Este documento discute três tópicos relacionados ao desenvolvimento profissional de professores iniciantes: 1) os desafios de programas de formação para melhorar a prática docente, 2) o papel das assessorias pedagógicas no desenvolvimento de professores iniciantes na educação tecnológica, e 3) oportunidades de inserção que promovem o desenvolvimento profissional de professores da educação básica no Brasil.

1. Desenvolvimento e avaliação de Programas de Inserção Profissional para o
Professorado Principiante
SIMPÓSIO
PERCURSOS DA INSERÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: OS CONTEXTOS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA, PROFISSIONAL, TECNOLÓGICA E SUPERIOR
PRYJMA, Marieda Ferreira
marielda@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR (Brasil)
CUNHA, Maria Isabel da
cunhami@uol.com.br
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS (Brasil)
MARCELO, Carlos García
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha – US (Espanha)
WIEBUSCH, Eloisa Maria
eloisamw@yahoo.com.br
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – IFSul (Brasil)
OLIVEIRA, Oséias Santos de
oseiass@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR (Brasil)
Palavras-chave: Professorado principiante - assessorias pedagógicas - desenvolvimento
profissional
Resumo do Simpósio:
As práticas de inserção profissional docente possibilitam um diálogo enriquecedor sendo
que, a partir desta perspectiva, situa-se o objetivo deste simpósio, que se traduz em
refletir sobre os trajetos da inserção profissional docente nos distintos contextos da
educação básica, profissional, tecnológica e superior. Neste sentido, a proposta de
debate tem seu enfoque primário no professorado principiante, quando são destacados
elementos essenciais ao processo de reflexão sobre a inserção à docência e na análise
dos impactos dos programas de formação para que os professores possam melhorar a
sua prática docente. Na sequencia, abordagem provoca a análise sobre papel das
assessorias pedagógicas para o processo de desenvolvimento profissional dos docentes
iniciantes da educação tecnológica, a partir das experiências arroladas em um Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, localizado no Estado do Rio Grande do Sul.

2. Em um momento final, o processo reflexivo se volta a discutir as oportunidades de
inserção que geram o desenvolvimento profissional do professor da educação básica,
tendo como ponto de referência o Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) em execução na Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR/Curitiba). A partir das experiências formativas e do referencial que baliza
os processos de aprofundamentos teóricos podem ser apontadas algumas
considerações: a) qualidade do desenvolvimento profissional docente se confirma tanto
por sua proposta, estrutura e desencadeamento, como pela análise das consequências e
repercussões que esse desenvolvimento propicia para a melhoria da aprendizagem dos
próprios professores, dos alunos e das instituições onde estes aprendem; b) a reflexão
teórica deve ser percebida como condição fundamental para a sustentação das práticas
de formação e, por outro lado, ainda situa-se a emergência das estruturas de
assessoramento docente para enfrentar os desafios da democratização da educação
tecnológica, com especial cuidado com os docentes iniciantes e c) as propostas de
formação precisam, necessariamente, passar pelo princípio da qualificação profissional,
e, neste viés, o PARFOR se traduz em uma sólida oportunidade para aprendizagem
profissional visto que permite contato com as diferentes situações de atuação (prática
docente), a inserção à carreira e ao desempenho profissional.
O PROFESSORADO PRINCIPIANTE: CONTRIBUIÇÕES AO PROCESSO DE
REFLEXÃO SOBRE A ISERÇÃO À DOCÊNCIA
MARCELO, Carlos García
marcelo@us.es
Universidade de Sevilha – US
Palavras-chave: Professorado principiante – programas de formação – inserção
profissional
São muitos os esforços que estão sendo feitos para melhorar a qualidade do
professorado nas instituições de ensino. Inúmeros esforços, quer econômicos, sociais e
de recursos humanos, estão sendo postos nos sistemas de ensino com o intuito de
promover um ensino de maior qualidade. Apesar disto, sempre paira a dúvida se todas
essas atividades (fundamentalmente desenvolvidas em torno dos cursos de formação e
capacitação) têm um real impacto no processo de ensino e aprendizagem desenvolvidos
pelos professores nessas instituições. Existe uma sensação de que estamos assistindo
uma espécie de cerimônia que assume, com facilidade e sem constrangimento, ocasiões
em que formalmente os professores “são capacitados” para que o processo de
transferência da aprendizagem se efetive.

3. A partir dessa reflexão, surgem alguns questionamentos em relação aos processos
formativos: que componentes asseguram que a formação do professorado se
demonstrará mais eficaz? Que sabemos sobre a melhor forma de organizar a
aprendizagem dos docentes? De fato dispomos de conhecimentos consistentes sobre
essa formação? Alguns autores, ao revisar as investigações disponíveis sobre
desenvolvimento profissional docente concluem que estes processos raramente se
preocupam com os resultados indiretos em longo prazo (Muijis, Day, Harris & Lindsay,
2004). Além disso, surgem escassas oportunidades em que efetivamente se identificam
diferentes tipos, propósitos e benefícios (propósitos éticos, mudança, transformação,
pensamento, fases do desenvolvimento profissional).
Cabe destacar que “o desenvolvimento profissional é um instrumento imprescindível para
a melhoria da qualidade escolar e profissional” (Marcelo & Pryjma, 2013, p. 44). Para
assegurar que o processo de desenvolvimento profissional se efetive com qualidade, um
aspecto bastante importante deve ser a correspondência entre as necessidades dos
professores e as atividades de formação que se realizam: “quando as atividades de
formação se concebem pobremente, não são sensíveis as preocupações dos
participantes; não há relação entre as experiências de aprendizagem e as condições
laborais de trabalho; e além da formação ter pouco impacto nos professores e seus
estudantes” (Muijis et al, 2004, p. 295) deve-se questionar essa proposta.
Como podemos desenvolver programas de formação que efetivamente impactem nos
professores para melhorar a sua prática? O que os professores irão aprender, devem
fazê-lo na prática. Os docentes necessitam aprender como aprender a partir da prática,
visto que o ensino requer improvisação, conjectura, experimentação e valorização. Mas,
aprender na prática não é um processo que ocorre naturalmente.
Estar centrado na prática não necessariamente implica envolver-se em situações de sala
de aula em tempo real. Isto significa afirmar que para aprender os professores
necessitam utilizar exemplos práticos, materiais como casos escritos, casos de
multimídia, observações do ensino, diário dos professores e exemplos de tarefas dos
estudantes. Estes materiais permitem que os professores indaguem acerca da prática e
analisem o ensino.
Para entender todo esse processo se faz necessário ter uma ampla visão, no sentido de
uma perspectiva sistêmica, sobre o desenvolvimento profissional. Vários aspectos
precisam ser considerados para essa proposição e, um olhar sobre a gestão e a
organização na qual se pretende desenvolver uma proposta é imprescindível. Por melhor
que seja desenvolvida uma atividade de formação, se esta entrar em conflito com as
normas e a cultura organizacional, dificilmente ela será implantada. Isto confirma que,
além das questões de interesse de formação do próprio professor, cabe considerar os
interesses institucionais.
O desenvolvimento profissional docente necessita, para poder seguir legitimando-se,
adotar critérios que confirmem a sua credibilidade. E a qualidade não se mostra somente
por uma grade de satisfação dos envolvidos com o processo. A qualidade do

4. desenvolvimento profissional docente se confirma tanto por sua proposta, estrutura e
desencadeamento, como pela análise das consequências e repercussões que esse
desenvolvimento propicia para a melhoria da aprendizagem dos próprios professores,
dos alunos e das escolas onde estes aprendem. Sem um olhar comprometido com a
transformação e a inovação (que leva no seu bojo a necessidade de avaliação do
processo) o desenvolvimento profissional docente seguirá sendo uma cerimônia, uma
série de atividades que realizamos sem que contribuam para transformar os centros
educativos em organizações inteligentes.
Referências
Marcelo, C. G. & Pryjma, M. (2013). A aprendizagem docente e os programas de
desenvolvimento profissional. In: Pryjma, M. (org). Desafios e trajetórias para o
desenvolvimento profissional docente. Curitiba: Ed. UTFPR, p. 37-53.
Muijis, D.; Day, C.; Harris, A., & Lindsay, G. (2004). Evaluating CPD: an overview. In:
DAY, C. (Org.). International handbook on the continuing professional development of
teachers. Berkshire: McGraw-Hill Education.
CENÁRIOS EM CONSTRUÇÃO: ASSESSORIAS PEDAGÓGICAS E O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS DOCENTES INICIANTES DA
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CUNHA, Maria Isabel da
cunhami@uol.com.br
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS
Eloisa Maria Wiebusch
eloisamw@yahoo.com.br
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – IFSul
Palavras-chave: Assessorias pedagógicas - estratégias institucionais de formação -
docentes iniciantes
A crescente expansão da educação tecnológica no Brasil, ao mesmo tempo em que
representa a resposta a um anseio de inclusão social e profissional da população jovem
do país, impõem um significativo desafio para os Institutos Federais de Educação
Tecnológica e para o campo da teoria e das práticas pedagógicas em construção. Mesmo
considerando a tradição desses Institutos na educação profissional, a diversificação de
áreas e a multiplicidade de culturas em jogo desafiam novos contextos com diferentes
alternativas e possibilidades.

5. Essa condição traz um grande desafio para o campo da pedagogia e da formação
continuada de professores. Muitos docentes são iniciantes na profissão e com parcos
e/ou esparsos estudos no campo pedagógico. Mesmo considerando a tradição desses
Institutos na educação profissional, a diversificação de áreas e a multiplicidade de
culturas em jogo desafiam novos contextos com diferentes alternativas e possibilidades.
Esse cenário vem provocando iniciativas institucionais de educação continuada, através
das assessorias pedagógicas que, por sua vez, também estão exigindo formação e apoio
para cumprir suas funções. A compreensão de formação nestes espaços vem
procurando se aproximar da ideia do desenvolvimento profissional que valoriza os
saberes dos sujeitos e aposta na reflexão coletiva para alcançar os objetivos da
profissionalidade docente.
Há um ano vimos realizando uma pesquisa-formação com os assessores pedagógicos de
um dos IFEs, situado no Rio Grande do Sul, com o intuito de produzir conhecimento
sobre esse campo e colaborar com a qualidade das práticas realizadas. Estão sendo
desenvolvidos encontros mensais entre o Grupo de Pesquisa de um Programa de Pós-
Graduação em Educação com as equipes dos onze Campi desse Instituto. O trabalho
envolve um processo de formação que procura vivenciar, com os assessores, práticas
que poderiam subsidiar o trabalho que os mesmos fazem junto aos professores. Os
princípios teóricos mobilizados dizem respeito, principalmente, ao conceito de experiência
(Contreras y Pérez de Lara, 2010) desenvolvimento profissional docente e a
aprendizagem do adulto (Marcelo Garcia e Vaillant, 2012) e assessoramento pedagógico
(Lucarelli, 2009, Ruiz Mayor, 2008).
Os resultados do estudo indicam a importância da reflexão teórica na sustentação das
práticas de formação, a emergência das estruturas de assessoramento docente para
enfrentar os desafios da democratização da educação tecnológica, com especial cuidado
com os docentes iniciantes. Trata-se de compreender que o sentido que os
conhecimentos próprios da docência dão ao professor afetam à sua condição
profissional, com significativos impactos no trabalho que desenvolve. A experiência, além
da intenção de beneficiar os participantes da mesma, tem a perspectiva de produzir
conhecimentos sobre um campo de práticas e de teorias ainda incipiente no Brasil. Além
disso, por seu formato metodológico, se alia aos estudos qualitativos que aproximam a
pós-graduação do campo escolarizado de práticas situadas.
Como parte integrante do estudo exploramos os cenários que envolvem as assessorias
pedagógicas e os docentes iniciantes, procurando caracterizar os desafios e as tensões
que marcam essa condição no contexto do trabalho pedagógico. No campo das políticas
institucionais foi importante fazer um mapeamento quantitativo do ingresso dos docentes
na Instituição nos últimos cinco anos, caracterizando o perfil dos docentes que aí
ingressaram. Esse quadro permitiu uma leitura compreensiva inicial do perfil do corpo
docente e das potencialidades apresentadas em termos de desenvolvimento profissional.
Logo foi possível perceber que cada Campus tem características próprias, com culturas
que vão definindo formas de organização e produzindo modos de ação que resultam em
estratégias próprias de funcionamento.
Ainda que não haja, até então, no Instituto e em seus Campus, um Programa Institucional
de Inserção do Professorado Iniciante, foi possível localizar ações que revelam
movimentos intencionais de atuação com este público docente. É provável que a
exigência de acompanhar o professor da Rede Federal no seu Estágio Probatório seja
um elemento desencadeador dessa atenção. Mas também há a preocupação com as

6. necessidades pedagógicas manifestadas pelos docentes que procuram apoio e esperam
que a Instituição possa oferecer esse suporte.
Do ponto de vista da pesquisa-formação, a intenção do projeto centrou-se na formação
das assessorias pedagógicas com vistas ao seu empoderamento apostando que essa
condição se fortalece na medida em que o trabalho coletivo se institui, em que a
identidade institucional se fortalece e em que a legitimidade das ações pedagógicas
acontece. O investimento no desenvolvimento profissional dos docentes iniciantes
decorre dessa condição, uma vez que também a responsabilidade institucional se
fortalece. O apoio adequado aos docentes iniciantes decorre de uma assessoria
pedagógica que os ajude no processo de “converter-se em professor” como afirma
Marcelo Garcia (2009, p.10). E este é um largo e exigente processo de formação em que
todos ensinam e todos aprendem.
Referências
CONTRERAS, J. y PÉREZ de LARA, N. (comps.) (2010) Investigar la experiência
educativa. Madrid: Morata.
MARCELO GARCIA, C. (org.) (2009) El profesorado principiante. Inserción a la docencia.
Barcelona: Ediciones Octaedro.
VAILLANT, D. e MARCELO GARCIA, C. (2013). Ensinando a Ensinar. As quatro etapas
de uma aprendizagem. Curitiba: Editora UTFPR.
PARFOR: OPORTUNIDADES DE INSERÇÃO QUE GERAM O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
PRYJMA, Marielda Ferreira
marielda@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
OLIVEIRA, Oséias Santos de
oseiass@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Palavras-chave: PARFOR - formação inicial - desenvolvimento profissional
Os estudos sobre formação inicial do professor, bem como a inserção profissional, tem
sido recorrente nas investigações da área de educação (Freire, 2013; Marcelo, 2009;
Pryjma & Oliveira, 2013; Mayor, 2007; 2009) manifestando que a formação inicial e a
inserção profissional do professor precisam ser priorizadas pelas políticas públicas. No
contexto educacional brasileiro as políticas buscam responder ao Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica, decorrente da Política Nacional de

7. Formação de Professores, instituída pelo Decreto 6.755/2009, destacando-se vários
programas de formação inicial como o Prodocência, PIBID, LIFE, PLI e PARFOR. O
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) ampliou as
ações propostas para a formação inicial do professor que irá atuar na Educação Básica
procurando promover a oferta gratuita e de qualidade de educação superior para os
docentes que atuam nas escolas públicas, garantindo que estes tenham a formação
exigida pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/1996) para a atuação profissional.
Na Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR/Câmpus Curitiba, o PARFOR
é desenvolvido desde 2012, sendo que atualmente se encontram em andamento três
turmas compostas por professores da Educação Básica, já graduados, que buscam a
Formação Pedagógica (Licenciatura).
A proposta deste estudo centrou-se em discutir, a partir da experiência formativa
vivenciada na UTFPR/Curitiba, a formação inicial que se consolida no PARFOR e como
estas oportunidades de inserção geram o desenvolvimento profissional dos professores
nesse contexto. Este estudo teve apoio nos pressupostos da pesquisa com abordagem
qualitativa por três razões significativas: (a) pela flexibilidade de adaptação ocorrida
durante o seu desenvolvimento e à construção do objeto de estudo; (b) pela
complexidade do objeto de estudo; (c) por permitir a heterogeneidade dos dados; (d) e
pela possibilidade de descrever, em profundidade, os diferentes aspectos da experiência
dos professores (Pires, 2008, p. 90). Os dados foram coletados por meio de questionários
respondidos pelos sujeitos envolvidos no Programa. As informações objetivas foram
sistematicamente tabuladas e geraram dados quantitativos referentes ao perfil do grupo
investigado. Já a análise qualitativa das informações buscou entender os elementos de
informação para organizar por meio de uma classificação em palavras-chave e ideias
(categorias) para conhecer o sentido das mensagens apresentadas pelos sujeitos.
O perfil dos estudantes foi conhecido a partir do levantamento dos resultados e os dados
confirmam que a maioria do grupo é do sexo feminino (68%) e pertencem a uma faixa
etária bastante diversificada, a saber: 37% entre 26 e 35 anos; 32% entre 36 e 45 anos; e
32% entre 46 e 55 anos, não sendo representada a idade inferior a 25 anos e superior a
56. Do total dos participantes, 84% cursaram bacharelado, 11% licenciatura e 5% cursos
tecnólogos na Educação Superior. Ressalta-se que este Programa busca a formação de
professores e, possivelmente, os sujeitos que indicaram a realização de licenciatura
referem-se ao curso de habilitação para o magistério em nível médio, deduz-se isto
porque 10% dos estudantes indicaram que atuam na Educação Infantil e no primeiro ciclo
do Ensino Fundamental e, legalmente, este nível de ensino possibilita uma formação
específica para esse fim.
Apesar desses professores-estudantes estarem participando de um curso de formação
inicial para a docência, 84% já atuam na Educação Básica, caracterizando um perfil de
profissional bastante comum no contexto educacional brasileiro: àquele que desempenha
a função da docência sem formação inicial adequada para a atuação profissional. Outro
dado curioso revela que 53% desses estudantes já atuam nas escolas de Educação

8. Básica em regime permanente, são profissionais concursados para o magistério, mesmo
sem a formação para esse fim. A maioria dos estudantes atua como professores das
escolas públicas, totalizando 89% nas Redes de Ensino Municipal e Estadual.
Em relação à experiência profissional na docência, os dados revelam uma situação
bastante preocupante: 47% possuem entre 1 e 6 anos de experiência, mas 42% desses
já atuam há mais de sete anos, período significativo para um profissional desempenhar
uma profissão sem qualquer formação pedagógica. Apenas 11% revelou não ter
experiência profissional para a docência. Esses dados deveriam estar, no mínimo,
invertidos: 11% com experiência e 89% sem ela.
Embora os dados explicitados se apresentem de modo alarmante, vale ressaltar que a
busca por uma formação demonstra que, independente da fase desse processo, a
formação em exercício, mesmo que essa seja inicial, é uma alternativa concreta para
minimizar as consequências dessa atuação. Confirmando isso, os professores-
estudantes indicam que foram várias as razões que os motivaram a procurar um curso de
formação pedagógica e as principais delas são: (a) a gratuidade do Programa é
apresentado como o principal incentivador da participação no curso de formação
pedagógica; e (b) possuir o requisito legal para atuar como professor. Essa condição de
atuação envolve a possibilidade para participar de concursos públicos, ascender na
carreira docente (planos de carreira, continuidade dos estudos em nível de mestrado) e
cumprir os quesitos legais dos estatutos dos servidores do magistério público. Todavia, a
preocupação com o domínio dos conhecimentos pedagógicos para a atuação também é
bastante citada. Para os sujeitos da pesquisa, a possibilidade de entender a prática
pedagógica permitiria melhorar a atuação docente, possibilitando um desenvolvimento
profissional mais coerente e concreto.
O reconhecimento profissional, ao ver dos pesquisados, ocorrerá quando eles obtiverem
o “título” de licenciado, principalmente pelo fato de atuarem na carreira e não serem
reconhecidos pelos pares como “professores formados”. Além deste fato, a
aprendizagem para a docência é indicada como fator preponderante para esse
reconhecimento, visto que eles passam a dominar os conhecimentos profissionais os
tornando mais autônomos para o desempenho da função.
As análises indicam, desse modo, que a formação para a docência é entendida como a
aprendizagem profissional, demonstrando que os participantes percebem que estão se
constituindo professores. Para tal, as propostas de formação precisam, necessariamente,
passar pelo princípio da qualificação profissional, permitindo que os sujeitos se
desenvolvam como cidadãos competentes e autônomos para atuar em uma sociedade
complexa, dinâmica e em contínua transformação e evolução” (Moreno; Bravo, 2011).
O PARFOR, enquanto política de incentivo à docência, para além da titulação, é uma
oportunidade concreta para aprendizagem profissional, visto que permite contato com as
diferentes situações de atuação (prática docente), a inserção à carreira e ao desempenho
profissional. Embora a aprendizagem docente ocorra por meio da aquisição do
conhecimento e da experiência, ressalta-se que cada sujeito aprende sozinho e que não

9. é possível transferir saberes profissionais, o professor ao se formar professor deve contar
com o apoio de processos formativos formais que possibilitem que ele alcance esse fim
com a devida qualidade.
Referências
Freire, P. (2013). Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática docente (45
ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Marcelo, C. G. (2009). Políticas de inserción a la docencia: de estabón perdido a puente
para el desarollo profesional docente. In: C. G. (Coord.), El profesorado principiante.
Inserción a la docencia. Barcelona, España: Octaedro.
Mayor, C. R. (2007). El asesoramiento pedagógico para la formación docente del
profesorado universitario. Sevilla, España: Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Sevilla.
Moreno, M. B., & Bravo, M. A. (2011). El curriculum como campo de estúdio y
aplicación de la didáctica. In: R. H. (Coord.), Didáctica y curriculum para el desarollo
profesional docente. Madrid, España: Dykinson.
Pires, A. P. (2008). Sobre algumas questões epistemológicas de uma metodologia geral
para as ciências sociais. In: J. (. POUPART, A pesquisa qualitativa. Enfoques
epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes.
Pryjma, M. F., e Oliveira, O. S. (2013). Aprendizagem para a Docência e Experiências
Profissionais do Professor da Educação Superior. In: Anais do II Congresso Luso
Brasileiro sobre Trabalho Docente. Porto, Portugal: FPCEUP.
Ruiz, C. M. (2009). El desafio de los profesores principiantes universitarios ante su
formación. In: C. G. (Coord.), El profesorado principiante. Inserción a la docencia.
Barcelona, España: Octaedro.