Monografia doris final final

1
“Año de la diversificación productiva y el fortalecimiento de la educación”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
INFORME TEORICO PARA EXAMEN DE CAPACIDAD
AUTORA: Doris Rosario Llacsa Janto
OBJETIVO: Para optar el título de segunda especialidad
profesional en Educación Inicial.
HUANCAVELICA - 2015

2
A mis padres, por su apoyo incondicional y motivación.
A las/os docentes de Educación Inicial, quienes con
compromiso, dedicación y alegría, educan con amor, y
comprensión.
A los niños, de quienes deberíamos aprender a
encontrar alegría en lo más sencillo y ser felices día a
día.

3
INTRODUCCION
El presente informe en calidad de monográfico, se desarrolla previo al
Examen de capacidad para optar el Titulo de segunda especialidad
profesional en educación Inicial se pone a disposición de los jurados
calificadores y público, este trabajo principalmente en sus capítulos se
refiere al tema de la fundamentación social en la educación inicial la cual
persigue un objetivo social, la socialización del niño que es el proceso de
enseñarle al niño la cultura y las pautas de conducta que se esperan de él.
El desarrollo integral de la infancia es la base del desarrollo humano, el cual
es el fundamento del desarrollo del país. Es allí donde se inician y
consolidan los elementos más importantes de la personalidad: la capacidad
para aprender y las estrategias para pensar; la seguridad en sí mismo y la
confianza en las propias posibilidades; las formas de relacionarse con los
otros y la capacidad de amar; el sentimiento de dignidad propia y
el respeto a los demás; la iniciativa y la capacidad de emprendimiento; el
considerarse capaz y el ser productivo; el ayudar a los otros y los
sentimientos y conductas solidarias.
La característica principal de los Fundamentos sociológicos de
la educación es la relación entre familia y escuela, Vincular más a la
familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y
comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es
mediadora activa entre el individuo y la sociedad.
Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus
posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo
que afectan a sus integrantes. Por ello es importante la relación entre padres
y maestros. En contexto de la socialización del niño La Familia, es la unidad
o sistema primario de socialización, principalmente en los dos primeros años
de vida.

4
Se trata de un contexto abierto en continuo cambio. El ambiente familiar
viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para
constituirse como tal.
Por otra parte investigaciones educativas demuestran que la educación de la
infancia o inicial representa un importante factor para fermentar
la igualdad de oportunidades, ya que proporciona la posibilidad de
experimentar desde los primeros años la convivencia y el respeto por la
personalidad y la cultura de cada uno. Del mismo modo, los niños que
reciben una educación temprana se muestran más dispuesto hacia la
escuela y menos inclinados a la deserción.
El desarrollo integral de la infancia es la base del desarrollo humano, el cual
es el fundamento del desarrollo del país. Es allí donde se inician y
consolidan los elementos más importantes de la personalidad: la capacidad
para aprender y las estrategias para pensar; la seguridad en sí mismo y la
confianza en las propias posibilidades; las formas de relacionarse con los
otros y la capacidad de amar; el sentimiento de dignidad propia y el respeto
a los demás; la iniciativa y la capacidad de emprendimiento; el considerarse
capaz y el ser productivo; el ayudar a los otros y los sentimientos y
conductas solidarias.
Por ello sostenemos, que la atención a la infancia es la mejor inversión para
el país y que el desarrollo social y económico pasa indudablemente por el
desarrollo de las capacidades intelectuales, psicomotoras, comunicativas,
sociales y emocionales de todas las niñas y los niños, sin exclusiones.
Esto debe ser reconocido por la población en general pero, de manera
especial, por los planificadores, economistas y politólogos, quienes deben
dar el mayor respaldo a las acciones educativas de la primera infancia, tanto
en términos de recursos para un impulso extraordinario a su extensión a
todo el territorio nacional y a todos los niños del Perú, como con el apoyo
sustantivo a las políticas educativas y de atención integral.

5
Estaremos gustosos de recibir las críticas constructivas y observaciones
para seguir mejorando el presente trabajo, finalmente agradecemos a las
personas que coadyuvaron para la cristalización del presente trabajo.

6
INDICE
INTRODUCCION...............................................................................................................3
INDICE............................................................................................................................6
CAPITULO I....................................................................................................................11
LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO INTERNACIONAL ...................................................11
1.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INICIAL..............................................................11
Principales modelos de atención a lainfancia: programas asistenciales y educativos..12
Finalidades y funciones de la educacióninicial .........................................................13
La educación inicial dentro de las políticas generales de atención a la infancia...........19
La educación inicial enlos países iberoamericanos...................................................20
La educación inicial enlos países de la Unión Europea..............................................33
CAPITULO II...................................................................................................................34
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL...............................................................................34
2.1 ROL DEL DOCENTE ..........................................................................................34
2.2 FUNCIONES....................................................................................................34
2.3 FORMACIÓN EN LA DIMENSIÓN PERSONAL......................................................36
2.4 FORMACION PROFESIONAL ETICO E INVESTIGACIÓN ........................................39
CAPITULO III..................................................................................................................43
EXPANSION CUANTITATIVA DE LA EDUCACION INICIAL....................................................43
La educación inicial enla agenda educativa..............................................................44
La expansión del nivel durante el periodo 2000-2010 ...............................................47
Obstáculos al acceso en las edades no obligatorias...................................................47
CAPITULO IV..................................................................................................................49
DEFINICION DE ESTIMULACION TEMPRANA....................................................................49
4.1 SEGÚN ORLANDO TORRES – 2002....................................................................49
4.2 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN DR. HERNAN MONTENEGRO......................51
4.3 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN MARIA DEL CARMEN CABRERA...................51
4.4 OTROS AUTORES.............................................................................................51
ROSA RICHTER DE AYARZA......................................................................................51

7
ELSA FIGUEROA DE CAMACHO................................................................................52
LIDIA F. CORIAT (ARGENTINA) .................................................................................52
AUTORES CUBANOS(2003) .....................................................................................52
LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA (2003)................52
FERNANDO RODRÍGUEZ DIEPPA (CUBA, 2003) .........................................................53
CORIAT, L. F, (1978) ................................................................................................53
SÁNCHEZ PALACIOS, C y CABRERA, C., .....................................................................53
ABADI, A.,(1982: 116) ............................................................................................54
SALVADOR GARRIDO, J., (1987: 21)..........................................................................54
CAPITULO V...................................................................................................................56
DESARROLLO DE LAS AREAS DE ESTIMULACION TEMPRANA ............................................56
5.1 EL ÁREA COGNITIVA........................................................................................56
5.2 ÁREA MOTRIZ.................................................................................................58
5.3 ÁREA DE LENGUAJE.........................................................................................60
5.4 ÁREA SOCIO-EMOCIONAL................................................................................63
CAPITULO VI..................................................................................................................66
BASES CIENTIFICAS DE ESTIMULACION TEMPRANA..........................................................66
6.1 PLASTICIDAD CEREBRAL..................................................................................66
Los Principios de la Plasticidad Cerebral...................................................................68
La plasticidad sináptica...........................................................................................74
Neurogénesis.........................................................................................................75
Plasticidad Funcional Compensatoria.......................................................................76
Funcionamiento y comportamiento.........................................................................76
6.2 PSICOLOGIA DEL DESARROLLO.........................................................................79
6.3 LA NEUROLOGIA EVOLUTIVA...........................................................................81
6.4 TEORIA FREUDIANA DEL DESARROLLO .............................................................89
6.5 TEORIA DEL DESARROLLO SEGUN PIAGET.........................................................91
CAPITULO VII.................................................................................................................95
EL UMBRAL DE LA VIDA HUMANA...................................................................................95
CAPITULO VIII.............................................................................................................. 100
LA FECUNDACION........................................................................................................ 100
La fusión entre el óvulo y el espermatozoide, paso a paso ...................................... 100
La fecundación paso a paso................................................................................... 101
Penetración de la corona radiada.......................................................................... 101

8
Penetración de la zona pelúcida............................................................................ 101
Fecundación Invitro.............................................................................................. 104
CAPITULO IX................................................................................................................ 106
CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO ..................................................................106
9.1 EL EMBARAZO .............................................................................................. 106
9.2 CAMBIOS HORMONALES EN EL EMBARAZO.................................................... 115
Cambios hormonalesen laembarazada.................................................................115
CAPITULO X................................................................................................................. 117
TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACION PRENATAL................................................ 117
¿Qué es laestimulación prenatal?......................................................................... 117
Beneficios de la estimulación prenatal...................................................................117
10.1 TECNICAS UTILIZADAS EN LA ESTIMULACIÓN PRENATAL .................................118
Técnica Táctil:...................................................................................................... 118
Técnica Visual:..................................................................................................... 119
Técnica Auditiva:..................................................................................................119
Técnica Motora:...................................................................................................119
10.2 PORQUÉ LA ESTIMULACIÓN PRENATAL.......................................................... 123
10.3 NUEVO MÉTODO DE ESTIMULACIÓN PRENATAL............................................. 124
CAPITULO XI................................................................................................................ 126
CARACTERISTICAS DEL RECIEN NACIDO......................................................................... 126
Enfermedades...................................................................................................... 128
OTRAS CARACTERISTICAS...................................................................................... 135
CAPITULO XII............................................................................................................... 138
EXPLORACION DE LOS REFLEJOS................................................................................... 138
MIEMBROS SUPERIORES. (LOS MÁS IMPORTANTES SON EL BICIPITAL Y TRICIPITAL)..... 142
CAPITULO XIII.............................................................................................................. 145
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CUNAS DE EDUCACION NICIAL.................. 145
13.1 LA CUNA...................................................................................................... 145
Espacioseducativos enel aula:.............................................................................. 146
Materialeseducativos:.......................................................................................... 146
Rol de la profesora............................................................................................... 147
La gestión del servicio comprende:........................................................................ 147
Creación y autorización......................................................................................... 148
.................................................................................................... 149

9
.............................................................................................. 149
............................................................................ 150
13.2 SALA DE EDUCACIÓN TEMPRANA- SET........................................................... 150
CAPITULO XIV.............................................................................................................. 155
DE LA ORGANIZACIÓN DE LAS CUNAS........................................................................... 155
FINES DE LA CUNA:............................................................................................... 155
OBJETIVOS........................................................................................................... 155
FUNCIONES.......................................................................................................... 156
14.1 DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA...................................................................... 156
DISEÑO ORGANIZACÍONAL.................................................................................... 156
FUNCIONES DEL DIRECTOR.................................................................................... 157
ÓRGANOS TÉCNICOPEDAGÓGICOS....................................................................... 159
FUNCIONES DE LAS COORDINADORAS:..................................................................160
FUNCIONES DE LOS DOCENTES.............................................................................. 160
FUNCIONES DE AUXILIAR...................................................................................... 165
CAPITULO XV............................................................................................................... 169
LA PSICOMOTROCIDAD................................................................................................ 169
15.1 HISTORIA DE LA PSICOMOTROCIDAD............................................................. 169
15.2 ¿QUÉ ES LA NEUROPSICOMOTRICIDAD?......................................................... 170
15.3 EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO....................................................... 171
APARICIÓN DEL MOVIMIENTO VOLUNTARIO:......................................................... 173
CAPITULO XVI.............................................................................................................. 179
CONCEPTUALIZACIONES DE LA PSICOMOTROCIDAD...................................................... 179
16.1 ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD?.................................................................... 179
16.2 OBJETIVOS Y FUNCIONES............................................................................... 182
16.3 IMPORTANCIA Y BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD ..................................185
CAPITULO XVII............................................................................................................. 187
DIVISION DE LA PSICOMOTROCIDAD............................................................................. 187
17.1 PSICOMOTROCIDAD GRUESA......................................................................... 187
lgunos ejercicios para trabajar la psicomotricidad gruesa........................................ 189
17.2 PSICOMOTROCIDAD FINA.............................................................................. 190
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA......................................................... 191
Evolución de la psicomotricidadfina en los niños, por edades.................................191
Evolución de la psicomotricidadfina por edades.................................................... 191

10
Desarrollo de la psicomotricidadfina por edades ................................................... 191
DIFERENCIAS ENTRE LA PSICOMOTROCIDAD FINA Y GRUESA ..................................193
CAPITULO XVIII............................................................................................................ 196
ESQUEMA CORPORAL..................................................................................................196
18.1 EL DESARROLLO DEL ESQUEMA CORPORAL................................................... 198
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer).................................... 200
CAPITULO XIX.............................................................................................................. 203
ESTRUCTURA DEL ESQUEMA CORPORAL....................................................................... 203
19.1 ¿CÓMO SE ESTRUCTURA EL ESQUEMA CORPORAL?........................................ 211
CAPITULO XX............................................................................................................... 213
CARACTERISTICAS DE LAS ETAPAS DE ELABORACION DEL ESQUEMA COORPORAL........... 213
20.1 ETAPAS DE LA ELABORACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL.................................213
20.2 EL DESARROLLODE LA MOTRICIDADGRUESA Y EL CONOCIMIENTODEL CUERPO
219
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 224

11
CAPITULO I
LA EDUCACION INICIAL EN EL MARCO INTERNACIONAL
1.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INICIAL
La definición del término «educación inicial» no es una tarea sencilla,
pues requiere acudir a conceptos relacionados, como el de infancia,
susceptibles de diversas interpretaciones en función de cada
contexto. De hecho, al hacer referencia a la «educación inicial»
resulta complejo establecer una diferenciación precisa entre ésta y
expresiones cercanas como «educación preescolar» o «educación
infantil». Por otra parte, en los últimos años todos estos términos se
han visto ampliados respecto a épocas previas, en las que
mayoritariamente se utilizaban para definir programas formales
llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal
cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en
la escuela primaria.
Hoy la ampliación de estos conceptos conduce a la consideración de
diversas modalidades de educación y aprendizaje destinadas a los
niños desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso en la
escuela primaria. La educación inicial incluye, en la práctica, una
mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles, jardines de
infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, etc.,
presentes en buena parte de los países del mundo. De esta forma,
aunque exista una terminología más o menos común para referirse a
ese ámbito, en realidad viene a enmascarar una gran diversidad de
prácticas y sistemas de atención a la infancia.
Por ello resulta conveniente delimitar nuestro campo de interés,
considerando la educación inicial como el período de cuidado y

12
educación de los niños en los primeros años de su vida, que se
produce fuera del ámbito familiar. Eso conduce a tener en cuenta las
diversas modalidades educativas establecidas para niños desde el
nacimiento hasta los 5 ó 6 años de edad. En algunos casos se
especifica cómo nivel anterior a la educación preescolar, mientras en
otros se integra con éste para cubrir todo el período previo a la
escolaridad obligatoria.
Principales modelos de atención a la infancia: programas asistenciales y
educativos
Otra cuestión que debe considerarse al analizar diferentes modelos
nacionales de educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no
responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos
factores que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza
primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen
de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay
que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que
durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más
pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo,
una función de custodia y cuidado de las clases populares, siendo
mucho menos frecuentes los casos en los que podía hablarse de una
verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional,
particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del
siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso
del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.
No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas
asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atención
educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil,
incrementándose el número de instituciones destinadas a otros
sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma
significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre

13
otros, condujo en la mayoría de los países a una aceptación más o
menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la
edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más
acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en los
primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida
como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención
sólo se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.
Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa
temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas
experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los
primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo
general en nuestras sociedades.
En todo caso, la función originaria de la educación inicial, de carácter
asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma,
hasta el punto de que podría afirmarse que continúa vigente en casi
todos los sistemas escolares del mundo, en paralelo con la otra
función, más reciente, de orientación propiamente educativa. La
dualidad de funciones presente en esta etapa se constata en la
existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo de
programas, distintos en función del objetivo que cumplen.
Finalidades y funciones de la educación inicial
Es una tendencia cada vez más generalizada en el mundo occidental
el deseo de que los niños, incluso desde edades tempranas,
participen en alguna experiencia educativa antes de comenzar la
escolaridad obligatoria. Dicha tendencia puede explicarse en función
de diferentes tipos de factores, que en muchos casos guardan
relación con los cambios sociales y de mentalidad producidos en los

14
últimos años, así como con la conciencia cada vez más generalizada
de la importancia de la educación en los primeros años.
Como ya se ha mencionado, entre las finalidades o funciones
asignadas habitualmente a la educación inicial se encuentran, al
menos, las de carácter educativo y asistencial. No obstante, además
de ellas es cada vez más destacable su papel de facilitadora de la
escolarización primaria, como factor de igualación social y como
estrategia de desarrollo.
Las funciones educativas de esta etapa tienden a destacar la
importancia del nivel inicial en el desarrollo infantil. Actualmente el
cuerpo de conocimientos sobre los efectos positivos de los programas
de educación temprana es muy amplio, existiendo evidencias
científicas sobre los beneficios producidos en el desarrollo de los
niños. Por otra parte, estos efectos son más notorios en los niños de
extracción socioeconómica más baja, lo que viene a corroborar la
importancia del papel «compensatorio» de la educación inicial.
Tanto desde el ámbito de la fisiología como desde los de las ciencias
de la salud, la sociología, la psicología y la educación, se pone de
manifiesto la importancia de los primeros años de vida no sólo para la
formación de la inteligencia, sino para el adecuado desarrollo
cognitivo, psicomotor y social de las personas. Durante los dos
primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las
células neuronales, así como la estructuración de las conexiones
nerviosas en el cerebro. En este proceso influyen factores como el
estado de salud y la nutrición, pero también la posibilidad de
interactuar con el ambiente y con la riqueza y variedad de estímulos
disponibles. Resultan ya clásicas las investigaciones cuyos resultados
demuestran que la mayor parte del desarrollo de la inteligencia en los
niños se produce antes de los siete años de edad (Blomm, 1964). Por
ello, los programas de educación temprana pueden contribuir al
desarrollo cerebral y aumentar los potenciales de aprendizaje.

15
Por otra parte, las funciones de carácter asistencial siguen presentes
en muchas de las modalidades de atención a la infancia vigentes en
diferentes regiones del mundo, reforzándose en la actualidad por los
cambios en las estructuras familiares y por la presencia cada vez más
amplia de las mujeres en el mercado laboral. En el ámbito
iberoamericano, que no es excepción a esta tendencia, la protección y
el cuidado de la infancia siguen siendo necesidades insoslayables,
especialmente en los programas destinados a los contextos sociales
más precarios. La educación, en esos casos, debe complementarse
con la atención a los requerimientos y derechos básicos de los niños.
De igual modo, en los países de la Unión Europea tiende a vincularse
la expansión de la educación inicial al alto índice de incorporación
femenina al mercado laboral. No obstante, si bien es cierto que las
cifras de empleo para el grupo de mujeres con hijos entre 0 y 10 años
de edad son elevadas en términos generales, existen en este sentido
importantes diferencias nacionales. Así, mientras en Dinamarca,
Portugal y Suecia la cifra de mujeres empleadas supera el 70%, en
España, Irlanda y los Países Bajos apenas llega al 35% (European
Commission Network on Childcare, 1996). Estos datos, además, no
siempre guardan una clara relación con las tasas de escolarización de
los niños más pequeños.
Junto a lo anterior, que por sí mismo justificaría la importancia de la
educación inicial para el futuro, las restantes funciones que ésta
puede desarrollar tienen cada vez una mayor relevancia desde el
punto de vista social.
Así, la función propiamente preescolar, es decir, la de preparación
para la escolaridad, se ha demostrado en las comparaciones
longitudinales realizadas entre niños de similares condiciones que han
participado o no en diversos programas previos a la escuela primaria.
En ellas se demuestra una mejor preparación de los primeros, que
redunda en mayores niveles de matrícula, más progreso y mejor

16
rendimiento escolar. Esta función se sintetiza en afirmaciones como la
siguiente:
«Se observa que los alumnos que disfrutan de una educación
preescolar superan en promedio mejor su escolaridad que los demás,
siguen estudios más largos, y parecen insertarse más
favorablemente» (Comisión de las Comunidades Europeas, 1995, 13).
La utilidad de la atención educativa temprana para el desarrollo de la
comunidad se deriva del hecho de que los programas destinados a los
niños pequeños no tienen únicamente efectos beneficiosos en
términos individuales y a corto plazo, sino también en términos
sociales y económicos a lo largo de la vida. Los exámenes de
investigaciones sobre las relaciones entre educación inicial, empleo y
productividad económica, así como los estudios costo-beneficio en
este ámbito, aunque no son muy habituales, tienden a mostrar una
rentabilidad potencialmente elevada de la inversión en los primeros
años de la infancia. Así, algunos datos sugieren que el ahorro de
gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los
problemas de salud, la también menor necesidad de programas de
recuperación escolar y el descenso en la demanda de otros
programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la
inversión preescolar se multiplique por siete (cit. en Myers, 1995, 5).
En la misma línea, otros estudios muestran cómo los costos
preescolares se recuperan con creces al reducirse la repetición
escolar en los dos primeros años de la educación primaria (ibidem).
Además de lo anterior, como se ha mencionado, muchos programas
de educación inicial lo son también de atención infantil, lo cual facilita
la participación de las mujeres en el mercado laboral y deja tiempo
libre a los hermanos mayores —generalmente a las hermanas— para
estudiar u obtener ingresos adicionales.

17
Por otra parte, el potencial dinamizador de la educación inicial a
través de la orientación y formación de los padres ha sido puesto
también de manifiesto en múltiples ocasiones, tal como sugieren otras
declaraciones del organismo citado anteriormente:
«Es importante favorecer las buenas relaciones padres/centro escolar
ya que de esta forma también se tienen padres mejor educados,
redundando en una mejor atención a la infancia» (European
Commission, 1997, 103).
Además, para el ámbito de interés que nos ocupa, es especialmente
relevante el papel asignado a la educación inicial como factor clave
para la igualdad de oportunidades. Las desigualdades económicas y
sociales presentes en el seno de nuestras sociedades se ven
sostenidas y reforzadas por las existentes en las condiciones de vida
de los niños durante las primeras etapas del desarrollo. Como en una
espiral sin fin, los niños más desfavorecidos cultural y
económicamente ven limitado su desarrollo mental y su preparación
para la escolaridad, quedando rezagados respecto de los que tienen
mayores posibilidades y siendo relegados a peores condiciones de
vida como adultos.
Una investigación realizada en Chile demostraba, por ejemplo, la
existencia de diferencias en el desarrollo psicomotriz infantil
asociadas a la pobreza. Dichas diferencias emergen claramente a
partir del año y medio de vida, aumentando desde ese momento hasta
el punto de que el 40% de los niños de familias pobres da muestras
de retraso en su desarrollo al llegar a los 5 años de edad (cit. en
Myers, 1995, 5).
Por ello, si no se produce una intervención destinada a mejorar las
condiciones de aprendizaje y desarrollo de los niños más pobres, se
estará reforzando la persistencia de la desigualdad social aunque sea
de manera indirecta:

18
«La educación preescolar es un instrumento para promover la
democratización de la educación y la igualdad de oportunidades. Así
la educación preescolar debe estar disponible para el conjunto de la
población» (European Commission, 1997, 25).
Siguiendo este argumento, instituciones incluso muy cercanas al
mundo empresarial, como la European Round Table, destacaban en
un importante informe elaborado en 1995 con el subtítulo de «Hacia
una sociedad que aprende», la urgente necesidad de cerrar la cadena
educativa clásica (de primaria a la universidad) con el reforzamiento
de dos nuevos eslabones: la educación preescolar y la educación de
adultos. Sus llamamientos eran claros y rotundos (Ferrer, 1998, 70-
71):
«Pedimos que todos los niños de Europa tengan acceso a la
educación preescolar integrada en los sistemas nacionales de
educación. (...) Estos programas, auténticas palancas sociales,
corrigen las deficiencias desde el punto de partida que condenan a
ciertos niños a una ciudadanía de segunda» (ibidem, cit. en p. 71).
Tales afirmaciones, aunque referidas al ámbito europeo, pueden ser
igualmente válidas para el contexto iberoamericano. De hecho, en una
línea muy similar, el reconocido Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, destacaba la
importancia de esta etapa para el conjunto de países, proporcionando
tres grandes argumentos para promover la expansión de la educación
inicial:
«Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la
igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales
de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede
facilitar considerablemente la integración escolar de niños
procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y
lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que

19
acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las
mujeres en la vida social y económica» (Delors, 1996, 133, cit. en
Ferrer, 1998, 71).
En la misma línea, las conclusiones de la Conferencia Mundial de
Educación para Todos, celebrada en 1990, señalaban que:
«El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención
temprana a la infancia y de educación inicial, que se pueden
proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación
de la familia, las comunidades o programas institucionales, según
corresponda» (art. 5).
En síntesis, puede decirse que de las diferentes funciones que la
educación inicial puede cumplir en nuestras sociedades se deriva un
reconocimiento cada vez mayor de su importancia. Los argumentos
de carácter psicológico, educativo, económico y social señalados
antes, justifican sobradamente la atención de los distintos países por
este nivel de la enseñanza. El problema en la actualidad no es el
cuestionamiento del valor de la educación inicial, sino más bien la
determinación de estrategias adecuadas y factibles para su desarrollo
en nuestro contexto.
La educación inicial dentro de las políticas generales de atención a la
infancia
Como puso de manifiesto desde sus orígenes el UNICEF, cualquier
estrategia para el desarrollo del niño debe caracterizarse por una
visión amplia de los problemas de la infancia, por la atención al niño
como un todo: «las necesidades de un niño no deberían
compartimentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones
de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de éste o ese
proyecto».

20
Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a
reforzarse por las investigaciones que demuestran la interacción entre
los factores físicos, emocionales y sociales. Así, por ejemplo, se
observa cómo los niños que reciben una atención adecuada tienden a
tener un mejor nivel de nutrición, menos problemas de salud y
mayores éxitos en el aprendizaje. Ello no sólo es debido a que se les
proporciona una alimentación y un cuidado físico adecuados, sino
también al hecho de que estos niños no se enfrentan a los problemas
en el sistema inmunológico derivados del abandono psicológico y
social o a los trastornos que produce en la hormona del crecimiento la
falta de interacción física (cit. en Myers, 1995, 2).
En los casos concretos que nos ocupan, las diferentes funciones que
cumple la educación inicial y que han sido mencionadas en el
apartado anterior, no son incompatibles entre sí, sino
complementarias. De esa forma, aunque con diferente énfasis en
cada situación concreta, los objetivos educativos, asistenciales,
compensatorios, etc., deberían estar presentes de manera conjunta
en cualquier planteamiento educativo para ese nivel. No obstante, los
servicios educativos, por sí mismos y aunque sean necesarios,
pueden ser insuficientes para alcanzar el amplio abanico de metas
relacionado con diferentes problemáticas sociales, materiales y
personales que, en la mayor parte de los casos, desbordan a la
institución escolar. La atención integral a la infancia necesita, por
tanto, modelos globalizados en los que los servicios educativos se
incardinen en una perspectiva más amplia de política social.
La educación inicial en los países iberoamericanos
Panorámica de la educación inicial en Iberoamérica
El desarrollo de programas destinados a atender a los niños en
edades tempranas se ha convertido en un objeto de preocupación
común a todos los países del área, si bien los sistemas concretos de

21
organización de la atención educativa a la infancia dependen en
buena medida de factores diversos en cada caso, que han ido
configurando servicios educativos diferentes. En otras palabras, la
expansión de los cuidados a la infancia no ha seguido una vía única
en los países que nos ocupan, sino que podemos encontrar una
diversidad de soluciones condicionadas por el particular entramado
histórico, social y económico de cada país.
No obstante, aun teniendo presente la existencia de las diferencias
nacionales, es posible intentar definir modelos generales de
organización de los cuidados a la infancia que sean válidos y
representativos de la perspectiva global adoptada por los países
iberoamericanos, así como analizar tendencias compartidas y
diferentes líneas de evolución entre ellos.
a) Modalidades principales
Simplificando la variedad existente, puede decirse que, al igual que en
otras regiones del mundo, los servicios e instituciones de educación
inicial en Iberoamérica se diferencian en dos tipos principales, en
función de su finalidad y de la edad de los niños que atienden. Así, en
casi todos los países se considera un primer período, que incluye
mayoritariamente a los niños desde el nacimiento hasta los 4 ó 5
años, en el que los servicios que se prestan asumen sobre todo una
función socioasistencial; y un segundo período, que acoge por lo
general a los niños a partir de los 4 ó 5 años hasta su entrada en la
escuela primaria, en el que los programas que se ofrecen asumen
primordialmente funciones educativas. Por supuesto, dicha
diferenciación se basa en la principal función definitoria de cada
programa, lo que no significa que en ambos casos no se compartan
—como de hecho sucede— orientaciones y funciones comunes. Esta
tendencia es más clara en los países donde existen dos sistemas
diferenciados en función de la edad (El Salvador). En otro grupo de
países, los programas asistenciales se superponen a los preescolares

22
en un intervalo de edad determinado: niños de la misma edad pueden
estar integrados en uno u otro sistema. Este es el caso de México o
Costa Rica.
Dentro del ámbito asistencial, la forma de atención organizada que
más se ha popularizado es la guardería o centro de día (aun con
denominaciones diversas). En términos generales, el tipo de atención
que se procura cubre las áreas relacionadas con necesidades
básicas, como alimentación, salud y cuidado físico del niño, junto con
las propiamente educativas, dirigiéndose sobre todo a poblaciones de
riesgo o marginadas, así como a hijos de madres trabajadoras. En
este caso es frecuente que, dentro de un mismo país, no exista un
único modelo institucional, sino una variedad de opciones dirigida a
satisfacer demandas diferenciadas. Entre ellas las modalidades no
formales tienen una presencia relevante, que ha venido
incrementándose desde los años 80.
En las modalidades educativas dirigidas habitualmente al grupo de
edad de 4 ó 5 años, la forma predominante de atención educativa es,
sin duda, el preescolar, que suele considerarse como el primer nivel
del sistema educativo. El preescolar consta, por lo general, de uno o
dos cursos ofrecidos dentro de las escuelas primarias, aunque en
determinados países se imparte también en establecimientos
específicos. En el primer caso, el preescolar suele tener una
organización mimética con la escuela primaria, o sea, una estructura
de actividades y contenidos, un régimen de funcionamiento de los
centros e incluso un horario similar a la primaria. En el segundo caso,
es decir, cuando se trata de instituciones específicas, hay una
definición más diferenciada de los objetivos, programas y
organización del nivel. También dentro de esos programas está la
presencia, cada vez más destacable, del sector no formal. En muchos
casos, los curricula y los objetivos perseguidos en este sector son
muy similares a los del sector educativo formal, diferenciándose

23
principalmente por el tipo de profesorado y por las fuentes de
financiación disponibles.
En relación con los programas socioasistenciales, la dependencia
administrativa es diversa, con intervención de departamentos de
infancia, salud, trabajo, asuntos sociales, etc. En ciertos casos su
organización recae en alguna ONG u organización comunitaria.
Además, como se ha mencionado, el papel del sector no formal en
este tipo de programas es, en muchos países, muy importante. Por el
contrario, en los programas preescolares, pertenecientes en su
mayoría al ámbito formal, hay un predominio claro de la organización
por parte de los ministerios de educación de cada país o autoridades
educativas equivalentes, aunque también en otros es relevante el
sector no formal. Lógicamente, en cada nación la distribución de
competencias entre el Estado y las autoridades regionales y locales
depende en buena medida del grado de centralismo del sistema.
La normativa legal que regula los diferentes programas de atención a
la infancia difiere, en función del país, en cuanto a la instancia que la
dicta, la amplitud de su aplicación, la entidad responsable de su
cumplimiento, etc. En la mayoría de los casos, el Estado suele dictar
para ambos sistemas —asistencial y preescolar— unas normas
básicas que recogen una serie de principios generales. Sin embargo,
las disposiciones legales para los programas preescolares suelen ser
más precisas que las que reglamentan los centros de día, existiendo
un mayor control en su aplicación.
Desde el punto de vista de la cobertura de los programas, la etapa de
preescolar está relativamente desarrollada en toda el área, aunque en
muchos países sigue existiendo un déficit de escolarización
importante. A pesar de las diferencias nacionales en este sentido, se
aprecia en términos generales que las tasas de asistencia tienden a
ser mayores a medida que avanza la edad de los niños y, asimismo,
cuando la educación inicial aparece ligada a las estructuras de la

24
enseñanza primaria. De hecho, las cifras de participación en la
educación inicial se concentran en los programas preescolares y, más
concretamente, en el año previo a la enseñanza obligatoria. De igual
manera, parece existir un sesgo de la cobertura favorable a las áreas
urbanas respecto de las rurales, y a los grupos sociales de mayores
ingresos en relación con los más pobres.
No obstante, casi todos los países se esfuerzan por extender
geográficamente el preescolar, prestando atención a las áreas más
desfavorecidas. En este sentido, la introducción de medidas de
discriminación positiva para determinadas zonas o grupos de alumnos
está presente en casi todos los sistemas analizados.
Los programas asistenciales, por su parte, constituyen una opción
muy limitada en términos numéricos en la mayoría de los países. Para
los niños más pequeños, por tanto, no existen demasiadas
alternativas educativas de carácter institucional. Sin embargo, el
desarrollo de este tipo de programas, especialmente en el ámbito no
formal, se ha incrementado mucho en los últimos años en numerosos
países iberoamericanos.
En relación con la financiación, la mayoría de los países destina
fondos públicos a la educación inicial, tanto mediante la construcción
y mantenimiento de centros escolares de este nivel como, en algunos
casos, mediante la subvención de iniciativas de carácter social. No
obstante, por lo común existen dificultades para alcanzar la gratuidad,
incluso en las instituciones oficiales. Las fórmulas de financiación
utilizadas son muy variadas, tanto entre los diferentes Estados como
en el seno de un mismo país, en función del tipo de programas. Es
frecuente que exista una intervención diversa de organismos
estatales, regionales y locales, así como de las propias familias.
Entre otras cuestiones, una posible explicación se deriva del hecho de
que, en buena medida, el nivel inicial se encuentra en estos

25
momentos fuera de los sistemas educativos nacionales o se ha
incorporado recientemente a ellos, existiendo, por tanto, una escasa
tradición organizativa. Además, al tratarse de un nivel no obligatorio,
los ministerios de educación concentran su atención en otras etapas
de la escolaridad, como la enseñanza básica, en las que el carácter
de obligatoriedad reclama la mayoría de los esfuerzos financieros. La
demanda social existente para el nivel inicial desborda casi siempre
las posibilidades de los sistemas educativos, habiendo surgido otro
tipo de instituciones, tanto públicas como privadas, destinadas a
satisfacerla.
Los fines generales de la educación inicial suelen coincidir. Entre ellos
destaca el de contribuir a un desarrollo global y armonioso de la
personalidad infantil en todos sus ámbitos. Junto a él, el apoyo a la
familia en la formación del niño y en la preparación para la vida social
son finalidades citadas con mucha frecuencia. Lógicamente, los
objetivos de carácter social son más relevantes en el ámbito de los
programas asistenciales, mientras los específicamente educativos son
más propios de los programas de educación preescolar.
En relación con los programas de enseñanza, puede decirse que la
tendencia más generalizada en Iberoamérica es que existen pocas
regulaciones en este sentido para los programas socioasistenciales
que atienden a los niños más pequeños. Dada la diversidad de
fórmulas que se encuentran en esta etapa, lo más común es que los
curricula sean también diversos, diseñados y desarrollados de manera
específica para cada experiencia. No obstante, parece deducirse que
en muchas de las modalidades institucionales más interesadas en lo
asistencial, la determinación de objetivos, contenidos o líneas
metodológicas es prácticamente inexistente.
Por el contrario, en el caso de las instituciones preescolares es más
común que existan líneas de orientación didáctica o incluso
programas oficiales emanados de las autoridades educativas. En este

26
nivel, muchos países han introducido cambios en los curricula
oficiales en los últimos años. En ocasiones los programas vigentes
son más o menos tradicionales, mientras en otros (caso de México)
son específicos para este nivel y se centran en ámbitos de actividad
del niño más que en áreas de enseñanza. En general, los programas
tienden a reforzar lo emotivo, expresivo y psicomotor y, dentro de lo
cognitivo, juegan un papel central la comunicación y el lenguaje. La
metodología se inclina a basarse en el juego y en las actividades de
los niños.
Las tendencias para la futura educación inicial pasan, en la mayoría
de los sistemas, por una mayor atención al desarrollo de curricula
multiculturales, si bien son importantes los esfuerzos ya realizados en
este sentido en muchos de los países iberoamericanos. La integración
de alumnos con necesidades especiales se impone de forma casi
generalizada.
Asimismo, puede decirse que, entre las tendencias para el futuro de la
educación inicial, aún no se perfila de manera clara la cuestión de la
obligatoriedad, que sigue siendo un tema objeto de debate en algunos
países. Lo que sí parece estar definido es el deseo de generalizar esa
etapa al conjunto de la población infantil, anticipando incluso las
edades de entrada en la misma, y la ampliación progresiva de su
gratuidad. Ya se ha dicho que esta tendencia puede explicarse tanto
como respuesta a la creciente demanda de los padres como a la
constatación, por parte de los especialistas, de la importancia que los
factores ambientales juega en el desarrollo del niño en los primeros
años y, por consiguiente, de los beneficios que una adecuada
educación infantil puede aportar. Dado el esfuerzo financiero que
supone la generalización de esta etapa, en la mayor parte de
Iberoamérica la estrategia utilizada consiste en intentar garantizar la
disponibilidad de plazas y la gratuidad en el año previo —en
determinados casos en los dos años previos— al ingreso en la

27
enseñanza básica. Esfuerzos importantes en este sentido son los de
Costa Rica, México o Uruguay. No obstante, la estrategia citada se
complementa, en algunos países, con la extensión de otro tipo de
programas para niños más pequeños, focalizados hacia grupos
sociales concretos en razón de sus circunstancias económicas,
geográficas o culturales.
b) El profesorado de educación inicial
En la mayoría de los países, y en relación con el profesorado que
atiende la educación inicial, nuevamente se pone de manifiesto la
diferente consideración entre programas asistenciales y educativos.
Generalmente, el personal encargado de estos últimos para niños de
0 a 4 años tiene preparaciones muy diversas, existiendo muchos
casos en que no tiene ninguna cualificación. Esto es especialmente
válido para el sector no formal, en el que con frecuencia los
profesores son miembros de la comunidad, que trabajan de manera
voluntaria a cambio de una remuneración muy modesta y casi sin
ninguna otra contraprestación.
Por el contrario, el personal de los centros preescolares —al menos el
de los centros oficiales o controlados— está formado comúnmente por
maestros, asistidos en algunos casos por ayudantes o cuidadoras. De
ordinario estos profesores recibían una formación de nivel medio y de
carácter genérico en la escuela secundaria. Sin embargo, es cada vez
más frecuente que dicha formación se vaya incorporando a la
enseñanza universitaria o superior y que, dentro de ella, existan
especialidades para el ámbito de la educación preescolar.
c) Experiencias innovadoras
A pesar del predominio numérico de los programas preescolares de
carácter formal, resulta de gran interés el análisis de otras
experiencias innovadoras llevadas a cabo en los últimos años. Casi

28
siempre dichas experiencias constituyen alternativas a las
modalidades preescolares convencionales y se han desarrollado de
forma minoritaria o experimental, si bien algunas de ellas se han
convertido en programas a mayor escala.
Tanto desde el punto de vista organizativo como por el hecho de
destinarse generalmente a colectivos y grupos desaventajados, el
estudio de estos programas ofrece un potencial muy rico para el
desarrollo de la educación inicial en nuestro ámbito. Entre otras
muchas experiencias podrían señalarse, a modo de ejemplo, las
siguientes:
Programa «Hogares Comunitarios» de Colombia.
Programa «Educa a Tu Hijo» de Cuba.
Programa de «Profesores itinerantes» de Ecuador.
Programa «EDUCO» de El Salvador.
Programa de «Cursos Comunitarios» en México.
Programa «PRONOEI» y Programa «Hogares de Atención Diaria» de
Perú.
Programa «Hogares de Atención Diaria» de Venezuela.
Programas para grupos indígenas, en diferentes países.
Sin intención de realizar extrapolaciones válidas para todos los casos,
el análisis de estas experiencias merecería una especial atención, por
cuanto constituyen alternativas a la ya citada estrategia general de
extender la educación preescolar formal al conjunto de la población
durante uno o dos años. Como se ha mencionado, la atención al
desarrollo infantil, especialmente en los sectores sociales más
desfavorecidos, no debe posponerse hasta los 4 ó 5 años de edad ni

29
debe plantearse de una manera homogénea para el conjunto de la
población, cuyas necesidades son diversas.
Perspectivas de futuro: retos para el desarrollo de la educación inicial
en Iberoamérica
Iberoamérica tiene todavía, por lo que se refiere a la atención de los
niños más pequeños, una serie de problemas o retos a los que debe
hacer frente en los próximos años. Entre ellos podrían destacarse,
inicialmente, los siguientes:
Cobertura o número de plazas ofertadas. A pesar de las dificultades
derivadas de la insuficiencia de los datos estadísticos, puede decirse
a grandes rasgos que la cobertura de los centros preescolares es
relativamente alta en algunos países para los niños desde los 4 ó 5
años hasta la escuela obligatoria. En otros, por el contrario, persiste
un grave problema de insuficiencia de puestos para este nivel. La
cobertura para la etapa anterior a los 4 años es claramente
insuficiente en el conjunto de los países analizados.
Estrechamente ligado al punto anterior se encuentra el aspecto de la
financiación y el coste familiar de los distintos programas. En la
mayoría de los países no hay gratuidad para la etapa de menores de
4-5 años, excepto en los programas con un marcado carácter
asistencial, por lo que los padres deben abonar los gastos.
Por el contrario, la etapa de preescolar, al menos dentro del sector
público, es gratuita en casi todos los países. No obstante, muchos de
los sistemas tienen carencia de plazas gratuitas también en este nivel,
existiendo una fuerte presencia del sector privado. Llama la atención,
por otra parte, que con frecuencia la posibilidad de acceder a un
servicio preescolar gratuito tenga que ver más con el lugar en que el
niño vive que con sus necesidades reales. Así, como se ha dicho, es
más difícil el acceso en las zonas rurales o entre las poblaciones

30
indígenas. Por tanto, en los temas de cobertura y financiación —sobre
todo en los primeros años— nos encontramos con un problema de
acceso diferencial. Son precisamente las familias que más necesitan
estos servicios las que se encuentran con mayores dificultades para
obtenerlos y costearlos. El análisis de las experiencias alternativas
expuestas es especialmente relevante para solucionar este problema,
ya que quizás el desafío pendiente no es tanto el aumento
indiscriminado de la financiación de este nivel, sino conseguir que
dicho aumento repercuta de forma especial en quienes más necesitan
una atención educativa temprana. Otro de los problemas —que no se
refiere sólo a las diferencias entre países sino especialmente a las
que hay dentro de un mismo país— es el de la diversidad o
heterogeneidad de los servicios. Entre los programas previos al
preescolar para los niños más pequeños y éstos últimos, hay grandes
diferencias en todos los aspectos: niveles de prestación, horarios de
funcionamiento, objetivos y orientación de los servicios.
Los servicios para niños menores de 4 años están, en general,
excesivamente volcados hacia lo asistencial, olvidando a veces otros
aspectos de desarrollo del niño; pero también existe en el otro
extremo el problema de que muchos centros para mayores de 4 años
están tan orientados hacia lo pedagógico, que por sus horarios y
organización se convierten en servicios imposibles de utilizar para los
padres que trabajan.
En este sentido resulta necesario superar la diferenciación entre
cuidado y educación, que subyace tanto en las diferentes opciones en
función de la edad de los niños como en la fragmentación de los
programas ofrecidos a los de una misma edad, puesto que, cuanto
más pequeño es el niño, más difícil resulta separar ambos conceptos.
Otros retos pendientes se refieren a la preparación y a las condiciones
laborales del personalque trabaja en la educación inicial. Aunque la
situación es variable en función del país que se analice —como ya se

31
ha puesto de manifiesto—, lo común en este tema es que subsistan
las diferencias entre quienes se ocupan de los niños más pequeños y
quienes lo hacen de los mayores de 4 ó 5 años. La falta de
coherencia entre las dos etapas, por lo que se refiere a la formación
del personal, se refleja también en los salarios y en las condiciones en
las que desempeña su trabajo. La tónica general es que los
trabajadores de servicios para niños menores de 4 años tengan unas
condiciones laborales precarias. El reto consiste, por tanto, en
incrementar las cualificaciones del personal encargado de la
educación inicial, así como en mejorar los factores relacionados con
su desempeño profesional.
Adicionalmente, en casi todos los países parece necesario mejorar la
coordinación entre las diferentes instituciones que se ocupan de la
atención hacia los niños más pequeños, creando grupos
interministeriales e intersectoriales para definir las políticas sobre
infancia de una manera coherente. Ello no supone, en ningún caso, la
unificación o integración de instituciones u organizaciones de
diferentes sectores, puesto que sus objetivos son diversos, sino la
búsqueda de la convergencia en las actuaciones emprendidas.
Quizás la cuestión de la calidad sea uno de los retos clave de la
organización actual de los programas de atención a la infancia.
Aunque es cierto que subsisten problemas de carácter cuantitativo,
otro reto clave es el de remediar las enormes desigualdades que
permanecen en cuanto a la calidad de la atención educativa que se
ofrece por medio de los distintos sistemas. Si bien no resulta sencillo
llegar a una definición precisa de criterios de calidad en la educación
inicial, la mayoría de los países establece una serie de normas en
cuanto a recursos, instalaciones, número de niños por adulto, etc. Sin
embargo, en muchas ocasiones estas normas sólo se refieren a
centros para niños mayores, dejando las etapas de la primera infancia
apenas sin regulación. Además, la existencia de normas legales o la

32
provisión de recursos no garantiza por sí misma que a los niños se les
ofrezca una educación realmente buena. En otras palabras, no puede
presuponerse que el cumplimiento de unos determinados requisitos
se convierta, en la práctica, en el logro de unos determinados niveles
de calidad.
En este sentido resulta necesario reforzar los sistemas de supervisión
y evaluación de la educación inicial, analizando las distintas
modalidades existentes con el fin de tener datos objetivos sobre sus
resultados.
En todo caso, el desafío de conseguir sistemas de calidad no debe
estar reñido con la preocupación por extender todo lo posible los
programas de atención inicial. Puesto que el concepto de calidad es
relativo, parece preferible luchar por la generalización de la educación
temprana para los grupos desaventajados que orientar los esfuerzos a
conseguir mejores condiciones para una minoría.
En general, la idea que debería primar en la organización de la
educación inicial es la de flexibilidad: diversidad de soluciones para
adaptarse a las distintas necesidades de las familias y de los niños y a
las tradiciones culturales de las comunidades. Esto sólo se consigue
si las políticas educativas para la atención a dichas edades se
integran en el contexto más amplio de la política social y familiar,
diversificando estrategias y modelos educativos y fomentando
soluciones alternativas a la escolarización en los casos en que sea
necesario.
En definitiva, los problemas mencionados reflejan el hecho de que
casi todos los países iberoamericanos se enfrentan a la necesidad de
desarrollar servicios educativos coherentes, integrados en la política
social y basados en esquemas conceptuales de carácter global.

33
La educación inicial en los países de la Unión Europea
Panorámica de la educación inicial en Europa
Puede decirse que, en la actualidad, la gran mayoría de los niños que
reside en los países de la Unión Europea acude a la escuela primaria
habiendo tenido ya algún tipo de experiencia escolar previa. La
enorme expansión de la educación inicial en estas naciones se ha
producido en un tiempo relativamente breve, y es previsible que se irá
extendiendo en los próximos años a niños de edades cada vez más
tempranas.
Aunque las variaciones nacionales e internacionales hacen difícil
sintetizar los diferentes sistemas de atención a la infancia, en la Tabla
siguiente se presentan las modalidades institucionales vigentes más
representativas de educación inicial en cada uno de los países que
componen la Unión.

34
CAPITULO II
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL
2.1 ROL DEL DOCENTE
 Gozar de buena salud física y mental, ya que el trabajo con
preescolares exige una actividad continua y además deben
enfrentar múltiples reacciones.
 Comprender y respetar al niño como persona.
 Ser responsable y segura de sí misma.
 Actuar dentro de un marco de tranquilidad y respeto.
 Estabilidad emocional que se proyecte en sus relaciones
interpersonales.
 Ofrecer una imagen agradable, limpia y cordial.
 Apertura al cambio.
 Poseer hábitos, habilidades y destrezas.
 Respetar la iniciativa de los niños.
 Tener la sensibilidad que le permita descubrir y aprovechar las
potencialidades del niño.
 Valorar la importancia que esta etapa tiene en la formación del ser
humano.
 No olvidar que la educadora es un ejemplo conductual, como
persona y como profesional en la comunidad.
2.2 FUNCIONES
Se podrían sintetizar en las siguientes:

35
Función de programación educativa. La propuesta curricular
caracterizada como abierta exige la participación de los maestros/as
en el desarrollo de la misma. El maestro/a tiene que hacer una
previsión fundada de los distintos componentes curriculares
(objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación,
organización espacial y temporal) y adaptarlas a sus condiciones
concretas y a las de sus alumnos.
Función de diagnóstico. Está destinada a conocer las características
específicas de los niños/as con los cuales se va a establecer una
relación educativa. Implica tratar de localizar intereses, motivaciones,
conceptos previos, relaciones con los compañeros y el centro,
dificultades de aprendizaje (detectarlas y corregirlas), retraso,
necesidades educativas especiales, absentismo escolar, condiciones
y clima familiar, etc.
Los primeros años de la vida del niño/a son fundamentales para su
desarrollo y éstos tienen lugar principalmente en el ámbito familiar. Es
conocido el efecto que puede producir sobre un niño un ambiente
pobre en estímulos en cuanto a su posterior desarrollo personal,
afectivo, social, mental,... Todos estos aspectos han de ser conocidos
por el maestro/a para intervenir en los casos en que se estime
oportuno en uno u otro sentido, para favorecer el desarrollo hasta
donde sea posible.
Función de intervención educativa. Debe abarcar aspectos tales
como:
 Organizar un ambiente que estimule y oriente la actividad de
los niños/as.
 Aprovechar momentos óptimos del desarrollo del niño/a para
enseñarle determinados hábitos.

36
 Sugerir actividades, ayudar al niño/a a que se exprese, recoger
sus iniciativas y ofrecerles medios suficientes como para que
pueda llevarlas a cabo.
 Organizar un marco en las que sean posibles las interacciones
verbales y no verbales, estimulando todos los tipos diferentes
de expresión (corporal, plástica, gestual, musical, etc.).
 Apoyar afectivamente el desarrollo de los niños/as
proporcionándoles seguridad y confianza en sus posibilidades.
 Desafiar intelectualmente a los alumnos/as, ayudándoles a
plantear y resolver problemas por sí mismos.
Función de evaluación. El maestro/a participa como miembro del
equipo docente en la evaluación del Proyecto Curricular, así como de
su propia práctica, y del proceso de aprendizaje de sus alumnos/as
introduciendo las mejoras que considere necesarias para su mejora.
Función de relación. El maestro/a de Educación Infantil debe
relacionarse adecuadamente con los otros miembros de la comunidad
escolar, sobre todo, con los miembros de su equipo, con los padres,
con los profesores de la etapa de educación Primaria, con el maestro
de apoyo a la integración (en caso de tener algún alumno/a con
Necesidades Educativas Especiales), con los miembros del equipo de
apoyo externo.
2.3 FORMACIÓN EN LA DIMENSIÓN PERSONAL
El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los
elementos más determinantes de todo el proceso educativo ya que es
él, en última instancia, quien va a guiar de forma directa el aprendizaje
de un grupo de alumnos. El maestro/a no sólo pasa gran parte del
tiempo con el niño/a, sino que además sus relaciones con éste tienen
un carácter marcadamente educativo. El maestro/a organiza el
tiempo, el espacio y su propia relación con el niño/a en función de los

37
objetivos educativos que desea lograr. Es por ello que las
características personales de cada educador, sus vivencias, la forma
peculiar de interactuar con los niños/as, marcarán de forma singular
todo el entramado de relaciones que es establezcan en el grupo.
Además el educador/a es para los niños/as un modelo significativo,
que junto con sus padres y otros adultos relevantes en sus vidas,
contribuyen a forjar una imagen adulta que, en buena medida va a
incidir en su desarrollo.
Considerada siempre como fundamental en el sistema educativo de
cualquier país, la formación de docentes ha sido objeto de debate y
de continua búsqueda de alternativas para llevarla a cabo de mejor
manera; en ello se refleja quizá la certeza de que, gran parte de lo
que ocurre en los procesos educativos, puede ser mejorado por la vía
de la formación y cualificación permanente del profesorado en todos
los niveles educativos.
A lo largo de la práctica cotidiana, el educador/a deberá tomar una
serie de decisiones de diversa índole que configurarán una forma
particular de intervención didáctica. Subyaciendo a esta toma de
decisiones nos encontramos con que cada educador/a parte de un
concepto de niño/a y de su propio papel como agente educativo.
Dependiendo de cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les
estime y de los logros que en él prevea, el maestro/a orientará la
actividad en un sentido o en otro, intervendrá en mayor o menor
grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos/as, etc.
Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una mera
capacitación en técnicas educativas, ha de orientarse hacia la
adquisición de una metodología de trabajo científico que,
estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y
prácticos le habilite para el desempeño de su función.

38
La formación ha de entenderse como un proceso continuo y
permanente que contemple los siguientes aspectos:
Conocimientos del niño. Comprenderá un acercamiento en
profundidad al sujeto con el cual va a desarrollar su actividad
profesional, en distintas dimensiones: crecimiento físico, desarrollo
cognitivo, afectivo y social, desarrollo psicológico. Del mismo modo
supondría abordar una serie de conocimientos sobre los
requerimientos de los niños/as en cada una de las etapas de
desarrollo: cuidados, alimentación, higiene,... La formación de esta
área se completaría con la capacitación diagnóstica que permita
detectar problemas en el desarrollo, desviaciones, anomalías,... y sus
posibles tratamientos o derivaciones hacia entidades públicas desde
una perspectiva integradora.
Conocimientos pedagógicos. Abarcaría esta área aquellos
conocimientos, técnicas y destrezas que permitan la toma de
decisiones didácticas adecuadas para cada momento. Incluirían
aspectos tales como: modelos de intervención educativa, técnicas de
análisis y dinámica de grupos, técnicas de recogida y análisis de
información, conocimientos sobre la organización del aula y del
centro, medios y recursos didácticos, metodologías, tipos de
evaluación.
Conocimientos sociológicos. Incluimos aquí aquellos conocimientos
que habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y
del Centro en el contexto sociocultural en el que está inserto:
relaciones con los padres y la comunidad educativa, participación de
los padres en el centro y en las actividades del mismo.
Trabajo en equipo. Del hecho de participar en la vida de un grupo
humano y del trabajo en equipo se derivan una serie de
requerimientos formativos que deberían incluirse en el currículo del
educador infantil: el equipo de educadores del nivel, del ciclo y de la

39
etapa, dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos
grupales, modificaciones de conducta, siempre en contacto con los
Equipos de Apoyo Externo de la zona.
2.4 FORMACION PROFESIONAL ETICO E INVESTIGACIÓN
La dimensión ética de la profesión académica, es mucho más que
aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no
se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar
a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero
inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy está ligado con
su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado
a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas
dominantes que coinciden con los periodos de instrucción e ingreso a
la profesión académica, son factores importantes en la formación del
profesorado, en lo que se refiere a la dimensión moral (Fullan &
Hargreaves, 2000).
En el campo de la formación docente la dimensión ética no es el
resultado de una comprensión, ni de una información pasiva, tampoco
de actitudes conducidas sin significación propia para el individuo. Es
algo más complejo y multilateral, pues se trata de la relación entre la
realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se
expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto, sólo
se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de
valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado
asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de
aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.
La dimensión moral de la profesión académica es pues, entendida
como el conjunto de cualidades de la personalidad profesional del
docente, que expresan significaciones sociales de
redimensionamiento humano y que se manifiestan relacionadas al
quehacer profesional y modos de actuación. La dimensión profesional

40
se forma por una colección de valores humanos contextualizados y
dirigidos hacia la profesión, donde sus significados se relacionan con
los requerimientos universales y particulares a la ocupación;
constituyendo, rasgos de la personalidad profesional y contribuyendo
a definir una concepción y sentido integral de la profesión docente.
En la era de la sociedad del conocimiento, donde la tecnología está
presente en todos los requerimientos sociales y por ende del sistema
educativo, la formación docente no es únicamente la acumulación
incesante de competencias, o la articulación de éstas, sino que
requiere de cambios profundos en el sistema dispocisional en su
conjunto.
La formación del personal académico, se configura en una dimensión
ético-política, que frecuentemente ha sido ignorada, por quienes
conducen actualmente los destinos administrativos de las instituciones
educativas, y por consiguiente también ignorada en los programas de
formación y actualización docente.
La formación académica en la época global, invita, a integrar los
valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente que
signifique, no sólo pensar en los contenidos como conocimientos y
habilidades, sino en la relación que ellos poseen con los valores. El
conocimiento enseña, según Arana (2003), un contenido valorativo y
el valor, un significado en la realidad, que debe saberse interpretar y
comprender adecuadamente, a través de la cultura y por lo tanto del
conocimiento científico y cotidiano, en ese sentido el valor también es
conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en la
relación docente alumno.
En la sociedad y cultura globalizada, el discurso seductor de la
actualización docente, suele venir acompañado de mecanismos de
legitimación, expresa López (2003), lo cual tiende a coptar al
profesorado, sobre todo si no ha desarrollado una fuerte identidad con

41
la profesión académica, que le permita conocer la trascendencia de su
tarea. Que el profesor no se convierta en un simple enseñante de
saberes legítimos y actuales, sino que sea portador del ethos
académico; que le permita generar escenarios éticos, en medio de
modas y políticas que estimulan la formación basada en una
racionalidad técnica.
La era de la sociedad del conocimiento, condiciona la inculcación de
valores, la configuración valoral del profesorado; pero, la moral que
articula visión y los medios de realización del trabajo académico, no
siempre está en la misma sintonía, de lo ético. Toda tentativa de
cambio en la era de la sociedad de la información, cada reforma
educativa, ya sea por moda o por una verdadera recuperación crítica
en las tradiciones de la formación académica, representa una
experiencia personal y colectiva que se caracteriza por la
incertidumbre.
La educación a lo largo de la vida, se extiende cuando se aprovechan,
tanto el conocimiento que se distribuye por los medios de información
y comunicación, como los recursos culturales que se ponen al alcance
del sujeto para facilitarle la adquisición de nuevos saberes. Es un
proceso surgido de la dinámica social y cultural en donde la persona
se hace cargo de su propio proceso formativo y se autonomiza, en
grados variables, con respecto a la institución escolar.
La sociedad vive un cambio de época, en particular por los hechos de
quiebre que ha ocasionado la sociedad informacional, cuyos efectos
sobresalientes son, el dinamismo y versatilidad que impactan al objeto
de trabajo de los docentes: el conocimiento. En esta transformación,
es una prioridad intelectual la dimensión ética en la época global, ya
que hasta la fecha
ocupa un lugar insignificante, que ha sido suplido por la inercia y la
simulación como sujetos académicos.

42
La cultura docente tanto en la dimensión académica como ética, es la
base de la profesionalidad de los profesores que subyacen en las
preferencias, actitudes y convicciones que permanentemente se
ponen en juego en la relación educativa. Los principios y valores
forman parte de la ética profesional del profesorado, contribuyendo a
llevar a cabo la crítica del ethos instrumental que interfiere en los
procesos de formación; la eticidad toma su lugar para confrontarse
con las culturas conservadoras del profesorado que continúan
resistiéndose, con los concebidos efectos en la formación (López,
2007). La cultura docente, tanto en la dimensión académica como
ética, es la base de la profesionalidad de los profesores que subyacen
en las preferencias actuales y convicciones que permanentemente se
ponen en juego en la relación educativa.

43
CAPITULO III
EXPANSION CUANTITATIVA DE LA EDUCACION INICIAL
En las últimas décadas la temática referida a la educación inicial ha cobrado
una mayor relevancia en las agendas educativas de la región. La casi
universalización en la educación primaria pone en primera línea la
preocupación por la educación infantil. La atención a este grupo poblacional
adquiere mayor relevancia a partir de diferentes investigaciones que
muestran la relación que se establece entre una educación temprana y las
trayectorias educativas posteriores. Por otra parte, a partir de la Convención
sobre los Derechos del Niño, se instala un cambio de paradigma; el ―menor‖
pasa a ser reconocido en tanto sujeto de derechos. Así la educación de los
más pequeños se comienza a enmarcar bajo una perspectiva de derechos.
A partir de este marco, es objetivo en el presente trabajo analizar las formas
que asume la expansión del nivel inicial durante la primera década del 2000,
considerando las diferencias y semejanzas entre los países de la región, así
como también las brechas entre diferentes grupos poblacionales. Se plantea
como uno de los interrogantes si la relevancia adquirida en términos de
agenda, y las políticas desarrolladas, en particular las reformas legislativas
en materia educativa de los 90, resultan suficientes en pos de los objetivos
de una mayor inclusión educativa, y en este aspecto, cuáles son los logros y
cuáles los desafíos pendientes.
Se analizan las tasas de escolarización de los niños de 5 años, así como
también, la asistencia de los menores de 5 años, en los países en los cuales
esta información se encuentra disponible. Se utiliza como fuente de
información las encuestas de hogares de los países de la región ya que más
allá de ciertas limitantes (no en todos los casos está disponible la
información sobre los menores de 5 años), permite la desagregación de la

44
información en grupos específicos, y el análisis de brechas, lo cual resulta de
interés en función de los objetivos propuestos.
Asimismo, se plantean algunas reflexiones en torno a la situación de la
oferta del nivel inicial, que interrogan acerca de su propia identidad.
Es interesante observar que la educación infantil plantea algunas aristas
diferentes a los otros ciclos educativos. Una particularidad en la oferta de
este nivel es que la misma se fue construyendo sobre la base de una tensión
fundamental entre dos lógicas: la lógica del cuidado y la atención, y la
lógica específicamente educativa. Esto incluye un abanico de posibilidades
que abarcan desde el cuidado en el seno familiar (con programas de
educación para padres y cuidadores), la atención en centros de cuidado
infantil (los niños se encuentran escolarizados en instituciones que
presentan un alto grado de informalidad, pero a la vez resultan
fundamentales para que las madres puedan salir a trabajar) y finalmente la
educación formal con tendencia a la obligatoriedad del nivel preescolar.
Este entrecruzamiento de lógicas plantea tanto un lugar de dificultades, por
el nivel de fragmentación y heterogeneidad de la oferta; como también de
posibilidades, ya que esta misma situación es la que podría dar lugar al
desarrollo de una visión más integral de los procesos educativos. Se ensaya
también una reflexión en este sentido considerando que probablemente de
la capacidad de articular estas diferentes lógicas (desde la propia
planificación hasta la ejecución de las políticas destinadas a este sector)
dependa, en gran medida, el desarrollo potencial del nivel inicial.
La educación inicial en la agenda educativa.
Desde hace algunas décadas la atención y educación de los niños en edad
inferior al ciclo obligatorio, ha adquirido una mayor relevancia tanto en el
escenario internacional como a nivel regional. En el año 1990, en la
Conferencia de Educación para Todos, se alude a esta temática haciendo
foco en dos dimensiones fundamentales: el cuidado y la educación,

45
asumiendo que el aprendizaje comienza con los inicios mismos de la vida:
―El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano
y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante
medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones según
convenga‖. En el año 2000, en el Foro Mundial sobre Educación de Dakar
(Senegal), se fortalece la idea de que la educación no comienza en el ciclo
formal (primaria) sino que se inicia con el nacimiento, y al mismo tiempo se
considera la atención en la infancia desde una perspectiva integral. Entre los
objetivos del encuentro de Dakar se plantea: ―extender y mejorar la
protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para
los niños más vulnerables y desfavorecidos‖
En el año 2007, los ministros de educación de los estados miembros de la
OEA plantearon a su vez la necesidad de garantizar la implementación de
políticas de primera infancia, a fin de expandir la cobertura educativa (en
particular en las poblaciones más vulnerables) lo cual se formaliza mediante
la firma del Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera
Infancia. Asimismo en el proyecto ―Metas 2021: la educación que queremos
para la generación de los bicentenarios‖ puede leerse entre una de sus
metas ―que el 100% de los niños de 3 a 6 años participe en programas
educativos de buena calidad y que se multiplique la proporción de niños
menores de 3 años que acceden servicios educativos organizados con claro
sentido pedagógico formativo‖6. En el año 2010, a instancias de la
UNESCO, se organiza en Moscú la Conferencia Mundial sobre Atención y
Educación de la Primera Infancia, en donde se plantea la necesidad de
―aumentar la conciencia mundial acerca de la AEPI y el diálogo sobre las
políticas en este ámbito, en tanto que derecho humano fundamental, y su
pertinencia para el desarrollo y la prosperidad de las personas y las
naciones‖.
Evidentemente, el concepto ―primera infancia‖ ha adquirido una relevancia y
una impronta particular, logra instalarse ―viajando‖ en diferentes agendas
tanto internacionales, como nacionales; en diferentes dependencias de

46
gobierno, así como en el ámbito académico y de investigación. El adjetivo de
―primera‖ no describe solo una posición ordinal (en este caso respecto del
ciclo de la vida) sino que además condensa múltiples sentidos asociados de
alta carga valorativa, que transfieren una relevancia particular a la categoría
infancia. Etimológicamente, ―primera‖ se define no solo como quien ―precede
a las demás de su especie‖, sino también como alguien o algo que
―sobresale y excede a otros‖ (diccionario real academia española). También
se asocia a otros adjetivos como naciente, original, incipiente, principal. Es
decir, el término ―primera‖ otorga visibilidad a un tramo específico de la
infancia, mostrando una particular relevancia.
¿Por qué este grupo poblacional empieza a ocupar un lugar más destacado
en la agenda educativa regional? En parte, la expansión, y casi
universalización lograda en el acceso al nivel primario ha planteado la
necesidad de poner foco hacia la educación de los más pequeños. Al mismo
tiempo, desde diferentes paradigmas se sostiene la relevancia de este grupo
poblacional, tanto desde la neurociencia (la calidad de la atención en la
primera infancia tiene efectos en el desarrollo en las etapas posteriores de la
vida), como desde enfoques más economicistas (ampliar el acceso a la
educación inicial tendría impacto en las tasas de retorno individual y social,
en relación a la disminución de costos asociados a la repitencia y el
abandono escolar) Pero sin duda, un aspecto importante que forma parte de
este proceso de ―visibilización‖ de la primera infancia es el cambio de
paradigma que se produce a partir de la Convención sobre los Derechos del
Niño9. En la misma, se enmarca la problemática de la niñez, como un
asunto de derechos humanos: ―los Estados Partes reconocen el derecho de
todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral y social‖ (art 27). El cambio resulta sustantivo en relación a
los anteriores modelos tutelares (que se centraban en la concepción de
―menores‖) ya que se pasa de hablar de ―personas con necesidades‖ a tener
en cuenta al niño como sujeto de derechos. Por lo tanto, ―imponen a los
estados la obligación general de adecuar y armonizar sus legislaciones
locales a los principios que establece la Convención. Por otra parte los

47
Estados deben establecer políticas públicas que, además del enfoque de
derechos contengan un ―enfoque de niñez‖ y contribuyan a la realización
efectiva de los derechos de todos los niños y las niñas‖
La expansión del nivel durante el periodo 2000-2010
En términos de definiciones es importante aclarar que aunque la categoría
primera infancia excede estrictamente lo educativo (la ―atención‖ y la
―educación‖ son inseparables en este punto), en el presente informe se
analiza específicamente la situación de escolarización de este grupo
poblacional. Si bien se suele considerar ―primera infancia‖ al tramo de edad
que va de 0 a 8 años12, en este caso interesa detenerse en el análisis
particular de la situación de los niños de 0 a 5 años, que representa la edad
teórica correspondiente al nivel inicial en la mayoría de los países.
Al analizar las características que adquiere el proceso de escolarización en
el transcurso de la década 2000- 2010, considerando específicamente a la
población de 5 años13 de edad se verifica un importante proceso de
expansión en la tasa de asistencia escolar.
Obstáculos al acceso en las edades no obligatorias.
En la mayoría de los países el tramo de edad teórica del nivel inicial va de
los 3 a los 5 años, y, como se analizó en el apartado anterior, la tendencia
en la región es a la implementación del ciclo superior (en la mayoría de los
países corresponde a la edad de 5 años) como ciclo obligatorio.
Si bien, como se señaló al principio, en las últimas décadas se produjeron
importantes avances que fueron otorgando una mayor visibilidad a los
grupos de menor edad, la situación de escolarización de los más pequeños,
dista de ser la ideal.
En el presente apartado se analiza la situación de asistencia en los niños de
3 y 4 años, con la limitante del caso, que tiene que ver con que no todos los

48
países indagan (en las encuestas de hogares) la situación de escolarización
de los menores de 5 años.
En los países con los que se cuenta con información se observa, hacia fin de
la década, cómo a medida que decrece la edad disminuyen los niveles de
asistencia escolar y al mismo tiempo se incrementa la heterogeneidad
regional. El índice de pendiente de la desigualdad muestra una caída entre
20 y 30 puntos en el pasaje de una edad a la siguiente inferior. México y
Uruguay tienen los niveles de escolarización más altos a la edad de 4 años,
lo cual coincide con el hecho de que ambos países han declarado la
obligatoriedad, por ley, para este grupo de edad.

49
CAPITULO IV
DEFINICION DE ESTIMULACION TEMPRANA
4.1 SEGÚN ORLANDO TORRES – 2002
"Un niño no solo se desarrolla a través de la lucha constante por
comprender, sino también en virtud de un esfuerzo decidido por
convertirse en una persona que tenga la misma mentalidad y sea
acompañante de otras personas. Estimule a su hijo tanto como
pueda" Orlando Terré Camacho. Editorial: Libro Amigo- Perú. ISBN:
9856-639-10-02 Páginas: 130
La estimulación es la creación, por parte de los padres y educadores,
de situaciones y actividades apropiadas para que el pequeño
responda de manera independiente o con una mínima ayuda, que
buscan promover todas las áreas del conocimiento como la
motricidad, percepción, lenguaje, relaciones sociales y afectivas, la
seguridad en sí mismos. Recordando que la mejor forma de estimular
al niño es a través del juego, por este motivo estamos llamados a
volvernos niños con nuestros hijos y con nuestros estudiantes y a
jugar, jugar y jugar!
Según Orlando Terré, la estimulación temprana es el conjunto de
medios, técnicas, y actividades con base científica y aplicada en
forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su
nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al
máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite
también, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los

50
padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del
infante. (Orlando Terré, 2002)
Durante esta etapa se perfecciona la actividad de todos los órganos
de los sentidos, en especial, los relacionados con la percepción visual
y auditiva del niño, esto le permitirá reconocer y diferenciar colores,
formas y sonidos. Por otro lado, lo procesos psíquicos y las
actividades que se forman en el niño durante esta etapa constituyen
habilidades que resultarán imprescindibles en su vida posterior.
La etapa de 0-3 años de vida del niño establece particularidades en el
desarrollo:
Se caracteriza por su ritmo acelerado del desarrollo del organismo.
Interrelación entre el estado de salud, el desarrollo físico y
psiconervioso del niño.
Alto grado de orientación con el medio.
Desarrollo de estados emocionales.
Papel rector del adulto en el proceso del desarrollo.
La estimulación temprana busca estimular al niño de manera
oportuna, el objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos
en su desarrollo natural, sino ofrecerle una gama de experiencias que
le permitirán formar las bases para la adquisición de futuros
aprendizajes.

51
4.2 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN DR. HERNAN
MONTENEGRO
―El conjunto de acciones tendiente a proporcionar al niño las
experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para desarrollar
al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la
presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada
en el contexto de situaciones de variada complejidad, que emergen en
el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para
lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje
efectivo‖
4.3 ESTIMULACION TEMPRANA SEGÚN MARIA DEL CARMEN
CABRERA
Se conoce como Estimulación Temprana o Estimulación Precoz a
todas las actividades de contacto o juego con un bebe o un niño para
propiciar, fortalecer y desarrollar su potencial humano. El que este
sea. Si el niño es superdotado se fortalecerá su potencial. Si el niño
tiene algunas carencias la estimulación temprana fortalecerá y sacará
el mejor partido a su potencial humano.
4.4 OTROS AUTORES:
ROSA RICHTER DE AYARZA
―Llamase Estimulación Temprana al conjunto de acciones y
motivaciones ambientales que se ofrecen al niño desde antes de su
nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente‖.

52
ELSA FIGUEROA DE CAMACHO
―Una serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente
desde la más temprana edad, dirigidas a proveerle la mayor cantidad
posible de oportunidades de interacción efectiva y adecuada con el
medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo
general o en áreas específicas‖.
LIDIA F. CORIAT (ARGENTINA)
se refiere a estimulación temprana como "una técnica que tiene por objetivo
apoyar al niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, desti-nada a
brindar impulso a funciones ya existentes en el sujeto y susceptibles de
avivarse por medio del estímulo‖.
AUTORES CUBANOS (2003)
Definen la estimulación temprana como ―... proceso educativo global,
intencional y sistemático, llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central
se encuentra en el período de mayor plasticidad para optimizar el desarrollo
de las potencialidades del niño afectado por una deficiencia psico sensorial,
motriz o amenazado por factores de riesgo…‖. En esta definición se apunta
hacia los elementos de corte pedagógico que están presentes en la
estimulación temprana como intervención, sin embargo sus fundamentos
principales son de orden clínico.
LA ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE PEDIATRÍA DE ATENCIÓN PRIMARIA (2003)
Define: ―La estimulación precoz es un conjunto de acciones de prevención
terciaria, dirigidas a mejorar las capacidades de un recién nacido, lactante o

53
niño al que se le ha detectado un problema de desarrollo (físico, psíquico o
sensorial)‖.
FERNANDO RODRÍGUEZ DIEPPA (CUBA, 2003)
Plantea: ―... Se denominan indistintamente estimulación temprana y
estimulación precoz a una acción global que se aplica a los niños desde el
nacimiento hasta los primeros cinco o seis años de vida, afectos de un
retraso en su neurodesarrollo o con riesgo de tenerlo por alguna
circunstancia psico-socio-ambiental...‖.
CORIAT, L. F, (1978)
―La estimulación temprana es una técnica que tiene por objetivo apoyar al
niño en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar
impulso a funciones ya existentes en el sujeto, y susceptibles de avivarse
por medio del estímulo, actuando dicha estimulación a través de la actividad
que produce en el sujeto estimulado, dirigiéndose al niño en su conjunto,
siendo la acción el eje de datos en el desarrollo del niño, consistente en
crear las mejores condiciones posibles para que la familia del niño lo rodee y
lo incluya como uno más‖ .
SÁNCHEZ PALACIOS, C y CABRERA, C.,
(1980, Citado por SALVADOR, J.: 20): ―La estimulación precoz pretende la
potenciación máxima de las posibilidades físicas e intelectuales del niño,
mediante la estimulación regulada y continuada llevada a cabo en todas las
áreas sensoriales, pero sin forzar en ningún sentido el curso lógico de la
maduración del sistema nervioso central. La estimulación precoz consiste en
un tratamiento con bases técnicas científicas, tanto en lo referente al
conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un bebé, como a las

54
técnicas que se emplean para alcanzar dichas adquisiciones. La
estimulación precoz está determinada por su carácter sistemático y
secuencial y por el control que se hace de dicha estimulación‖ .
ABADI, A., (1982: 116)
―La atención temprana es un amplio grupo de acciones, dirigida a la familia
o centralizada en el niño, que son proporcionadas a fin de promover un
ambiente enriquecedor, a través de la estimulación sensorial, motora y
emocional-social, de esta manera se obtiene transacciones favorables entre
el niño y sus cuidadores, estableciendo así condiciones adecuadas para su
óptimo desarrollo.‖
SALVADOR GARRIDO, J., (1987: 21)
―La estimulación precoz está pensada para mejorar o prevenir probables
déficits del desarrollo en niños, ocasionados tanto por causas genéticas,
mecánicas, infecciosas…etc., como ambientales o sociales, y que afectan
psíquica, física o sensorialmente. Se pone en marcha los primeros días de
vida y abarcan los primeros años.‖

56
CAPITULO V
DESARROLLO DE LAS AREAS DE ESTIMULACION
TEMPRANA
5.1 EL ÁREA COGNITIVA
Permite al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas
situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con
los objetos y el mundo que lo rodea.
Le permitirá al niño comprender, relacionar, adaptarse a nuevas
situaciones, haciendo uso del pensamiento y la interacción directa con
los objetos y el mundo que lo rodea. Para desarrollar esta área el niño
necesita de experiencias, así el niño podrá desarrollar sus niveles de
pensamiento, su capacidad de razonar, poner atención, seguir
instrucciones y reaccionar de forma rápida ante diversas situaciones.
l bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que
le rodea. Despertar los sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto)
para que pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto
cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales.
· A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y
explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su
entorno y clasificar sus percepciones.
· Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos
campos de exploración. Es capaz de observar y atender con
detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es

57
un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena
disposición para el aprendizaje.
· El lenguaje es importantísimo, se le debe hablar permanentemente
al niño, comentarle todo lo que se este haciendo, cantarle y leerles
desde que nacen.
sta estimulación cognitiva trata de la potenciación a todo lo cognitivo,
es decira la inteligencia de los niños y niñas.Por esta razón los
educadores en conjunto con los padres tienen un labor muyimportante
en esta estimulación, estos deben realizar actividades queincentiven
el funcionamiento de la memoria, la ubicación temporal y espacial,
lasimbolización, relación causa-efecto, entre otros.Estas actividades
deben ser planificadas según la edad de los niños y niñas, deacuerdo
a sus debilidades y fortalezas, por lo mismo es necesaria
laobservación del docente, ya que así podrá ver cuáles son las
habilidades quetienen cada niño y las cosas que tiene que cambiar
para poder estimular susdeficiencias.Es aquí importante mantener un
trabajo constante, de manera que los niños yniñas mantendrán una
disposición positiva hacia las distintas tareas,ejercitando las áreas
mencionadas anteriormente, de forma lúdica yentretenida para el
niño, utilizando una serie de materiales acorde a su edad
ycaracterísticas de los niños y niñosA continuación presentaremos
algunos materiales que le pueden facilitarmadres padres y
educadores para una estimulación cognitiva:
Juegos de encajes
Rompecabezas
Instrumentos musicales
Materiales de diversas texturas
Memorices

Monografia doris final final

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

En vedette

En vedette (18)

Similaire à Monografia doris final final

Similaire à Monografia doris final final (20)

Dernier

Dernier (20)

Monografia doris final final