseñabilidad constitutivo y constituyente de
otras prácticas, invitando a repensar el proceso educativo desde la cual y con la cual
movilizar los procesos formativos de maestros y maestras, para producir aprendizajes
significativos.

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Las autoras en este texto nos hablan de la importancia del proyecto investigativo de aula con
el fin de repensar e impactar las prácticas pedagógicas institucionales, para ello presentan
tres grandes planos de trabajos desde el cual se enfoca la maestría: El plano “Proposicional
y procedimental” está implicado en los “Planos de Investigación acción educativa y del
Acompañamiento in situ.
Expresan que el “plano Proposicional y procedimental” es el espacio donde se movilizan las
distintas concepciones, representaciones, creencias, imaginarios y paradigmas socio-
antropológicos, epistemológicos y pedagógicos desde los cuales se conciben los Proyectos
de Aula, sus diferentes tipologías y sus formas específicas de materialización en las
dinámicas de las prácticas pedagógicas escolares
El plano de Investigación Acción educativa donde se abordan los elementos conceptuales de
la investigación y se pone al servicio de las dinámica escolar y la práctica pedagógica de
aula, con el fin de transformar la práctica pedagógica con la participación de los diferentes
miembros de la comunidad educativa. Y el tercer plano que es el Acompañamiento in situ
desde donde se hace un apoyo en el campo de trabajo (institución educativa) y donde se
pretende movilizar la participación de los distintos autores de la dinámica escolar: directivo-
docentes, docentes no maestrantes, representantes de estudiantes, padres, madres de
familia y/o acudientes desde donde se definan los problemas educativos desde un espacio
de construcción colectiva. En este acompañamiento se hace necesario el diseño de
estrategias y el uso de recursos para investigación y de acompañamiento tales como:
Diarios pedagógicos, narrativas, videograbadora, recolección de información secundaria,
primaria, pruebas, test, entrevistas, análisis documental, entre otros, teniendo en cuenta la
complejidad del problema abordado.
Finalmente expresa la importancia que los proyectos de investigación de acción pedagógica
y educativa sean concebidos, formulados y desarrollados de manera de manera participativa
y desde la misma realidad del aula de clase a partir de la aplicación de diferentes
instrumentos de investigación y que no puede salir de la simple intuición del maestrante, de
donde puede salir micros y macros proyectos que afecten toda la dinámica institucional, todo
esto abordado desde producciones escriturales rigurosas, argumentadas y empíricamente
sustentadas, de tal forma que se vaya estructurando sistemáticamente el proyecto de
Investigación acción educativa y pedagógica donde el desarrollo de la maestría. Cabe
finalizar diciendo que el texto es abordado con un lenguaje pedagógico sencillo y
comprensible para su lectura.

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RESUMEN TEXTO 2
ALGUNAS NOTAS RE-FLEXIVAS SOBRE EL TRABAJO POR PROYECTOS.
¿PROYECTOS DE AULA?
Autor: Luis Eduardo Pérez Marrugo, (Hugo Cerda; Fabio Jurado y Dino Segura)
En este importante texto científico el Dr. Luis Eduardo Pérez Marrugo quien hace parte del
equipo de tutores de la Maestría en Educación apoyado en los investigadores Hugo Cerda;
Fabio Jurado y Dino Segura hacen unos importantes aportes al trabajo por proyectos. Al
inicio presenta unas concepciones de “la pedagogía” por proyectos como “Una actividad
dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de
problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural,
científico y tecnológico del alumno y cumple la función de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada”; expresa que esta
importante estrategia tiene sus orígenes en la propuesta de la Escuela Activa,
fundamentalmente de W.H. Kilpatrick.
El autor expresa sus desacuerdos con el enfoque de Proyectos de Aula donde es el docente
desde su rol quien fija el tema, desarrolla la acción, guía su proceso y proporciona su
motivación desde un punto de vista unilateral; por eso propone que no sólo se le dé
importancia al desarrollo de estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del
estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relación con un replanteamiento
del saber escolar. Esto implica reinvidicar y privilegiar la investigación como una estrategia
pedagógica articuladora de saberes más que interdisciplinaria, promoviendo un tipo de
educación donde a través de aprender y enseñar investigando, el alumno “no recibe los
saberes y conocimientos” ya elaborados sino que son construidos por él mismo,
acompañado de sus pares académicos.
Desde este punto de vista el autor cuestiona el concepto de pedagogía de proyecto, que
tradicionalmente se ha definido como un plan sistemático para alcanzar algunos fines y
objetivos específicos, y propone ir más allá de la naturaleza puramente instrumental del
término; vinculándolo con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos
flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la
generación de conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver
los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que debe afrontar la
educación.

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El Dr. Luis Eduardo Pérez Marrugo presenta las aportaciones de Hugo Cerda, quien
concibe “La pedagogía por proyectos (…) como un proceso de enseñanza y aprendizaje
donde se genera un estímulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo;
Interacción y comunión pedagógica entre docente y alumno caracterizado por la autonomía e
independencia del estudiante durante el proceso de construcción de conocimiento, el
desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el
descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber, la
planificación y ejecución efectiva colectiva de las acciones y los proyectos curriculares;
enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza competencias de los
alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación; flexibilidad curricular para
adecuarse a las exigencias y que articule las necesidades, intereses y problemas de los
estudiantes y de su contexto; vínculo estrecho con la realidad externa como camino para
articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social.
El autor también presenta la visión de Fabio Jurado del trabajo por proyecto como “una
conjetura” donde prima la diversidad de ideas, de posibilidades, las cuales se van
rectificando y reorganizando, en el curso del camino que se recorre. El trabajo por proyecto
como conjetura presentado por Jurado implica que en su formulación, construcción y curso
de acción no hay certezas, sino incertidumbres; no hay un solo camino sino múltiples
caminos; no hay universalidad sino contextualizaciones; no hay llegadas_ objetivo
predefinidos_ sino salidas; no hay una voz (monofonía) sino diversas voces (polifonías); no
hay una esencia sino esencias; no hay una observación neutral sino observaciones
intersubjetivas; no hay una lectura sino lecturas e intertextualidades; no hay una visión sino
intervisiones; no hay obligatoriedad en el aprendizaje de los saberes y conocimientos que los
adultos han decidido perpetuar sino saberes y conocimientos que se construyen en la
dinámica de las interrelaciones humanas y de estas con los problemas, en el marco de las
culturas.
Desde esta importante visión de la Pedagogía de proyectos se rompe con la estandarización
de los conocimientos y saberes, el papel del maestro, pasa de reproductor a productor, de
pasivo a critico transformativo, aquí de forma permanente se busca la innovación de la
práctica y a la vez posibilitar vivir el asombro cotidiano de saber cómo se aprende un saber
nuevo a partir del saber previo con el ejercicio permanente de la investigación en el aula para
generar procesos de autoformación personal y profesional, el error se convierte en punto de
partida para nuevos aprendizajes y para favorecer y desarrollar competencias; en el plano
metodológico, se da la generación de nuevos procedimientos elaborados a partir de la propia
experiencia, innovando metodologías, el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje

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(Es creativo y participativo, autónomo, descubridor), la práctica es un proceso de aprendizaje
significativo cuya finalidad es el desarrollo de competencias circunscritas a los desarrollos del
hacer y del ser y (…) se evalúa de manera permanente, gradual y con criterio procesal; en el
plano comunicacional, el lenguaje es eje que mueve los demás saberes universales,
contextualizados dentro de la realidad específica.
Según Dino Segura, los Proyectos de Aula son debe mirarse como espacio de aprendizaje
de lo que no se enseña y expresa que el desarrollo del proyecto requiere tener presente
varias dimensiones, entre las cuales se pueden señalar las siguientes: La relación
información –conocimiento, ya que en relación con la solución de un problema; esto indica
que la construcción del conocimiento emerge del ejercicio del pensamiento de los sujetos
(alumnos, maestros etc) alrededor de las apuestas por solución de los problemas formulados
por aquellos en un contexto específico. La imaginación y la recursividad, de tal forma que se
trasciende la información que nos presentan los textos sobre los problemas, en tanto, las
condiciones económicas, institucionales, culturales, limitaciones concretas hacen que los
participantes tengan que discutir sobre las mismas. La actitud científica, por cuanto está más
importante que la posesión de la información, es la habilidad de acceder a ella, y hacerla
significativa. La formación en la convivencia, por cuanto el proyecto muestra que un grupo de
personas tiene problemáticas comunes.
Finalmente el texto de El Dr. Luis Eduardo Pérez Marrugo concluye el texto afirmando que
“los proyectos de aula”, “la pedagogía por proyectos”, no tiene una naturaleza universal sino
que su naturaleza se construye y asume en atención a las distintas perspectivas ontológicas,
epistemológicas, metodológicas que comportan los sujetos que vivencian dichos proyectos.

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RESUMEN 3
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI
Philippe Perrenoud. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de
Ginebra
2001
El texto “LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI” de Philippe Perrenoud
escrito en el 2001 es interesantes evidenciar como en sus inicios se hace una predicción al
futuro sobre las instituciones educativas y el rol del docente en ellas cuestionando la
educación tradicional e imaginando la posible educación virtual que se veía venir en ese año,
con “salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales, prácticas basadas
fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de
alumnos, aún cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos están físicamente
dispersos en los cuatro rincones del planeta, cada uno hablando su idioma y comprendiendo
todos los demás gracias a un dispositivo de traducción simultánea”.
El autor además plantea algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar el
futuro de los ciudadanos en el siglo XXI: Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
mundialización económica y encierro político, libertades y desigualdades, tecnología y
humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultura de masa, y democracia y
totalitarismo. Para ello se apoya en Edgar Morin quien presentan los siete saberes
fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar: Las cegueras del conocimiento : el
error y la ilusión, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición humana,
enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la comprensión, y la ética
del género humano. Termina la primera parte presentando Los siete competencias de
Morin que según él deben tener los docentes : Persona creíble, mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador de una vida
democrática, conductor cultural e intelectual.
Cómo docentes que laboramos en las Institución Educativa Normal Superior Montes de
María nos llamó mucho la atención como aborda seguidamente el proceso criticamente la
formación inicial de docentes que expresando que esta formación es una
“observaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los
profesores, en lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual”. Cuestiona los
currículos de formación inicial porque según él se fundan en una visión prescriptiva del oficio
antes que en un análisis preciso de su realidad y de estar completamente al lado de la

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reproducción de conocimiento y por ende del sistema político imperante, haciendo de ésta
una educación al servicio del sistema. Por lo tanto propone que ella debe se debe anticipar a
las transformaciones y debe hacer evolucionar las prácticas pedagógicas, describir las
condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes; “precisamente porque en
educación no se mide lo suficiente la distancia astronómica entre lo que se prescribe y
aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente”. Por lo tanto
afirma Idealmente, cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el
tiempo para una verdadera indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el
estrecho calendario político de las reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha
sido prevista. Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un
observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería
pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas
que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que
toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.
Philippe Perrenoud en este texto se pregunta si ¿Los planes y los contenidos educativos
preparan a los docentes para estas realidades ? Ante esos interrogantes propuse un
inventario de aquello que no se dice del oficio docente, dentro del cual está el miedo, la
seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el tedio, la rutina. Es allí donde el autor propone
« sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas efectivas de un
gran número de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio.
Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo
cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial ». En otras palabras se trata de
identificar, a partir del trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para
hacer aprender en tales condiciones.
Cómo docentes Normalista nos llamó mucho la atención como el autor Perrenoud toca el
tema de la preparación emocional de los docentes en formación inicial para enfrentar : las
clases agitadas, imponer la calma en una tensión institucional, movilizar los estudiantes y
provocar en ellos las ganas de aprender, comprender la doble vida que muchas veces viven
los estudiantes, por momentos niños o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en
la sociedad ; ayudarles a construir este sentido debe ser una comptencia de los docentes,
adaptar y « aligerarlos » los currículos según los avances de los tiempos.

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Es interesante como el autor afirma en este texto como « el reconocimiento de una
competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de
los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por
la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de
las necesarias orientaciones éticas. Hay que resaltar como el autor se refiere al desarrollo de
las competencias para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
recursos cognitivos : saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Además propone Un
plan de formación organizado en torno a competencias en la formación inicial de docentes
dirigido a una práctica reflexiva encaminada la implicación crítica de los profesores en el
sistema exige una cultura histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay
que manejar en la clase y asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar
requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.
En el texto se aborda Un aprendizaje a través de problemas tomando unos ejemplos clínicos
para relacionarlos con la parte pedagógica donde se afirma que La formación de profesores
debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, donde se
enfrente a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus
observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus
alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las
dinámicas de grupos donde se desarrolle una verdadera articulación entre teoría y práctica
que generar una práctica reflexiva, crítica y con identidad.

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El autor en este texto critica el tipo de organización modular y diferenciada de las
instituciones educativas mostrándose en desacuerdo con los créditos y la estandarización
univeristaria por eso es esencial, entonces, que el plan de formación sea pensado de manera
coherente, como un camino construido, no como una acumulación de unidades de formación
solamente sino en relación con el saber y de la práctica reflexiva, favoreciendo el trabajo en
equipo de los formadores y la articulación teoría-práctica.
Además también Philippe Perrenoud propone una evaluación formativa fundada en el
análisis del trabajo de corte formativa donde se incluyen tareas contextualizadas, problemas
complejos, desarrollen sus competencias, vincule los conocimientos disciplinares, donde las
tareas y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación, donde haya
colaboración con los pares, que tenga cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas por los alumnos y donde la autoevaluación forma parte de la evaluación a partir de
tiempos y dispositivos que integren y movilicen los saberes.

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RESUMEN 4
LA ENSEÑANZA SITUADA. FRIDA DÍAZ BARRIGA
El texto La Enseñanza Situada de la doctora investigadora Frida Díaz Barriga profesora
Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México
presenta un importante aporte pedagógico desde modelos educativos centrados en las
particularidades y necesidades de la persona que aprende, y en el marco de la sociedad y
cultura en que se desenvuelve. La premisa central de este libro es que “el conocimiento es
situado, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla
y utiliza. El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada situación.
Así que el aprendizaje debe ser significativo y motivante con relevancia cultural y que genere
interacciones colaborativas entre los participantes del proceso educativo.
Otra premisa importante que permea todo el texto es que "aprender, hacer y reflexionar" son
acciones indisociables; la autora afirma que “un cambio real en nuestras prácticas de
enseñanza sólo ocurrirá en la medida en que cuestionemos de fondo nuestras propias
concepciones sobre el aprendizaje y logremos plantear alternativas innovadoras para la
acción, modeladas en función de las restricciones y facilidades del contexto educativo-social
en que nos desenvolvemos. Desde esta perspectiva de la autora Frida Díaz Barriga, el
aprender y el hacer son acciones inseparables, por lo que la educación que se imparte en las
escuelas debe permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en
actividades propositivas, significativas y coherentes con las prácticas relevantes de su
cultura. De este modo, se plantea reubicar el foco de la enseñanza y el aprendizaje en la
propia experiencia participativa del mundo real.
Esta autora teorías y propuestas educativas referentes al aprendizaje significativo y al auto
aprendizaje compartido, cuya meta es la construcción de conocimientos y habilidades de alto
nivel, la adquisición de estrategias adaptativas y cooperativas para la solución de problemas
pertinentes en escenarios tanto académicos como cotidianos. Reconoce tanto al enfoque
constructivista como a la educación experiencial entre las cinco perspectivas teóricas más
influyentes y ampliamente reconocida en el campo de la investigación y el desarrollo del
currículo.
Desde esta obra el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes
educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas
comunidades de aprendizaje o en culturas de prácticas sociales, resaltando el conocimiento

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es un fenómeno social donde los contextos de aprendizaje y enseñanza son los que otorgan
facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores,
Esta obra es una invitación a la necesidad de diversificar y replantear las acciones
educativas del profesor y sobre la manera como aprenden los alumnos, en el sentido de
vincular lo que acontece en la escuela con la vida. A lo largo de cinco capítulos, se ofrece a
los lectores una explicación integrada y comprensible de los principios educativos, así como
diversos modelos y estrategias de enseñanza a través del método de proyectos, del
aprendizaje basado en problemas y análisis de casos, de la formación mediante el servicio
en la comunidad y de una diversidad de recursos alternativos que permiten hacer una
evaluación auténtica. Contiene una diversidad de instrumentos que el lector puede emplear
para la reflexión, intervención y evaluación en torno a los procesos y abordajes didácticos
analizados.
En el primer capítulo, "Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y
situada", se abordan los tres enfoques mencionados en el título, que constituyen los
fundamentos de la concepción de enseñanza situada que permea la obra en su conjunto. Se
mencionan las nociones de aprendizaje experiencial y enseñanza reflexiva propuestas por
John Dewey desde el modelo educativo Escuela Nueva, de igual forma se toca Donald
Schon del aprendizaje reflexivo donde se plantea la necesidad de una práctica docente
reflexiva y los antecedentes de la concepción actual de enseñanza situada. De estos dos
autores, la investigadora Frida Díaz Barriga, retoma elementos importantes que
fundamentarían su planteamiento de enseñanza situada: la importancia de la formación en y
para la práctica, donde el énfasis se sitúa en "aprender haciendo", la reflexión sobre la acción
y lo que llama el arte de la buena tutoría. Después sobre el constructivismo sociocultural
según su concepción de la función de los actores de la educación, el profesor y sus
estudiantes. El capítulo finaliza con un apartado donde se explica en qué consiste el
paradigma de la cognición situada y su derivación en la propuesta de enseñanza situada
basada en prácticas educativas significativas. En este aparte, vale la pena destacar, la
insistencia de la autora en la generación de ambientes de aprendizajes y actividades que le
permitan al estudiante adquirir habilidades básicas, conocimiento y comprensión conceptual
como contribuciones al desarrollo de su identidad. Señala que esto se logra cuando el
profesor hace uso estratégico y responsable de diferentes apoyos, los cuales genera y utiliza
de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes
significativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura.
En el segundo capítulo, "La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados", se
desarrolla la metodología de enseñanza basada en proyectos, a la que diversos autores

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consideran el enfoque estratégico más representativo, casi podríamos decir emblemático, de
la enseñanza experiencial y situada. Se discuten sus orígenes en la visión de William
Kilpatrick, reconocido discípulo de John Dewey, además se presentan diversos autores que
ofrecen modelos básicos y propuestas de pasos, formatos e instrumentos para diseñar y
conducir la enseñanza con base en proyectos. Todo el recorrido por los planteamientos
hechos en el primer capítulo le permiten a la autora ilustrar el aprendizaje a través de
Proyectos de Aula como un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al
hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas situadas y auténticas.
Vale la pena destacar dos aspectos en los que la autora hace énfasis y que se deben tener
en cuenta para poder garantizar el éxito de la enseñanza por proyectos: el primero, es que
“el alumno no aprende aislado”, por lo que los Proyectos de Aula deben sustentarse en la
enseñanza cooperativa, en la que la estrategia se encamina a posibilitar que los estudiantes
trabajen juntos para que logren metas compartidas y en el que el docente modela y enseña
una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas. El segundo, hace referencia al
planteamiento de los proyectos de aula a los estudiantes como un desafío abordable y
motivante para éstos que los lleve al desajuste óptimo, entendido ésto como al
cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intención de buscar nuevos
saberes y formas más elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los
asuntos involucrados.
En el capítulo 3, "El aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Casos", se exponen
los principios educativos que definen al ABP y se habla de algunas de sus variantes y
modalidades. Se analiza la importancia de trabajar con problemas abiertos, no estructurados
ni rutinarios, que son los que permiten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la
adquisición de habilidades de solución de problemas aplicables en contextos de la vida real,
además se resalta la metodología de análisis y solución de casos, mediante los cuales los
problemas o "grandes ideas" que afrontará el alumno se plantean en forma de narrativas o
historias reales y simuladas. En este capítulo, la autora resalta estas dos estrategias que
comparten sus principios y rasgos básicos, los cuales constituyen elementos importantes
para consolidar la estrategia descrita en el capítulo 2, la Enseñanza por Proyectos: A través
del ABP, se busca que los alumnos aprendan a resolver por sí mismos problemas cada vez
más complejos en donde el docente debe utilizar variadas estrategias y apoyos que ayuden a
los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de andamiaje necesarios. Con
el Método de Casos, los estudiantes son expuestos a sucesos que plantean situaciones
problema reales (auténticas) o realistas (simuladas) que les permite desarrollar su capacidad
de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en
condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista
de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. Cabe

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agregar que en este capítulo se destacan los resultados positivos de experiencias
significativas desde diferentes ámbitos del campo educativo, tanto del ABP como del Método
de Casos.
El capítulo 4, "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", presenta esta experiencia de
aprendizaje que consiste en aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios,
institucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir, de manera
reflexiva y con responsabilidad social, en la solución de problemas y la generación de
proyectos y programas de intervención en beneficio de su comunidad. Se destaca la
importancia y sentido de la intervención comunitaria dirigida a la autogestión y participación
conjunta de los usuarios de la comunidad. La premisa fundamental de este modelo de
aprendizaje es que la educación escolarizada tiene el compromiso de vincularse y participar
de manera crítica, responsable y propositiva en las necesidades de la comunidad, es decir se
busca vincular la escuela con la vida; relacionando el currículo académico con experiencias
de servicio comunitario significativas y auténticas. Como cierre de este capítulo, la autora
presenta diferentes estrategias evaluativas desde esta experiencia, dejando claro que es
importante para evaluar, ir más allá de las pruebas convencionales o estandarizadas:
autorreporte de los alumnos, la administración de pruebas para evaluar el aprendizaje del
curso, protocolos de solución de problemas y preguntas abiertas sobre el contenido, así
como medidas generales de pensamiento crítico y creatividad.
El capítulo 5 el tema de "La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa
para evaluar el aprendizaje y la enseñanza", explica qué es la evaluación auténtica,
alternativa y del desempeño, así como sus ventajas en relación con la evaluación de "lápiz y
papel" y la exploración de saberes declarativo s y estáticos. Uno de los puntos de partida de
la autora en los que basa su reflexión a lo largo de este capítulo es la incongruencia entre
evaluación y enseñanza: “se enseña una cosa y se evalúa otra”. Su invitación es que, si se
ha planteado una enseñanza en torno a actividades auténticas (esbozado en los primeros 4
capítulos de la obra), la evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera
que también exista una evaluación auténtica. La autora plantea como premisa central de una
evaluación auténtica el evaluar aprendizajes contextualizados, es decir que es una
evaluación enfocada en el desempeño del estudiante enfatizada en la importancia que tiene
la aplicación de la habilidad en el contexto de una situación de la vida real. Se destaca la
idoneidad de esta aproximación evaluativa para el caso de los aprendizajes situados y
experienciales que se revisan a lo largo de la obra, así como para explorar reflexivamente la
práctica educativa del docente y promover los mecanismos de autoevaluación en el alumno,
aquí se presentan estrategias como las rúbricas, los portafolios y las pautas de
autoevaluación y reflexión de alumnos y docentes, entre otros instrumentos.

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Cabe finalizar diciendo que esta excelente obra nos brinda una cantidad de gráficos que de
manera creativa nos refuerzan y permiten entender de una forma más clara cada tema
tratado.

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RESUMEN TEXTO 5
PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DEL
DOCENTE
Mgs, Angel Hernández. Unidad Educativa “Fernando Paz Castillo”, Venezuela.
Francelys Maiz Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.
En este artículo el autor expresa algunas reflexiones acerca de la investigación acción (I-A) y
sus aportes en la formación y práctica del docente, basándose en la particularidad de
incorporar cambios y transformaciones en realidades concretas como lo es la práctica
pedagógica, que se ha convertido en pieza fundamental en el proceso de innovación del
sector educativo. La importancia de la práctica docente significa reflexionar en torno al rol
docente, el saber pedagógico y didáctico en su relación con la sociedad del conocimiento y
con la responsabilidad ética. La práctica docente representa pues un reto intelectual de gran
envergadura y una responsabilidad humana y social de la mayor trascendencia para la
formación de las nuevas generaciones, en vista a un mejor y más equitativo desarrollo del
país.
Es necesario mencionar que la investigación acción busca una estrecha relación entre la
teoría y la acción, entre la práctica y el conocimiento pero no se limita solo a la docencia, es
decir, a los procesos educativos que tienen lugar en el salón de clases, incluye la
intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula,
analizando crítica y reflexivamente intentos para extraer nuevas enseñanzas postulándose
como una herramienta intelectual de cambio social. Es decir, que la investigación acción
debe ser una vía para que el docente modifique sus relaciones entre la teoría y la práctica
acercándose más a lo social y comunitario, valorizando la equidad, la diversidad, la
desigualdad, la violencia social, el desarrollo científico y tecnológico hasta llegar a la
necesidad de incorporar un nuevo concepto de desarrollo humano integral.
Por otro lado Pérez Gómez (1992) en función de los aportes de Feiman- Nemser, (1990) y
Zeichner y Liston (1990) propone tres perspectivas básicas en el proceso de formación de los
maestros como son : a) La perspectiva o modelo académico; en donde se especifica que
lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. b) La
perspectiva o modelo técnico; que tecnifica la enseñanza y que la labor del profesor
consiste en bajar a la práctica de manera simplificada y c) La perspectiva práctica; en la
que se concibe la enseñanza como una actividad artesanal que se aprende en la práctica,

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dando lugar al ensayo y error a un saber hacer profesional que se transmiten de la misma
manera que entre el artesano y el aprendiz.
La investigación-acción no puede considerarse un fenómeno solitario en la cabeza de un
profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexión sobre los complejos procesos
del aula, sobre el currículo, sobre las metodologías, en una palabra, sobre la enseñanza,
requiere del diálogo y del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los
apartes de observadores externos, además del enriquecimiento que representa, ayuda a
aprender a enseñar y enseñar por qué se aprende. Las instituciones educativas se
convierten en el escenario adecuado para la elaboración de teoría relevante para la
transformación de la práctica docente.
Además considera que las universidades formadoras de docentes deben esforzarse más por
asumir un proceso de formación en donde se enlace la docencia con la práctica y la
investigación educando un docente abierto al cambio y la innovación, transformador de
prácticas que incidan en el mejoramiento de la educación y del contexto social, es por eso
que en la actualidad el reto debe ser mejorar la formación docente, en función de las nuevas
demandas sociales hacia la educación y la transformación del saber docente como objeto de
referencia de la investigación educativa. Para ello se hace necesario crear interés y
curiosidad en el docente. Manifiesta que al maestro se le debe mostrar que tiene un saber;
que puede escribir a partir de su práctica; que puede formular preguntas de investigación y
con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas, que sea capaz de formar
comunidades de aprendizajes para formular proyectos educativos integral comunitario para
su institución que sea capaz de identificar las necesidades básicas de aprendizaje de sus
alumnos y transformarlas en currículo para la enseñanza.
Finalmente el autor argumenta que es de suma importancia considerar la investigación
acción en la práctica educativa como la principal herramienta que engrandece la formación y
la práctica pedagógica permitiendo un profesional de la docencia más crítico, activo y
reflexivo, reflexionando su propia práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de
mejorarla.

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RESUMEN TEXTO 6
EL DOCENTE INVESTIGADOR: INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO UNA FORMA VÁLIDA
DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS.
 Autor: Gary Anderson
 Autor: Kathryn Herr.
En éste documento los autores expresan la investigación, como actividad y capacidad, cada
vez se generaliza y se constituye en una exigencia a los docentes de todos los niveles y
modalidades educativas.
Ser docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeño y la práctica
profesional. En este sentido la investigación-acción es una experiencia que posibilita
reconocerse participe del problema y de la solución o de la posibilidad de proponer
alternativas viables y efectivas a las necesidades educativas de los niños, adolescentes y
adultos, cuyo derecho es tener acceso a una educación de calidad con equidad e inclusión.
En un continuo de posiciones, vemos que la posición uno representa al docente que hace
investigación-acción, es una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y
construcción de conocimientos así como de nuevas y mejoras prácticas educativas, favorece
experiencias de dialogo y de corresponsabilidad de los procesos y los resultados educativos.
Siguiendo con el continuo encontramos en la posición número dos que los docentes trabajan
juntos para desarrollar y alterar sus interrogantes y marcos interpretativos, informados no
sólo por un análisis de la situación inmediata y la de sus alumnos específicos sino también
por los múltiples contextos social, político, histórico y cultural dentro de los cuales enseñan.
La acción democrática se estimula y promueve por que privilegia el derecho y a la vez el
deber en los miembros participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes,
docentes, padres y madres de familia. En la tercera posición se encuentra una variante con
la anterior posición la cual incluye un facilitador, pero que éste no sea miembro de la
institución, cuando los talleres están conformados por docentes de una misma institución,
existe mayor posibilidad de aprendizaje o transformación organizacional. Achilli (2000)
describe los elementos principales de los talleres de educadores
“Lo que nosotros denominamos “Taller de Educadores” implica una modalidad grupal de
trabajo orientada tanto al perfeccionamiento docente como a la investigación socioeducativa.
Un espacio de coparticipación entre docentes en actividad y equipo de investigación
socioeducativa alrededor de una problemática socioeducativa acordada grupalmente” (p. 58).

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En continuidad con la cuarta y quinta posición, vemos que los docentes trabajan en equipo
junto con un grupo de universitarios, los cuales estos últimos buscan incluir a más
participantes en el proyecto.
La forma más emancipadora es la que describe Paulo Freire y consiste en generar junto con
las comunidades de base los temas generadores. Temas que conducen a una investigación
que ilumina relaciones de poder en la sociedad y orientan a la posible transformación social.
En teoría este método de “co-aprendizaje” pertenece a la posición cuatro (el equipo), pero en
la práctica tiende a vacilar entre la cuatro y la cinco.
Por último, la sexta posición representa la posición neo-positivista, en la cual el investigador
es “una mosca en la pared,” observando un escenario social desde afuera, intentando lograr
la invisibilidad.
La investigación –acción- participativa (IAP) (Paulo Freire) tiene como principal propósito la
reflexión sobre la práctica educativa (propia y la de otros docentes) en función de producir
procesos de liberación y transformación. La investigación empieza desde temas generadores
de los participantes.
Es desde la práctica, entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde se puede
realizar una reflexión sistémica y un análisis profundo que desemboquen en la formulación
de nuevos constructos teóricos.
En el campo de la educación, el trabajo social y la enfermería se ha desarrollado un tipo de
investigación acción desarrollada por los mismos docentes dentro de sus propios espacios
de intervención.
La investigación acción para no reproducir simplemente prácticas que forman parte del
status quo, necesita algún mecanismo para que el docente pueda problematizar esa realidad
naturalizada.
Finalmente el docente investigador asume la práctica educativa como una actividad que
exige hacerse preguntas constantemente, se cuestiona el ser y hacer como docente; se
interroga sobre sus funciones y sobre su rol, se pregunta por su quehacer docente y por sus
objetivo de las enseñanza, revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza,
problematiza el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. A un docente
investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el salón de

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clases sin mayores resultados, si la metodología es estimulante, si la institución le va a servir
a los estudiantes para la vida, en fin para mejorar sus condiciones de vida en la sociedad.
IDEAS EXTRAS
La investigación acción es un instrumento potencial en la construcción y reconstrucción de
conocimiento educativo desde una posición determinada del docente investigador y
cumplimiento de criterios de validación.
La investigación del docente en el aula escolar posibilita una reflexión de su practica
pedagógica y desarrollo profesional.
Tiene implicaciones profundas respecto a la parte social, ética y profesional del docente que
realiza el proceso en un contexto o escenario determinado.

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ESCRITO REFLEXIVO
¿Qué relaciones epistemológicas y pedagógicas pueden establecerse entre la
formación docente, el aprendizaje situado, la investigación y el trabajo por proyectos
de aula?
Las relaciones epistemológicas y pedagógicas de la formación docente, el aprendizaje
situado, la investigación y el trabajo por proyectos de aula encuentra su relación desde la
propuesta de aprendizaje de la enseñanza situada que plantean el aprendizaje como una
construcción de significados e incluyen las concepciones constructivista, sociocultural,
experiencial, que coinciden en que el aprendizaje es una práctica constructiva, propositiva,
intencional, activa y consciente, que incluye actividades recíprocas que implican intención-
acción-reflexión (Investigación) desde el desarrollo de proyectos de aulas significativos.
Esta relación epístemológicas y pedagógicas de formación docente se articula desde el
aprendizaje situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se desarrolla y utiliza. El aprendizaje se comprende como un proceso multidimensional
de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la
afectividad, la acción y la investigación. Esta postura afirma que todo conocimiento,
producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede definirse como
situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situación determinada, y es resultado de
la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de las
prácticas sociales que promueve una comunidad determinada.
El Aprendizaje in situ se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada y está
apoyadado en teorías experienciales, reflexivas y críticas que implican un reto y exigencia
de la formación docente que toma la forma de un aprendizaje cognitivo, donde se pretende
desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en
la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia, destacando la utilidad o
funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales, donde el trabajo por
proyectos de aula es pertinente y coherente porque los estudiantes afrontan de manera
holista o sistémica un problema de investigación que con el acompañamiento docente
planifican, problematiza, desarrollan y evalúan desde situaciones educativas concretas y
significativas.
Desde esta perspectiva pedagógica el rol del docente requiere un acercamiento y
comprensión desde el interior de la comunidad de aprendices, así como el empleo de la

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reflexión y observación participante en el grupo, requieriendo una metodología de diseño
participativo y con la posibilidad continua de rediseñar las prácticas educativas con los
actores mismos y en función de ellos con el fin que reinventar, crear y ajustar sus propósitos,
representaciones y acciones. Desde esta perspectiva del aprendizaje situado donde se
articula el trabajo por proyectos de aula se requiere de un profesor reflexivo
(Investigación) que estimule la participación activa y la motivación por aprender.
Al poner esta teoría en práctica, el profesor requiere articular en su enseñanza y aprendizaje
el desarrollo con las características, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos,
así como conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseñanza y el
aprendizaje, propicio desde el aprendizaje situado De esta manera, en el proceso de
formación para ser un profesor activo, reflexivo y situado, el docente se convierte a la vez en
un estudiante de su propia forma de enseñar, es decir, en alguien que indaga y reflexiona
sobre su propia práctica como enseñante y que debe fundamentar su enseñabilidad
epistemológicamente.
Ante esta relación epistemológica y pedagógica necesitamos docentes formados y
preparados para organizar y estimular ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan
oportunidades para adquirir habilidades básicas, conocimiento y comprensión conceptual,
pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al
desarrollo de identidades y competencias fortalecidas en los estudiantes, como aprendices
individuales y como participantes más eficaces en las prácticas sociales significativas de sus
comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas, por lo tanto
no podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que
se construye. La construcción de significados la debe propiciar el docente desde el
aprendizaje visto como un proceso dialógico, un proceso de negociación tanto interno como
social.
El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial,
pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prácticas
situadas y auténticas. Un aprendizaje situado implica la dimensión social del conocimiento y
se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se
apela a un abordaje sistemático de solución de problemas, fundamentado de manera amplia
en el conocimiento y métodos científicos donde entra en acción el proyecto de aula
Esta articulación reafirma e implica procesos de pensamiento, acción y reflexión que dan
cuenta de la manera como las personas generan representaciones y pautas para actuar en

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un intento por resolver algún problema, llevan a la práctica sus ideas y después reflexionan
sobre los efectos de sus acciones para la generación de nuevos conocimientos y actitudes, a
la reconstrucción de su pensamiento y su práctica.
Es allí en donde la investigación ofrece una oportunidad de la forma en que pensamos, y
por consiguiente, debe emplearse para estructurar las experiencias educativas estimulando
el aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los
estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar
en una sociedad democrática.
El papel del docente es un mediador en la construcción de la situación educativa de allí que
la realización de un proyecto lleva implícita una visión sistémica, multidimensional o
ecológica de un problema o situación determinados, y esto se traduce en importantes
aprendizajes para el alumno. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es que el
trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafíos abordables y a motivarlos
en la dirección de la construcción conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo.
La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte
sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el
alumno y en el trabajo cooperativo que se articula con el aprendizaje situado, la
investigación y el trabajo por proyectos de aula.

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GUÍA DE TRABAJO 2
Eje Problémicos 2: ¿Qué concepciones epistemológicas y pedagógicas posibilitan la
comprensión del trabajo por proyectos de aula?

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RESEÑA CRÍTICA 1
LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y LOS PROGRAMAS ESTANDARIZADOS EN LA
EDUCACIÓN COLOMBIANA
Fabio Jurado Valencia. “La pedagogía por proyectos VS la pedagogía según programas estandarizados”.
Revista Ruta Maestra, Edición 08 (2014). Bogotá. Santillana. ISSN: 2322-7036 pp. 18-24.
El currículo es la parte esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente
sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando, destino
el cual está a su vez inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la
sociedad en que vivimos. Ningún otro país en Latinoamérica, y quizás en el mundo, tiene un
currículo tan abierto y flexible como lo tiene Colombia desde que, en el año 1996, se
definieran los “indicadores de logro” y se trascendiera, en consecuencia, el carácter
programático y contenidista del currículo, anterior a la Ley General de Educación (1994),
haciendo un recorrido de evolución desde los indicadores de logros, los lineamientos
curriculares y los estándares, aparecen fisuras ya que muchos docentes asumieron los
indicadores, tal como lo hacen hoy con los estándares, de espaldas a los lineamientos, es
decir, sin la elaboración epistemológica que presupone el deslinde entre enseñar contenidos
secuenciados y orientar los aprendizajes de los estudiantes a partir de las habilidades y las
competencias para la vida, como resultado de la percepción de los lineamientos, hallamos a
grupos de docentes que han encaminado su trabajo a partir de la pedagogía por proyectos,
modelo insinuado en los mismos lineamientos.
Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la acción del profesor, la
interacción de este con sus alumnos, y la de estos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de
evaluación su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos estos elementos
en la perspectiva del currículo declarado u oculto que constituyen el proceso de regulación
de la educación escolarizada: el currículo, la pedagogía y la evaluación, predominando en el
docente el currículo integrado que no es más sino el que construye el maestro en la realidad
de las aulas y sus enlaces con el mundo de afuera.

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Por otro lado se hace una comparación entre la pedagogía por proyectos desde la innovación
como alternativa para transformar prácticas educativas; y los programas resaltando que los
proyectos se mueven en el ámbito de la conjeturas, es decir que no hay verdades absolutas,
es abierto y nunca se cierra, mientras que los programas tienen siempre una clausura, es por
ello que en el marco de los enfoques y las propuestas pedagógicas innovadoras se perfila
con bastante fuerza la denominada "pedagogía de proyectos" como una de las opciones que
anuncian la recuperación del vínculo escuela-vida en el contexto escolar, al respecto, nos
dice Gardner (2001) que “si las escuelas no cambian con rapidez y de una manera radical, es
probable que sean remplazadas por otras instituciones con más capacidad de respuesta
(aunque quizá menos cómodas y no tan legítimas).” Es así como la pedagogía por proyectos
se mira como una estrategia diseñada para que los maestros tomen conciencia sobre su
propio aprendizaje, el de sus estudiantes y el proceso de enseñanza apoyado también en los
padres de familia, formulando acciones formativas necesarias para alcanzar los objetivos y
metas en los procesos de concreción, de construcción del conocimiento. Se pretende
alcanzar en tiempo señalado, definiendo los componentes necesarios y con los recursos
disponibles.
Finalmente, el autor da unos ejemplos de proyectos que se han desarrollado en diferentes
lugares como referencia del buen camino que presenta la pedagogía por proyectos en los
que invita a reflexionar sobre lo que se sabe acerca del tema (activación de conocimientos
previos), interactuar con los diferentes textos propuestos en las temáticas de modo que
puedan obtener una comprensión global del tema, interactuar con la realidad
contextualizando el conocimiento de manera concreta, socializar de forma grupal o por
equipos, lo comprendido o aplicado según lo aprendido, consolidar lo aprendido mediante las
explicaciones del profesor, la aplicación personal con los niños, las niñas y los jóvenes para
la realización de un nuevo análisis, integrar lo aprendido con sus alumnos en la
transformación de la realidad (resignificaciones y acciones), es decir, que la pedagogía por

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proyectos es la estrategia para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia
de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo
cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe
involucrar a todos los actores: maestros, alumnos y padres de familia.

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RESEÑA CRÍTICA 2
EL PROYECTO DE AULA: EL AULA COMO UN SISTEMA DE INVESTIGACIÓN Y
CONSTUCCIÓN E CONOCIMIENTOS
HUGO CERDA GUTIÉRREZ.
Hugo Cerda Gutiérrez, un investigador, docente y escritor, que realizó estudios en el Instituto
pedagógico de la Universidad de Chile de Santiago, director técnico de varios grupos de
teatro y periodista en diversas publicaciones del continente. Es autor del libro, Proyecto de
aula: El aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos, editado por
la Editorial Magisterio por primera vez en el 2.001, contiene 188 páginas y hace parte de la
Colección Mesa Redonda. Escrito con un lenguaje sencillo y con algunos gráficos lo cual
facilita su comprensión al lector.
El autor en este texto ofrece, a los educadores, el proyecto de aula como una herramienta
pedagógica con el fin de fomentar la investigación. El contenido ha sido organizado en
cuatro capítulos, además, incluye como información complementaria una experiencia de
proyecto de aula. El capítulo uno está enfocado en el aula, su definición, características y
evolución de acuerdo con los avances tecnológicos; enfatiza cinco fenómenos que a juicio
de Cazden, Coll y otros autores son los más característicos dentro de un aula: El entorno
físico y espacial en el aula; el clima y el ámbito socioemocional; Los procesos de interacción;
las subculturas propias del aula y la escuela y los procesos enseñanza aprendizajes. Todos
ellos relacionados entre sí. Asimismo resalta la importancia que tiene el aula como sistema
de comunicación dinámico e interactivo, que permite la interacción docente-alumno y
favorece el desarrollo de los saberes escolares.
El capítulo dos trata del proyecto de aula, su definición desde la perspectiva de diferentes
autores, pero que coinciden en concebirlo como un instrumento que permite la planificación
de la enseñanza, contextualizándola, que flexibiliza el currículo, y a la vez, que pretende dar
solución a problemáticas propias del entorno educativo; de sus funciones; de las razones

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para realizarlo y sus componentes básicos: Diagnóstico preliminar, descripción de la realidad
situacional, fundamentación o justificación, objetivos y propósitos del proyecto, los métodos,
medios y procedimientos, definición de la población objeto del proyecto, la planeación de la
fase operativa, los medios y los instrumentos y por último la evaluación, que solo menciona,
pero, la explica en el capítulo cuatro. En cuanto a los métodos y procedimientos sugiere la
pedagogía del contrato y los rincones de aprendizaje como elementos de apoyo para
alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto de aula. De igual forma, propone los
agrupamientos flexibles, el aprendizaje cooperativo y la instrucción compleja como medios
para garantizar la participación de todos los estudiantes en grupos heterogéneos. Enuncia
algunos instrumentos y técnicas en las que interviene el grupo de manera activa, según su
función, dejando al lector su profundización. Insiste en la participación de cada uno de los
integrantes del grupo como aspecto primordial en el desarrollo y éxito del proyecto de aula.
En el capítulo tres, el autor, aborda el tema: la investigación como actividad en el aula,
presentando de manera concisa el origen, propósito, características, metodología, técnicas y
ejemplos de la investigación etnográfica, de la investigación acción-participativa y del estudio
de casos. El capítulo cuatro contiene una descripción del proceso evaluativo de un proyecto
de aula a partir de la pedagogía de las preguntas, para dar respuesta a todos los
interrogantes que surgen en torno a la evaluación como: ¿qué evaluar en el proyecto?,
¿cómo evaluar el proyecto?, ¿para qué un proyecto?, ¿por qué un proyecto de aula?, ¿y
quién evalúa?, ¿cuándo se debe evaluar?, ¿dónde evaluar?, ¿a quiénes evaluar?, ¿con qué
criterios evaluar?, ¿a través de qué estrategias?. El autor hace énfasis en la importancia de
utilizar las tres fases de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa, y sus
técnicas: la observación, las técnicas orales y las técnicas escritas. Igualmente, en aplicar
simultáneamente las tres formas de evaluación: heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación en las diferentes fases del proyecto de aula. Consideramos que el autor debió
ser más explícito en el tema de las técnicas escritas que solo menciona pero, brinda a los
lectores la posibilidad de ampliar el tema con la lectura del libro La evaluación como
experiencia total (Cerda, 2000).

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Para finalizar el texto, el autor, describe de manera muy sintética el proceso, las etapas y
procedimientos utilizados en un proyecto de aula ejecutado por alumnos de décimo grado en
el contexto de la clase de ciencias naturales, cuyo tema fue Nuestro petróleo: una fuente de
riqueza y de pobreza. Según nuestra opinión, el autor debió dar más detalles acerca de los
resultados obtenidos por los estudiantes en la evaluación del proyecto, de acuerdo con los
criterios establecidos para alcanzar los objetivos planteados.
Es importante destacar la intención del autor de incentivar a los docentes a desarrollar la
labor investigativa mediante los proyectos de aula, con el fin de producir nuevos
conocimientos, fomentar la formación científica, técnica y cultural de los estudiantes, al igual
que la solución de problemas del contexto local o nacional a partir de técnicas de la
investigación etnográfica, de la investigación acción-participativa y del estudio de casos.
Como también el valor que le otorga al ejercicio de la participación y a la evaluación dentro
del proceso investigativo.
Para finalizar se puede concluir que el aula es el escenario adecuado para propiciar la
investigación con fines pedagógicos, que los docentes con un poco de rigor, con una
formación básica en metodología de la investigación y mucha voluntad pueden superar los
obstáculos que encuentran al trabajar con proyectos de aulas, transformándose así en
docentes-investigadores capaces de motivar e involucrar a los estudiantes en la metodología
de proyectos, haciéndolos participes de su propio aprendizaje.

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RESEÑA CRÍTICA 3
PROYECTAR ES LANZAR HACIA EL INFINITO…
Dino De Jesús Segura “Los proyectos de aula, más allá de una estrategia didáctica” Revista Internacional
Magisterio N 2. Publicación Mayo 15, 2011.
En este artículo el escritor hace referencia que para varios autores el proyecto de aula es un
medio o una estrategia para llevar a cabo el aprendizaje de aquello que se ha querido
enseñar, dando cada uno su punto de vista pero privilegia que los proyectos de aula son
ambientes de aprendizaje donde los estudiantes aprenden cosas diferentes a las que
usualmente se intenta enseñarles y que tales aprendizajes son muy importantes aunque
frecuentemente están por fuera de los planes de estudio, éste se mira no solo como fuente
que inspira la búsqueda y construcción de conocimiento, sino como motor que impulsa al
encuentro de soluciones de problemáticas del interés propio del alumnado. Es en este
sentido que con la mediación de procesos de investigación, el desarrollo y logro de los
proyectos de aula propugnan por una actitud científica, bien sea visto a partir de la disciplina
o profesión que se aborde.
Por otro lado, se aprecia su importancia en la medida en que se tiene en cuenta la
innovación de la práctica docente y que permite al estudiante vivir la cotidianidad del
asombro, y a su vez comprender los efectos de una acción pedagógica que dé cuenta de la
existencia de nuevas maneras de aprendizaje y como se pueden salirse estos aprendizajes a
procesos de investigación, por un lado partiendo de preguntas espontáneas realizadas por
los estudiantes ¿Cómo podemos sacarle el color a las flores? y por el otro de preguntas
propuestas por el maestro ¿De qué animal es la huella que hallamos en el patio?, de esta
manera los proyectos de aula contribuyen al desarrollo de competencias investigativas como
una estrategia didáctica en los diferentes estudiantes mientras el maestro guía, orienta o
sugiere. Las dinámicas de este tipo de proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de
la formulación de un problema y de la simple consulta bibliográfica y se vean en la necesidad
de desarrollar habilidades para enfrentarse a los procesos, vivencias, búsqueda de

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soluciones o las metas que lleven a la solución de los problemas o situaciones problemáticas
escogidas.
La metodología de trabajo por proyectos de aula y el trabajo grupal colaborativo resultan
adecuados para explotar las ventajas que ofrecen los procesos de aprendizaje, la
participación activa del alumno lo hace corresponsable del aprendizaje del grupo, le permite
crear, aproximarse y relacionarse con contextos de trabajo conjunto, sin estas experiencias,
que denominamos vivencias de convivencia, se corre el riesgo de no comprenderse ni
aceptarse la diversidad en el juego de la convivencia, ni la relación entre los límites que
impone el colectivo a la autodeterminación de sus individuos y la libertad de éstos, también
es importante reconocer que el desarrollo de acciones investigativas en el aula como lo
presenta el autor en algunos ejemplos de proyecto en su escrito, requieren no solo del
acompañamiento de los docentes, sino del propio interés que este tenga en la transformación
de su propia acción pedagógica y cómo orienta en su camino lo metodológico que lo lleve en
la búsqueda o construcción de conocimientos.
Para concluir, teniendo en cuenta este artículo se puede decir, que los proyectos de aula,
más allá de una estrategia didáctica pueden ser experiencias significativas, que a partir de un
problema o pregunta propuesta, el estudiante busca indagar, revisar situaciones
problemáticas similares, realiza la captura de los datos, los organiza, los interpreta, propone
posibles soluciones y con los insumos anteriores se adentra en el camino del conocimiento,
bien sea nuevo o conocimiento existente y que se convierta en una estrategia motivadora
tanto para el docente como para los estudiante; ya que a través de ellos los participante
van a adquirir el conocimiento a medida que avanza en el desarrollo de la investigación y
experimentación, puesto que hoy día se hace necesario emplear estrategias de enseñanza y
aprendizaje que respondan a las exigencias de la sociedad y al mundo globalizado, para ello
es necesario aplicar este tipo de estrategias que buscan desarrollar competencias que le

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permitan a las personas pensar, tomar decisiones y desenvolverse exitosamente en los
diferentes ámbitos.

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RESEÑA TEXTO 4
LOS PROYECTOS DE AULA Y LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
ESCRITO
Gloria Rincón Bonilla
El texto Los Proyectos de Aula y La Enseñanza y el Aprendizaje del Lenguaje Escrito es un
texto de la docente investigadora Gloria Rincón Bonilla del año 2012 en Bogotá. La autora es
docente en la Universidad del Valle, coordinadora del programa de mejoramiento de la
Lengua Materna y coordinadora de la Red Colombiana de transformación docente en
Lenguaje, tiene licenciatura en Lengua Castellana y maestría en Lingüística y Español de la
misma universidad y doctorado en Formación del profesorado e Innovación Curricular de la
Universidad de Cartagena. Este libro fue editado por Editorial Kimpres Ltda y cuenta con 89
páginas escritas con un lenguaje pedagógico sencillo y de fácil comprensión e interpretación.
Este texto aborda en 7 capítulos la importancia de la pedagogía por proyectos desde la
didáctica de la lectura y la escritura analizando sus implicaciones en el aprendizaje de los
estudiantes desde las prácticas pedagógica investigación y desde el rol del docente
investigador en el aprendizaje situado. En el primer capítulo se hace una revisión histórica de
la pedagogía por proyectos resaltando sus inicios en el modelo pedagógico Escuela Nueva
con Jhon Dewey y el impulso dado por su discípulo William Kilpatrick, resaltando por la
propuesta sociocultural de Vygotsky y y el aprendizaje significativo de David Ausubel.
Además en este primer capítulo se presentan las diferentes concepciones del trabajo por
proyecto y su importancia en la práctica pedagógica.
En el capítulo dos siguen presentando y puntualizando desde diferentes perspectivas en
concepto del trabajo por proyectos presentándolos como estrategias de aprendizajes para el
desarrollo y construcción de aprendizajes significativo en los niños desde la adquisición de
estrategias cognitivas. Además resaltan la vivencia de valores democráticos, el trabajo

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cooperativo, la interdisciplinariedad, la solución de problemas cotidianos y las adaptaciones
curriculares teniendo en cuenta las características socioculturales que le apuntan al
desarrollo de competencias en los niños. En el capítulo tres la autora presenta de una
manera creativa las etapas para el desarrollo del trabajo por proyectos de aula: planeación,
ejecución, socialización y evaluación. A nuestro juicio la autora se queda corta en las etapas
de ejecución y evaluación y pudo profundizar un poco más en su descripción con ejemplos
claros y sencillos desde la experiencia vivida en la Universidad del Valle y desde la red
docente la cual coordina.
El capítulo 4 aborda de una manera breve las tipologías de proyectos señalando a: Los
proyectos institucionales, los proyectos de aula, los proyectos inter e intra áreas, los
proyectos empresas y los proyectos de la vida cotidiana con sus características y
particularidades en el desarrollo educativo. En esta parte se debió dar ejemplos concretos de
cada uno de ellos en los diferentes niveles de aprendizajes, pero se quedan en al sólo
mención de proyectos que no aterrizan en dinámicas institucionales que puedan guiar más al
lector en su apropiación. En la parte cinco del texto se aborda quizás una de las partes más
importantes del libro donde se argumenta sobre el interrogante ¿Cómo formar lectores y
productores de textos significativos desde la pedagogía por proyectos?. Aquí resalta que el
desarrollo de estas competencias lectoras y textuales está presente en el currículo de tres
maneras, como sistema de comunicación de la clase y la escuela en su función
comunicativa, como medio de aprendizaje en su función epistémica y como objeto de
conocimiento en su función cognitiva. Un parte muy importante que resalta la autora en esta
parte es que habla del Texto situado, invitando a trabajar con los estudiantes textos
significativos que hagan parte de su realidad sociocultural desde situaciones comunicativas
con sentido y significado relevante.
El capítulo seis sigue profundizando sobre La enseñanza y aprendizaje de la lengua, el
trabajo por proyectos centrado en la didáctica de estos dos procesos comunicativos y
resaltando el papel que cumple la lengua escrita como mediadora de los procesos de

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aprendizaje de todas las disciplinas, además esta parte invita a propiciar situaciones en las
que la oralidad, la lectura y la escritura sean procesos comunicativos auténticos desde la
construcción las condiciones para la vida social y ciudadana. Este apartado aterriza en la
didáctica del trabajo por proyectos proponiendo estrategias desde la argumentación para la
toma de decisiones, la puesta en común, la discusión colectiva, el planteamiento de
respuestas e hipótesis y el juego de diversos roles desde acciones comunicativas concretas.
Finalmente este libro reflexiona sobre la importancia del rol del docente desde el trabajo por
proyectos en el desarrollo de procesos lectores y escriturales como guía, orientador y
animador del proceso educativo, además resalta la evaluación como transformación crítica
del conocimiento desde la coevaluación, autoevaluación y heteroevauación del aprendizaje.
Hay que resaltar los importantes aportes que la investigadora Gloria Rincón Bonilla hace del
trabajo por proyectos desde la práctica pedagógica, cabe agregar que muchos docentes
hablan de pedagogía por proyectos y se dedican hacer un conjunto de actividades sin
sentido, o muchas veces creen que es implementar una metodología más agradable con
actividades para romper la rutina, confundiendo de esta manera el trabajo por proyectos y
trabajo en equipo. Uno de los mayores obstáculos por las cuales los docentes no trabajan
por proyectos es porque esta estrategia encuentra un choque con la programación curricular
que establece para un periodo, semestre o año escolar y al entrar a la incertidumbre
conceptual del trabajo por proyecto esto le produce un desequilibrio cognitivo al cual no se
acomoda y decide retomar la planeación tradicional para desarrollar sus clases, porque como
dice la autora “para el maestro es más fácil desarrollar programas que desarrollar proyectos
de aula”. Por eso es que se quieren maestros creativos, innovadores y reflexivos que
desarrollen proyectos de aula con sentido, para ayudar a aprender, implicando la
investigación y saber cómo aprender. A manera de conclusión se puede afirmar que el gran
desafío es hacer de la escuela una comunidad de lectores y escritores competentes que
acudan a los textos buscando respuestas a los problemas de la cotidianidad desde el
desarrollo de competencias y estrategias metacognitivas del aprendizaje desde el uso de
texto situados coherentes con su realidad sociocultural.

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RESEÑA 5
METODOLOGIA POR PROYECTOS
Rudolf Tippelt, Hans Lindemann
El documento El Método de Proyectos es un documento elaborado por el Prof. Dr. Rudolf
Tippelt y el Dr. Hans-Jürgen Lindemann en el mes de septiembre del año 2001 en el
Salvador, München Berlin, el autor Rudolf Tippelt, Alemán pedagogo y profesor de Educación
General y Desarrollo humano en la Universidad Ludwig- Maximilian de Múnich, magister en
Educación, sociología y psicología en la Universidad de Heidelberg y Dr. en Educación y el
Dr. Hans-Jürgen Lindemann es un reconocido abogado en Alemania, profesor de Derecho en
Heinrich-Heine-Universitat Düsseldorf en 2013. Éste documento tiene 14 páginas escritas
con palabras sencillas de fácil entendimiento.
En el documento se presenta una visión de un proceso en el cual los resultados del
programa de estudios pueden ser identificados fácilmente, pero en el cual los proceso de
aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. El
aprendizaje por proyecto requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes
de información y disciplinas que son necesarias para darle solución a problemas o contestar
preguntas que sean realmente relevantes. Éstas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos disponibles ya sean los materiales y el
tiempo, desarrollando sus habilidades y aprendiendo nuevas experiencias académicas,
sociales y de tipo personal a través del trabajo y que están situadas en un contexto muy
significativo para ellos, algunos de los proyectos se llevan a cabo fuera de las aulas de
clases el cual les permite interactuar con las comunidades, compartir experiencias y
enriquecerse. Rudolf Tippelt hace referencia a las características y las diferentes fases del
método de proyecto y establece la relación del método con el currículo y la formación
orientada en competencias de acción. (Competencias humana/social, competencias
específicas, competencias metodológicas). El aprendizaje mediante el método de proyectos
fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se
transmiten, además, de las competencias específicas (conocimientos técnicos) las
competencias interdisciplinarias son muy importantes porque a partir de ésta se tienen en
cuenta las experiencias de los estudiantes.
La tecnología dispone de un método que le permite abordar y resolver problemas prácticos
con los que se enfrenta. El trabajo en equipo es fundamental. Las seis fases del proyecto en
su orden son: informar, planificar, decidir, realizar, controlar y valorar reflexionar (evaluar).

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