Falar em desafios, quando se refere ao ensino de Matemática, é algo muito complexo, pela dificuldade enfrentada nas escolas: os alunos não têm conseguido assimilar o conteúdo escolar, e, como forma de minimizar essa situação, os professores têm buscado receitas prontas para ensiná-los (Fiorentini & Miorim, 1990).

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROFESSOR INICIANTE DE MATEMÁTICA E OS DESAFIOS NO PROCESSO
DE ENSINAR: Uma reflexão
WENTLAND, Keila Priscila Gutierrez
keilapriscila.utfpr@gmail.com
Instituição: UTFPR- Câmpus Campo Mourão
LAUBER-ZARSKE, Sandra Maria
smlauber@gmail.com
Instituição: UTFPR- Câmpus Campo Mourão
CARGNIN, Claudete
cargnin@utfpr.edu.br
Instituição: UTFPR- Câmpus Campo Mourão
FONTES, Adriana da Silva
asfontes@utfpr.edu.br
Instituição: UTFPR- Câmpus Campo Mourão
Palavras-chave: Desinteresse - sala de aula - recursos didáticos - ensino de matemática.
INTRODUÇÃO
Falar em desafios, quando se refere ao ensino de Matemática, é algo muito complexo,
pela dificuldade enfrentada nas escolas: os alunos não têm conseguido assimilar o
conteúdo escolar, e, como forma de minimizar essa situação, os professores têm
buscado receitas prontas para ensiná-los (Fiorentini & Miorim, 1990).
Para tentar conhecer alguns desses desafios docentes, entrevistou-se alguns professores
da rede estadual de ensino da Cidade de Campo Mourão-Pr e da Cidade de Peabiru-Pr,
que relataram um pouquinho de sua vivência em sala de aula, no que tange às maiores
dificuldades pessoais encaradas, os obstáculos que enfrentam em relação aos alunos e à
estrutura institucional. Tal pesquisa foi motivada pelas discussões na disciplina “Profissão
Professor” do Programa Especial de Formação Pedagógica, ofertado no câmpus Campo
Mourão da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Dentre os entrevistados, havia professor com mais de 10 (dez) anos de exercício da
docência e professor ainda no início da carreira. Na comparação das respostas, foram
percebidas diferenças de posicionamento entre os docentes, em função da experiência

2. no magistério, corroborando a afirmação de Rocha & Fiorentini (2002), que destacam a
dificuldade sentida pelo professor nos primeiros anos de docência.
Na pesquisa, percebeu-se então o desafio que permeia o trabalho de cada professor, ao
buscar fazer seus alunos interessarem-se pela disciplina, mesmo com a ausência de
tempo suficiente para dedicação a cada aluno e apesar dos escassos recursos didáticos
disponíveis nas escolas públicas em que atuavam os profissionais entrevistados. Neste
artigo, reflete-se sobre estes desafios dos professores, a fim de conhecer um pouco mais
da profissão em que pretendemos atuar: a docência em matemática.
DESAFIOS DO ENSINO DE MATEMÁTICA
Em toda a área da educação, vê-se uma preocupação muito grande com relação ao
ensino, tanto da Matemática como das outras disciplinas. Há um descontentamento por
parte dos professores por não conseguirem exercer sua profissão a contento, devido ao
grande desinteresse que existe em relação à escola e ao próprio profissional docente:
Em outubro de 2008, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), em pronunciamento
conjunto por ocasião do Dia Internacional do Professor, revelaram preocupação com a
pouca valorização do Magistério e com a falta de interesse dos jovens por essa
profissão. (Gatti, Tartuce, Nunes & Almeida, n.d., p. 1).
Gatti et al afirmam, ainda, que esse desinteresse parece ocorrer tanto por parte dos
alunos, informação corroborada pelos professores entrevistados na pesquisa, como
também por parte da sociedade e do governo. Marques, Pelicioni & Pereira (2007),
atestam:
[...] a histórica falta de prioridade com o ensino público básico e a sua ausência nos
planos diretores e propostas do Estado, até por não fazer parte das prioridades da
própria sociedade, está refletida, por conseqüência, em prejuízos na concepção e
implementação de políticas públicas eficientes que tragam verdadeiramente resultados
substanciais à melhoria da qualidade da escola pública [...] (Marques, Pelicioni &
Pereira, 2007, p.3)
E tudo isso tem sido refletido dentro da sala de aula, pois os professores não conseguem
ensinar aquilo a que se propõem e que vêm preparados para fazer. Nas instituições
estaduais de ensino médio se observa situações lastimáveis, nas quais os alunos vão até
a escola apenas para obter a aprovação ou, melhor, a não-reprovação.
Conforme Caiado (2011), várias são as causas do desinteresse dos alunos em sala de
aula: a falta de motivação pode ser gerada pelo próprio jeito de ser do aluno, pelo
ambiente escolar, pela vida social dele, não sendo, necessariamente, culpa do professor.
Por outro lado, Morales (2001), citado por Torres (2011), explana sobre como a relação
professor-aluno pode também afetar o interesse dos alunos. Para ele, a boa conduta e
competência do professor, que controla e dá atenção à classe, são comportamentos
fundamentais para a manutenção de um bom relacionamento professor-aluno, que
proporcionará a ambos uma maior motivação ao comparecimento e vivência em sala de
aula.
Segundo Sopelsa, Gazzóla & Detoni (2009, p. 2), para os professores “está cada vez
mais difícil ensinar matemática, pois os alunos não querem pensar, estudar e cumprir

3. com seus deveres.”. Esses autores comentam ainda que a matemática exige
concentração e raciocínio lógico, coisa que os alunos não querem ter.
Para Miguel (2003, p. 375), “Uma análise atenta do fazer pedagógico cotidiano revelará
que as crianças que chegam à escola normalmente gostam de Matemática”. O autor
continua:
[...] Entretanto, não será difícil constatar também que esse gosto pela Matemática
decresce proporcionalmente ao avanço dos alunos pelos diversos ciclos do sistema de
ensino, processo que culmina com o desenvolvimento de um sentimento de aversão,
apatia e incapacidade diante da Matemática. (Miguel, 2003, p. 375).
É importante refletir acerca do papel do professor face ao desinteresse discente, pois se
acontecer de o aluno, ao longo do processo de ensino, perder o interesse pela disciplina,
fica muito mais difícil ao professor trazer a atenção do aluno de volta para algo que ele
gostava, mas pela qual tomou aversão.
Apesar disso, nota-se, na prática, que o professor iniciante é deixado “à própria sorte”, no
que se refere a meios alternativos para enfrentar o desinteresse ou para planejar aulas
mais atraentes ao seu alunado. Se a escola, ao receber um docente em início de carreira,
orientá-lo para o público a ser atendido, principais dificuldades observadas naquela
instituição e possibilidades para enfrentar esses obstáculos, disponibilizando, inclusive, a
equipe pedagógica para um acompanhamento mais de perto, é mais fácil o docente
seguir pela carreira com maior sucesso.
Jesus & Santos (2004) analisaram os problemas mais frequentes, apontados em estudos
de profissionais ligados à educação, e afirmam:
[...] a revisão de oitenta e três estudos encontrados permitiu-lhe distinguir vinte e
quatro problemas, tendo aprofundado os oito mais freqüentes: a indisciplina na sala de
aula, a falta de motivação dos alunos, a gestão das diferenças individuais, a avaliação
dos alunos, a relação com os pais ou encarregados de educação, a organização do
trabalho a realizar com os alunos na sala de aula, os inadequados recursos materiais
de ensino e a gestão dos problemas individuais dos alunos. Podemos constatar que
seis destes problemas estão ligados às relações com os alunos, nomeadamente à sua
indisciplina e falta de motivação. (Jesus & Santos, 2004, p. 50 – grifo nosso).
Os maiores problemas citados pelos professores entrevistados, enquadram-se nos
problemas citados acima, e dizem respeito ao número excessivo de alunos dentro da sala
de aula, à falta de interesse dos alunos e de recursos didáticos, incluindo laboratórios,
materiais e até mesmo estruturas físicas adequadas.
O grande número de alunos dentro de uma única sala de aula foi apontado por um dos
professores entrevistados como um grave problema dentro da escola. Esse é outro do
problema enfrentado pela educação brasileira, pois quanto maior a quantidade de alunos
dentro da sala, maior a dificuldade para que o professor perceba as necessidades
individuais discentes, dando a atenção que eles precisam na hora da resolução das
tarefas. Essa dificuldade se intensifica quando o docente é iniciante e não possui
experiência para discernir quais alunos mais precisam de sua orientação.
Como cada aluno tem um ritmo de aprendizagem, o professor precisaria ter a
oportunidade de estar atento a essa necessidade de cada um. E se o aluno não tem a
atenção que ele necessita, acaba por desinteressar-se da matéria.
Outro fator desmotivador, para o aluno, no aprendizado de matemática é a falta de
conexão com a sua vida. Muitas vezes, ele não consegue entender o porquê de estudar

4. esta matéria, não vê a ligação com o mundo em que ele vive. Nesse momento, entra o
papel do professor para incutir nesse aluno o interesse, trazendo experiências e
atividades que ele possa relacionar com o seu dia-a-dia.
No momento em que o aluno conseguir visualizar a utilidade daquilo que está
aprendendo na escola no seu cotidiano, passará a interessar-se muito mais em estudar e
buscar compreender o assunto que é o objeto de estudo. Mesmo quando a aplicação do
conteúdo no cotidiano é mais complicada ou difícil de ser percebida, é importante que o
professor use estratégias que possam motivar esse estudo. Isso requer atenção,
pesquisa e estudo, fatores que nem sempre o professor iniciante consegue articular com
suas necessidades eminentes de “dar conta” das aulas que possui.
O papel ativo do aluno para a efetivação da sua aprendizagem tem sido discutido em
várias pesquisas que sugerem metodologias ao docente. Uma dessas metodologias seria
a utilização do Laboratório de Ensino de Matemática, conhecido como LEM.
Segundo Lorenzato (2002), citado por Turrioni & Perez (2006, p. 61), “o LEM começa
pela crença do professor de que o material didático efetivamente pode ser um eficiente
auxiliar no processo ensino-aprendizagem da matemática”.
Outras pesquisas também citam a utilização dos jogos nas aulas de matemática, como
um meio muito eficiente de fazer o aluno participar mais efetivamente da aula. Para
Grando (1994, p. 69):
O aluno, ao jogar, se vê diante de um desafio (conflito) que exige dele uma tomada de
decisão frente a esse desafio [...]. Assim, ele se arrisca, testa suas jogadas e vivencia
os conceitos matemáticos, as estruturas matemáticas inseridas na ação do jogo
(construção das estratégias).
Importa frisar que deve haver uma preocupação do professor em utilizar estas
metodologias como apoio ao ensino da matemática, e não apenas como forma de se
divertir em sala de aula.
Em relação à utilização de metodologias no ensino de matemática, Fiorentini & Miorim
(1990) dispõem que “nenhum material é válido por si só. [...] A simples introdução de
jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem
desta disciplina”.
Miguel (2003) ainda argumenta:
[...] mostrar aos alunos a forma como as ideias matemáticas evoluem e se
complementam formando um todo orgânico e flexível, mas rigorosamente articulado, é
pressuposto básico para se compreender a Matemática como um processo de
construção. (Miguel, 2003, p. 378).
Conversas informais, com professores iniciantes, indicam que os cursos de licenciatura,
local em que se formam os profissionais para uma adequada e eficiente atuação no
magistério, ainda carecem de reformulação para chegar a atingir os problemas reais
enfrentados nas escolas. Essa formação inicial torna-se ainda mais deficiente quando os
professores formadores não têm vínculo com a Educação Básica e/ou com a realidade
escolar desse nível de ensino.
O educador deve agir “como mediador do processo de construção do conhecimento,
criando situações pedagógicas para que a criança exercite a capacidade de pensar e
buscar soluções para os problemas apresentados.” (Miguel, 2003, p. 379).

5. Acreditamos que essa orientação, aqui estabelecida aos professores, cabe a qualquer
aluno, isto é, nesta frase, a palavra “criança” pode perfeitamente ser substituída por
“discente”, generalizando o contexto citado pelo autor.
Um dos pontos mais comentados pelos professores entrevistados, é que os alunos não
entendem essa visão de que é necessário exercitar o pensamento, buscando a solução
dos problemas apresentados, e nem buscam entender a sua utilização no seu dia-a-dia.
Eles querem as respostas prontas.
Ligado à estrutura inadequada das escolas, está também a falta de laboratórios. Pacheco
(2009) disserta sobre a importância que a adequada estrutura de laboratórios tem na vida
do educando:
[...] os laboratórios de ensino são fundamentais. [...] podemos atender mais
individualmente cada aluno, observar quais são suas reais dificuldades e tentar saná-
las. Por outro lado os alunos se sentem mais seguros tendo a ajuda dos professores
para desenvolver atividades. Noto que em geral os alunos dos laboratórios não
somente desenvolvem melhor seus conhecimentos em sala de aula como também
mantém uma postura mais responsável e confiante ao longo do ano (Pacheco, 2009,
p.7).
Essa, no entanto, não é uma prática nas escolas da rede pública em que atuavam os
nossos entrevistados, que afirmaram que nas instituições em que existe o espaço do
laboratório, na maioria das vezes, não há os equipamentos e materiais didático-
pedagógicos necessários à sua utilização.
Paro (2012, p.6) alerta que “Levar em consideração as condições que propiciem ao
educando fazer-se sujeito na prática pedagógica escolar envolve, entre outras
providências, dotar a escola de uma estrutura que esteja de acordo com essa prática
democrática.”.
Mas fica a pergunta: o que vem a ser essa prática democrática? Conforme citação
anterior é a prática pedagógica que ensina o aluno a pensar, que o encorajará a buscar
as respostas, e não apenas esperar pelo professor. Esse tipo de prática deveria estimular
o aluno, contudo, pelo relato dos professores, não é o que na realidade se vê.
Algumas vezes pode ocorrer, também, o desinteresse dos próprios alunos por estes
espaços de laboratório, pois como não são devidamente equipados, eles acabam vendo
a aula de laboratório como uma forma de “matar aula”, aonde os discentes vão apenas
para “passar o tempo”, não por um real interesse pelo que o professor preparou.
“É preciso que o aluno entenda que nas aulas práticas, eles avaliam resultados, testam
experimentos e, assim, exercitam o raciocínio, solucionam problemas e são estimulados
ao desafio”. (Berezuk & Inada, 2010, p. 1). Fica a cargo da escola o oferecimento da
estrutura que possua os recursos didáticos e o espaço adequado às aulas práticas.
Para um dos professores respondentes, as aulas práticas também são momentos em que
ele pode avaliar a diferença desta para com a aula convencional. De acordo com
Lorenzato (2006, p. 27),
[...] há uma diferença pedagógica entre a aula em que o professor apresenta
oralmente o assunto, ilustrando-o com um [material didático] MD, e a aula em que os
alunos manuseiam esse MD. O MD é o mesmo, mas os resultados do segundo tipo de
aula serão mais benéficos à formação dos alunos porque, de posse do MD, as
observações e reflexões deles serão mais profícuas, uma vez que poderão, em ritmos

6. próprios, realizar suas descobertas e, mais facilmente, memorizar os resultados
obtidos durante suas atividades.
Em relação à matemática, se as escolas possuíssem laboratórios de ensino equipados e
devidamente preparados, o professor conseguiria escapar da mesmice das listas de
exercícios, que são importantes também, mas traria experiências diferentes aos alunos,
estimulando-os a buscarem por si mesmos as respostas e fazendo com que eles se
sentissem realizados e felizes por verificarem que estão fazendo um bom trabalho.
Vale ressaltar que o professor deve utilizar estas metodologias disponíveis, para
proporcionar meios de investigação ao aluno para a conclusão do aprendizado, e não
apenas para mostrar que transmitiu o conteúdo. É fato que, para usufruir de todo o
benefício destas metodologias, o docente deve dispor-se a correr riscos e a buscar
alternativas, pois, afinal, quando se dá chance de exploração de um assunto pelo aluno,
ele pode ir muito longe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Face às respostas encontradas verificou-se que os professores veem como principal
obstáculo para um ensino mais efetivo, aquelas fragilidades relativas à estrutura física do
ambiente de ensino e apontam situações, como, por exemplo, a falta de material didático,
que debilitam o aprendizado.
Mesmo que outros fatores como desvalorização, indisciplina e carga horária docente
excedente (pois têm muitas aulas), também tenham sido apontados pelos entrevistados,
percebemos maior preocupação destes com a qualidade do ensino do que com sua
realização pessoal, como por exemplo, um salário digno.
Constatou-se que, apesar das dificuldades no ensino-aprendizagem da matemática,
ainda é possível trazer a atenção do aluno para as aulas. Porém, é necessário que haja
um real comprometimento dos docentes em fazer isto, trazendo novas metodologias, de
modo que o aluno possa fazer a relação entre matéria e cotidiano, de preferência o
próprio cotidiano deste aluno, e entenda a necessidade do estudo de matemática,
tornando-o mais prazeroso e eficiente.
Ao mesmo tempo em que se exige o compromisso docente com a qualidade do ensino
ofertado, é preciso que as instituições ofereçam estrutura física adequada, fator citado
como deficiente nas escolas em que atuavam os entrevistados, como já citamos.
O ideal é que os responsáveis pela educação em nosso país vejam essa necessidade e
aliado à exigência de uma melhor formação inicial, façam o que for necessário para
equipar as escolas com o máximo de materiais e recursos pedagógicos e laboratórios
necessários ao bom andamento do ensino. Isso também contribuirá para trazer
benefícios aos alunos, os quais poderão sentir-se mais motivados.
Esse tipo de constatação corrobora a visão de profissional que faz o seu trabalho com o
amor que envolve a profissão do professor, sempre pronto a mostrar que, apesar de
todos os percalços como os salários inadequados e o crescente quadro de violência
escolar, consegue enxergar a importância da escola e do ensino com qualidade, para a
melhoria da vida dos educandos e que ele deve, portanto, fazer a sua parte, assim como
os alunos, as famílias, a comunidade, ou seja, a sociedade em geral.
Em particular, quando se refere ao professor iniciante, todas as dificuldades apontadas
nesse texto podem tornar-se obstáculos intransponíveis e desmotivadores da profissão,
em especial pela falta de orientação específica ao trabalho a ser desenvolvido em sala de

7. aula. No caso daqueles professores que se iniciam no magistério por meio dos processos
seletivos (como o chamado PSS), considerando que, geralmente, têm suas aulas lotadas
em mais de um estabelecimento de ensino, o tempo disponibilizado ao percurso entre
escolas diminui substancialmente o tempo dedicado à preparação de atividades. Esse
modo de proceder só aumenta o desgaste físico docente e diminui sua vontade em
permanecer na profissão.
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