Vivimos un momento de superficialidad, las transformaciones suceden a alta velocidad, las relaciones con el otro y con los objetos de aprendizaje son cada vez más aligeradas. Muchos de los formadores de profesores se cuestionan sobre: ¿cuáles son las estrategias que hay que utilizar, para que la formación que ha sido vivida por los alumnos les sea significativa, al punto de ser capaces de transformar estos sujetos de aprendizaje? Se preguntan aún, ¿cómo se puede superar ese vacío discursivo que ha sido constatado a través de esas teorías que son repetidas por muchos, pero que parece que no son capaces de oxigenar las prácticas seculares del campo educacional?

1. RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESORES A TRAVÉS DE
ESCRITURAS DE SÍ
Cristiane Bento Barreiro
Livian Lino Netto
Raquel Martins Araújo
Cindy Tavares Barreto
crisbarreiro@pelotas.ifsul.edu.br
livianlino@gmail.com
cpead.raquel@gmail.com
cindahbio@gmail.com
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense
PALABRAS CLAVE: Formación continua – aprendizaje en EAD (Educación a distancia) –
narrativas autobiográficas.
INTRODUCCIÓN
Vivimos un momento de superficialidad, las transformaciones suceden a alta
velocidad, las relaciones con el otro y con los objetos de aprendizaje son cada vez más
aligeradas. Muchos de los formadores de profesores se cuestionan sobre: ¿cuáles son
las estrategias que hay que utilizar, para que la formación que ha sido vivida por los
alumnos les sea significativa, al punto de ser capaces de transformar estos sujetos de
aprendizaje? Se preguntan aún, ¿cómo se puede superar ese vacío discursivo que ha
sido constatado a través de esas teorías que son repetidas por muchos, pero que parece
que no son capaces de oxigenar las prácticas seculares del campo educacional?
En este sentido, muchas estrategias y pesquisas vienen siendo desarrolladas.
Una de estas estrategias, que ha sido inicialmente utilizada en Europa en cursos de
formación educacional de adultos, es la narrativa autobiográfica. La propuesta objetivaba
que los alumnos percibiesen lo que deseaban aprender, de lo para qué deseaban
aprender un determinado asunto, y percibir también cómo estos aprendizajes que
buscaban les podría ayudar al proyecto que han realizado para ellos mismos.(NOVOA
&FINGER,1988).
Este trabajo presenta un relato de la experiencia de la propuesta de las
escrituras de sí, dicha experiencia ha ocurrido en un Curso de Especialización intitulado
Espacios y Posibilidades para la Educación Continua (CPEAD), este curso es promovido
por la Universidad Abierta de Brasil (UAB), a través del Instituto Federal de Educación
Ciencia y Tecnología Sur riograndense (IFSul).
El sistema Universidad Abierta de Brasil, que fue instituido por el Decreto
5.800/2006, está estructurado en el ámbito del Plano de desarrollo de la Educación- PDE
y tiene como meta “ el desarrollo de la modalidad de la educación a distancia”, teniendo
como finalidad “expandir e interiorizar la oferta de cursos y de programas de educación
superior en el país, ofreciendo prioritariamente, cursos de licenciatura para la formación
inicial y continua de profesores para la educación básica”(BRASIL,2008).
A seguir, se hará una breve reflexión sobre los presupuestos teóricos de este
tipo de pesquisa, así como la descripción del trabajo realizado, un análisis inicial de éste
y una breve conclusión.

2. LAS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS Y LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
En poco más de una década, las narrativas autobiográficas se difundieron en
diversos países, especialmente en los cursos de formación inicial y continua de
profesores. El rompimiento de la objetividad hizo con que hubiese la percepción de que el
profesor era también una persona (NÓVOA, 1995), e que de alguna forma, a la formación
de éste precisaría que se le incluyese la formación de la persona-profesor.
Las narrativas autobiográficas son presentadas como una posibilidad de
significación y de apropiación del discurso a la práctica, y tal vez de ahí venga el porqué
de estar siendo tan utilizada en estos cursos.
En muchos cursos, la estrategia que ha sido utilizada para la incorporación de
esta actividad está siendo la del aparecimiento de ella en la malla curricular de
disciplinas, en los seminarios o en los temas de cuyo foco es el de hacer disponible el
espacio/tiempo para estas narrativas.
Se percibe que “está ocurriendo un cambio de la Sociedad Industrial, que
privilegia la cultura de la enseñanza, para tornarse una Sociedad en Red , la cual le da
énfasis a la cultura del aprendizaje” (BEHAR, 2009, p.15), lo que nos lleva a convergir
para la construcción de un nuevo modelo educativo.
O sea, el conocimiento resulta de la acción del sujeto, considerándolo entonces
como fuente de iniciativa (acción), libertad (opción) y compromiso (responsabilidad),
siendo que el alumno, es el protagonista en ese proceso del aprendizaje, construido así
de forma cooperativa y reflexiva (FERRETI et al., 2004). En este contexto, el alumno
puede utilizarse de diversas herramientas mediadoras para la construcción de su
conocimiento, estando entre ellas la computadora y la internet.
Debido a la presencia, cada vez más frecuente, de las tecnologías de
información y de comunicación en los hogares brasileños, la enseñanza superior, que
antes era restricta a las ciudades con Universidades, ahora puede ser llevada al interior,
promoviendo una democratización del acceso a la educación. Así, el sistema UAB, a
través de la Educación bajo la modalidad a Distancia (EAD) o “semipresencial” es cada
vez más utilizado como un medio de enseñanza-aprendizaje. Según Behar (2009, p.16),
(…) la Educación a Distancia, puede ser definida como una forma de aprendizaje
organizado que se caracteriza, básicamente, por la separación física entre el profesor y
los alumnos y la existencia de algún tipo de tecnología de mediatización para que se
establezca la interacción entre ellos.
Ciertamente, prosigue Behar (2009, p.24) “se trata de un nuevo nivel, en el que
no se pueden adaptar los modelos pedagógicos que son derivados de la enseñanza
presencial para la de a distancia”.
Para esa autora, así como para otros, es importante que se sitúe en la base de
esa discusión, la concepción de educación subyacente, tanto en el ámbito de las políticas
públicas como en el de las propuestas pedagógicas.
Beloni (2001a, 2001b), corroborando con la comprensión de Behar (2009),
destaca la importancia de la adopción de estrategias para la formación de profesores en
EAD, las cuales posibiliten ultrapasar al modelo que se encuentra centrado en la
transmisión de las informaciones. En ese sentido, la autora percibe al profesor en EAD
como un pesquisidor de su práctica y de sus desdoblamientos, estimulando así la
pesquisa como siendo un principio educativo, y promoviendo el diálogo entre los
estudiantes dirigiéndose esto para la construcción colectiva del conocimiento, sin que se
pierda de vista la relevancia del diálogo con los demás puntos o asuntos temáticos y las
demás áreas del conocimiento.
No obstante, es preciso que se tenga en cuenta que los conceptos de
enseñanza y de aprendizaje, no se transforman así solo por el simple hecho del medio
haberse transformado. Si el profesor enfoca la enseñanza considerándola como la
transmisión de las informaciones, entonces en la EAD, la preocupación de este profesor
será la de disponer el máximo de informaciones y de la mejor manera posible, para que el
alumno aprenda, pues para que él aprenda, esto designa que él acumule informaciones.
Así sigue la autora afirmando, “la ruptura paradigmática significa que se construyan

3. nuevas matrices que sustenten la gestión de la distancia pedagógica, la creación de
nuevos pilares que sustenten ese nuevo conocer, vivir, ser y ese nuevo hacer a
distancia”, lo qué pasa a través de la formación de estos profesores, en el sentido de
reconstrucción/ reformulación del significado/problematización de sus matrices
epistemológicas. En este sentido es que son presentados los puntos temáticos y el curso,
buscando entonces compartir la forma de cómo se han desarrollado los mismos,
presentado en el próximo ítem de este trabajo.
LOS ASUNTOS TEMÁTICOS Y EL CURSO: CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
El curso analizado es un Curso de Especialización, que les es ofertado a todos
los profesionales de la red pública municipal y estadual como una formación de
profesionales del tipo continua, y fue realizada en la modalidad de semipresencial. La
propuesta prevé cinco polos de apoyo presencial, que están situados en cinco ciudades
diferentes, y todas estas ciudades están distantes de las Universidades. El currículo de
este curso es dividido en asuntos temáticos, y a seguir hay una introducción a las
tecnologías (TICs), que en este caso son el medio y no el fin de lo que es objetivado por
el curso. El primer conjunto de asuntos temáticos encierra los temas: Historia de vida,
Conocimientos de sí y Escrituras de sí (HVEC).
El curso se basa en el modelo adoptado por la UAB, en donde hay la figura de
un profesor-contenidista, de un profesor- formador de profesores, de un tutor que actúa a
distancia y de un tutor presencial, siendo que todos ellos ejecutan papeles diferenciados.
El profesor-contenidista es aquel que realiza la preparación del material de
instrucción. Él planea lo qué es importante que se aprenda, cómo será la propuesta de
aprendizaje, su evaluación, elabora el material y se responsabiliza en hacer disponible en
el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) que es utilizado en la UAB, o Moodle, los
asuntos temáticos/disciplinas por las cuales él es responsable. El trabajo es iniciado por
lo menos cuatro meses antes del inicio del desarrollo de los asuntos
temáticos/disciplinas, para que cuando los mismos se empiecen a trabajar, ese material
ya estará completamente inserido en el sistema y estará debidamente corregido,
revisado, estudiado por los tutores y por los formadores de profesores. El profesor
contenidista, también elabora el guía didáctico, que es fundamental la comprensión de
ese contenido por los alumnos, por los tutores y por los formadores de profesores a lo
largo del camino pensado, con el fin de que el aprendizaje se realice.
El profesor-formador de profesores es aquel que es responsable por el contacto
directo con los alumnos. Él es el mediador entre el material producido por el profesor
contenidista y los alumnos, y le cabe a él orientar el aprendizaje, sanar las dudas,
evaluar, participar en charlas, en foros, tiene que interactuar. Su figura es fundamental
para motivar a los alumnos.
En este curso, los tutores a distancia actúan en un laboratorio específico para
eso, que está disponible en la Institución que está siendo responsable para ministrar los
cursos. Auxilian el trabajo del profesor-formador de profesores, atendiendo a los alumnos
continuamente, y les solucionándoles las dudas de carácter tecnológico y pedagógico,
relacionándose afectivamente con los alumnos, contactando al profesor formador en las
cuestiones más complejas. Creemos que la exigencia de que los tutores desarrollen su
trabajo en la propia institución, ha favorecido al desarrollo profesional, a través del
cambio de saberes entre ellos y con la coordinadora del grupo, que es una profesora que
tiene experiencia en EAD. Los tutores permanecen conectados por cuatro horas al día en
el AVA, lo que mantiene a los alumnos “Ligados” (conectados) a alguien que está
orientado para acudirles cuando surgen sus preocupaciones, evitándose así que se
sientan solos o desamparados.
Los tutores presenciales residen en las ciudades de los alumnos, donde está
localizado el polo de apoyo presencial. Ellos se relacionan presencialmente con los
alumnos y son los responsables por auxiliarles a los mismos a hacer accesible el AVA,
ayudan a disponer actividades, hacen accesible la disposición de los materiales que

4. serán usados en los polos, tales como los libros, las apostillas, los videos, y así por el
estilo.
En ese primer polo el curso, el profesor-contenidista y el profesor-formador de
profesores han sido la misma persona. El curso propone entonces una relación de
autoconocimiento, que parte de un análisis del trayecto de sí, sobre una perspectiva que
busca que se tornen visibles los saberes y los poderes que atraviesan y que producen la
educación, según como se explicita el Proyecto del Curso.
Sobre este punto de vista se han dispuesto en este curso los módulos, que han
sido considerados como siendo los grandes grupos de conocimientos, donde cada cual
actúa con su propia diversidad y multiplicidad. Así los asuntos temáticos como Historia de
vida, Conocimiento de sí, y Escrituras de sí (HVEC), son incluidos en el primer gran grupo
del curso, en el que el alumno-profesor deberá “jugar” con la educación de sí, valorando
las experiencias profesionales en una perspectiva en la que se favorezca la percepción
de sí en las relaciones del ambiente educacional, calificando así sus posibilidades como
agentes facilitadores de la producción de saberes. (TARDIF, 2002).
Este tipo de propuesta pedagógica encuentra resonancia, entre otras cosas, en
los estudios de Souza Santos (2000, 2006), el cual al analizar la concepción
epistemológica que es producida en el paradigma moderno, denuncia la prevalencia que
hay del conocimiento científico sobre el del censo común, considerándolo a éste último
de menor valía. La percepción de que el conocimiento es siempre un autoconocimiento,
eso nos remite a los estudios sobre la formación para la consideración de cómo las
personas construyen sus saberes y sobre cómo el conocimiento que es culturalmente
acumulado por la civilización pueda ganar un nuevo significado (“resignificação”) por los
sujetos que están en formación. Principalmente, se destaca la importancia del
conocimiento que las personas traen para la escuela, y que éste pueda ser considerado
como punto de partida para el desarrollo de los contenidos curriculares, sería una síntesis
del conocimiento que fue culturalmente acumulado por las civilizaciones. Esto nos
sugiere que haya una doble ruptura epistemológica, el partir del sentido común para el
conocimiento científico y después retornar al sentido común, que en este caso, éste está
siendo denominado por el autor (op.cit.) como el sentido emancipador, cuando él se
encuentra inclinado para el lado de la percepción de que el conocimiento es el producto
de la acción humana.
En esa concepción, podemos decir que el repertorio de la actuación docente,
puede ser el resultado de las marcas de nuestro estar en el mundo, de la forma como
lidiamos con lo que nos ocurre, en un diálogo con los enfoques de actuación ya
existentes.
El objetivo general de esos asuntos temáticos es el conocimiento de sí, que está
expresado en las escrituras de las narraciones de historia de vida y de formación de
profesores, donde la actitud del docente se encuentra desenvuelta, y esto lleva al
propósito de que se superen los modelos automatizados por la experiencia y que se
desenvuelvan la atención consciente y el escuchar sensible.
Además de lo mencionado, hay más, el conocer y el describir las experiencias
que se han vivido a lo largo del trayecto de la vida y de la escolaridad, el comprender la
relación entre la propia historia de formación profesional y los modelos pedagógicos
adoptados, el hecho de desarrollar la atención consciente, para que se permita que haya
una superación en la copia de las actitudes y en los conceptos que fueron adquiridos de
manera inconsciente y que fueron automatizados a lo largo de la vida y, que se
desenvuelva la actitud de una escucha sensible con el propósito de alterar y realizar la
escritura de su propia historia.
El asunto temático HVEC (Historia de Vida, Conocimiento de Sí y Escrituras de
Sí), abarca treinta y cinco horas aulas y fue desarrollada a lo largo de tres semanas. Las
semanas han sido divididas en unidades, y siendo así tenemos las unidades: A- Historia
de vida, B- Conocimiento de Sí, C- Escrituras de Sí, donde cada unidad o etapa tiene
diez horas además de un encuentro presencial, encuentro éste que acontece a cada final
de cada asunto temático. El encuentro es realizado en el polo y participan el profesor-

5. formador de profesores o profesionales y los tutores a distancia, juntamente con los
tutores presenciales y con los alumnos.
Las unidades quedan disponibles para los alumnos la semana entera, pues es
esa una de las necesidades de los alumnos de ese curso, en ese polo, ellos necesitan del
final de semana para que finalicen las unidades.
En la Unidad A, los alumnos asistieron una presentación que fue elaborada por
el profesor, Sujetos de la Educación, considerándosela como una introducción a los
temas, donde leyeron el contenido en un blog, asistieron la película llamada Escritores de
la Libertad en el polo, participaron de un foro llamado “Historia de Vida”, leyeron la mitad
del libro de la autora Magda Soares Metamemoria-memorias: Travesía de una educadora
y realizaron una escritura narrativa sobre las experiencias educativas que marcaron sus
trayectorias durante el tiempo en el que eran alumnos o aprendices. Entre esas
actividades, apenas la película tuvo su día y hora exactos para que se expusiera, pues es
hecho a propósito ese tipo de encuentro entre los alumnos para que la asistan. En
relación a las demás actividades, ellos podrían escoger en qué momento las irían a
desarrollar.
En la Unidad B, cada uno de ellos creó una especie de álbum a partir de diez
fotos u objetos con el fin de que ellos expresasen los momentos más inolvidables de sus
vidas. Y la mayoría de los alumnos ha desarrolló esta actividad a través del Microsoft
Office Power Point. Además de eso se ha realizado un colage en una página para que se
expresase: “¿quién era yo?, después, continuaron una la lectura del libro de Magda
Soares, que fue citado anteriormente y contaron sobre la forma de texto narrativo, los
motivos que les llevaron a ser y a permanecer como profesores.
En la unidad C, ellos leyeron un artículo, Memoriales de la autoría del profesor,
participaron también de un foro llamado “Memoriales”, y escribieron bajo la forma de un
texto narrativo, su historia de vida.
En el encuentro presencial, que fue realizado en el polo, cada alumno le
presentó su memorial a un grupo de cuatro compañeros, y él también escuchó sus
presentaciones. Al escuchar las historias de sus vidas, ellos solicitaron aclaraciones y
tejieron comentarios que les promovieron la ampliación de la comprensión acerca de los
otros y de ellos mismos. Antes de los relatos, el profesor les orientó para que tuviesen
cuidado con el otro en sí, pues, en ese momento, él se encuentra expuesto. Finalmente
después del momento presencial, los alumnos reescribieron su historia, basada ésta en
los diálogos del encuentro.
Las actividades que fueron propuestas a lo largo de los asuntos temáticos,
sirven como dispositivos para el Conocimiento de Sí, permitiendo que se amplíen las
memorias, las reflexiones y los significados que se les es atribuido a los hechos vividos.
Estas actividades son inspiradas en diversos autores que han contribuido al proponer
prácticas para la formación de profesores (CUNHA,1994; CUNHA & FERNANDES, 1994;
AUTH ET AL, 2007).
Esta sistemática de escribir, de narrar, teniendo al grupo como un mediador de
Sí, y reescribir, es inspirada en la metodología de pesquisa-formación que ha sido
propuesta por Josso (2004), siendo resguardadas las limitaciones temporales que fueron
impuestas por el modelo curricular.
El grupo favorece la construcción de un imaginario instituyente cuando los
conceptos, los estereotipos, los valores, los preconceptos, los estigmas, las creencias
son problematizadas, son desconstruidas y entonces otras posibilidades atraviesan a las
personas accionándoles múltiples aprendizajes” (OLIVEIRA, 2009, p.190).
El encuentro de los grupos ocurrió de manera presencial, como ya fue dicho,
aprovechándose el momento para los lazos de amistad entre los alumnos,
aproximándolos y favoreciendo la solidaridad en la narrativa.
A seguir, se muestra un breve análisis sobre el trabajo realizado.
EL ANÁLISIS: METODOLOGÍA E IMPRESIONES INICIALES

6. Pensando en ultrapasar la descripción y buscar la ampliación de la comprensión
sobre el trabajo realizado, fueron incorporados a las observaciones de desarrollo de los
asuntos temáticos que fueron realizados por los profesores y por los tutores, elementos
de análisis, a partir de la óptica del alumno. Para ésto, han sido elaboradas seis
cuestiones cerradas y dos abiertas, que fueron aplicadas bajo la forma de cuestionario a
todos los alumnos del polo. Las preguntas del cuestionario tuvieron como objetivo auxiliar
en la descripción del contexto de la pesquisa y de colectar la percepción de estos
alumnos sobre la adecuación del uso de las narrativas autobiográficas de la vida en el
medio virtual, sobre la adecuación de las actividades que han sido propuestas como una
sensibilización para que se llegue a la escrita de estas narrativas, sobre las posibles
dificultades encontradas, tales como la transposición de sus experiencias para el medio
virtual, la soledad (o no) sentida.
Los alumnos relatan que su principal dificultad en relación al curso viene siendo
la de que realicen los asuntos temáticos de acuerdo con el tiempo propuesto. Más o
menos a cada mes hay un cambio de asunto temático o de grupos de asuntos temáticos
y, se espera que en ese tiempo el alumno haya acabado las tareas propuestas. Este
modelo curricular le ofrece poca flexibilidad para que se realicen las tareas que son
hechas por el alumno y torna a las mismas poco asincrónicas.
Por otro lado, el hecho de que se acompañen los asuntos temáticos en grupo, y
el de tener que mantenerlos al día, les obliga a los alumnos a crear una disciplina que
parece que está siendo efectiva, en el sentido de que minimiza la evasión, que ha sido
bastante elevada en los cursos hechos a la distancia. Hasta el momento presente, ya
habiendo pasado un semestre de curso, de los cuarenta alumnos del polo en cuestión,
treinta y siete están cursando, y están aprobados en los cuatro primeros grupos de los
asuntos temáticos del curso, esto levantaría la hipótesis de que tal vez la disciplina y el
sentimiento de pertenecer al grupo, pueda estar colaborando para que no haya abandono
del curso.
Lo mismo está ocurriendo en los otros dos polos que están funcionando de este
curso, la tasa de evasión y de reprobación, sumadas está en torno de 10 %, lo que
parece que corrobora para que se permanezca con un currículo menos flexible si
hablamos en relación con el tiempo para que se cumplan las tareas.
Con relación a las principales ventajas mencionadas, los alumnos del polo que
ha sido investigado señalan que tendría que acortarse la distancia entre los alumnos y la
universidad. Posiblemente esto se deba al hecho de que la ciudad de Rosario do Sul, la
ciudad polo de apoyo presencial está a 124 Km de la universidad pública más próxima. Y
los alumnos demuestran que el deseo de estudiar está siendo dificultado por el hecho de
que no se pueden dislocar. La oferta de cursos a distancia permite que la universidad
gradúe a aquellas personas que difícilmente tendrían condiciones de primorear su
profesión fuera de su ciudad de origen, esto refuerza la importancia de la existencia de
las políticas públicas que han permitido la interiorización de la enseñanza y su
consecuente democratización.
Específicamente sobre los asuntos temáticos trabajados (HVEC), los alumnos
relatan que creen que la misma contribuya, principalmente, promoviendo el
autoconocimiento en general. Además, han relatado que los asuntos temáticos sirven
para que se desarrollen la percepción de las diferencias entre los alumnos, ampliando así
la propia sensibilidad y llevando a que se realice un proyecto de sí: que hable sobre qué
profesor soy y qué profesor me deseo tornar.
Okada (2007, p.100) señala entre de los aspectos positivos para que se realice
un trabajo con memoriales en cursos On-line “el de buscar el autoconocimiento, el de
reconstruir el sentido a partir de sus experiencias previas, el de poder hacer contactos
entre lo nuevo y lo desconocido; el de poder desarrollar una escucha sensible, el de
poder ampliarse para muchas miradas”.
El trabajo que se ha propuesto fue, para algunos alumnos, más allá de lo que se
llama escritura de memoriales de formación, o sea, hicieron la escritura de una narrativa
reflexiva acerca de su caminada de formación, donde se focalizaban más en la

7. trayectoria escolar. Algunos alumnos realizaron la escritura de su Historia de vida, lo que
implicaba narrar su historia construyendo un enredo, un eje de significación para los más
diversos aspectos que componen la vida. Así, se puede afirmar que los aspectos
positivos que fueron señalados por la autora son aún más significativos, para estos
alumnos.
Entre las actividades propuestas, se destaca como la más significativa para los
alumnos la de colage que pone en evidencia el tema de su identidad actual: el pensar y el
representar en el papel de ¿Quién soy yo?, ¿Qué es lo que me gusta? ¿Cómo puedo ser
identificado por mis compañeros? La actividad convoca a que se empiece a pensar
sobre sí. Pero en un mundo en que las relaciones y los tiempos son tan veloces, para
reflexionar sobre uno mismo, no es tan común.
Además de eso, la película Escritores de la Libertad, que es asistida en grupo en
el polo, también fue señalada como una actividad significativa. La película le provoca al
alumno-profesor a que piense sobre su práctica sobre la posibilidad transformadora que
la misma puede tener.
A pesar del bajo significado que le fue atribuido por los alumnos el narrarles su
historia a un grupo de compañeros. Se entiende que el grupo auxilia para el desarrollo de
una escucha sensible, además de ampliarles el conocimiento sobre sí mismos a través
del acto de escuchar al otro (BARREIRO, 2009). Esto fue evidenciado cuando se hizo la
reescritura de las historias de vida que por diversas veces les ha traído afirmaciones
como “yo no me había dado cuenta de eso, pero al escuchar la historia del compañero,
percibí que mis dificultades no son tan grandes, pues siempre tuve apoyo (…)”, lo que
deja en evidencia que la escucha tuvo un papel de ampliación en la reflexión acerca de la
propia vida.
CONCLUSIÓN
Es importante recordar que el trabajo se encuentra en fase de análisis y que las
cuestiones aún no han sido completamente trabajadas. Además, a partir de estos
cuestionarios, se ha pensado en realizar, con algunos alumnos, algunas entrevistas
semiestructuradas , con el objetivo de ampliar la comprensión acerca el material que ha
sido colectado.
Aún así, es posible afirmar, que a partir del análisis del currículo del curso y de
los cuestionarios que fueron aplicados, podemos decir que su estructura ha contribuido
para un bajo índice de evasión/reprobación, ya que del total de 40 alumnos, 37 han
concluido con éxito el primer semestre, siendo que ese índice se viene repitiendo en los
demás polos que no han sido objetivo de este trabajo.
El curso ha contribuido para que la expectativa de los alumnos en relación a la
propia formación, la de calificar su práctica profesional, sin tener la necesidad de migrar
de su ciudad de origen, sea realizada. En este sentido, se ha visto que las políticas
públicas de interiorización y de democratización del acceso a la enseñanza, a través del
Sistema Universidad Abierta de Brasil, se han mostrado efectivas y han suplido las
necesidades de las populaciones de los municipios, que antes habían sido olvidados por
los sistemas públicos de educación superior.
El trabajo de escrituras de sí ha demostrado un potencial formativo, que va más
allá de los cursos presenciales. Siendo superadas algunas dificultades, se ha percibido,
especialmente al observar las escrituras finales, que los alumnos han ampliado el
conocimiento de sí y de su capacidad de reflexión. Mismo que durante la actividad
presencial, o sea ya al final del desarrollo de los asuntos temáticos, haya habido algunas
personas, que han verbalizado el sentimiento de que recién en ese momento estaban
comprendiendo el porqué de la importancia de reflexionar sobre su trayectoria y hablar de
sí en un curso de formación de profesores, y que estas personas hayan resaltado
también que al principio dichas actividades les parecían sin sentido alguno, mismo así se
considera que los momentos de escrituras de sí y de reflexiones sobre sí, son capaces
de promover a sujetos emancipados. Y por más que los estudios del área de Formación
de Profesores registren la importancia formativa que esta actividad les proporciona, este

8. tipo de estrategia de formación, en los cursos cuya modalidad es a distancia y
semipresencial, aún ha sido poco difundida, lo que hace evidente que haya la necesidad
de más estudios que profundicen su comprensión.
Se concluye que las escritas de sí, son una estrategia viable y potente para la
formación de profesores de la educación Básica en Cursos de Postgrado en la modalidad
a distancia y también siendo semipresencial, sirviendo así para agregarle significado y
autonomía a la formación de este profesor.
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