O documento discute a evolução histórica da educação inclusiva no Brasil, desde a Constituição de 1988 que garantiu educação para todos, passando pelas leis e declarações internacionais que defenderam a educação de pessoas com deficiência na escola regular, até as mais recentes políticas que visam ampliar a oferta de serviços especializados e a formação de professores para a inclusão.

1. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL E INCLUSIVA
PROFª RUTE CONCEIÇÃO PEREIRA SANTOS

2. O movimento mundial pela educação inclusiva é
uma ação política cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação.

3. A educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que
conjuga a igualdade e diferença como
valores indissociáveis, que avança em
relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas
da produção da exclusão dentro e fora da
escola.

4.  Em 1988, a Constituição traça linhas mestras
visando a democratização da educação brasileira.


5. A Constituição Federal (1988)
estabelece que a educação é
direito de todos, garantindo
atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na
escola regular.

6.  Em 1989, a Lei Federal 7853 – que institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos das
pessoas com deficiência, disciplina a atuação do
Ministério Público e define crimes – no item da
Educação, prevê a oferta obrigatória e gratuita da
Educação Especial em estabelecimentos públicos
de ensino e prevê crime punível, com reclusão de
um a quatro anos e multa para os dirigentes de
ensino público ou particular que recusarem e
suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um
aluno.

10. Em 1990, o Brasil aprova o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), que reitera
os direitos garantidos na Constituição:
atendimento educacional especializado
para portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino.

11.  A legislação brasileira, com relação aos
deficientes é afinada com as mais recentes
diretrizes mundiais. A Constituição Brasileira
(1988) já garantia educação para todos, o que
estava coerente com a intenção firmada ao
assinar a Declaração Mundial sobre educação para
todos (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990).

12. A Declaração de Salamanca (1994) implicava num
compromisso mais efetivo com a educação das pessoas com
deficiência que deveria ocorrer, preferencialmente no
sistema regular de ensino. É possível que essa ação tenha
resultado na implementação das Leis Diretrizes e Bases para a
Educação- LDB (BRASIL, 1996) que confirma o direito das
crianças com deficiência de frequentar as classes comuns.

13.  A legislação brasileira, com relação aos
deficientes é afinada com as mais recentes
diretrizes mundiais. A Constituição Brasileira
(1988) já garantia educação para todos, o que
estava coerente com a intenção firmada ao
assinar a Declaração Mundial sobre educação para
todos (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990). Todavia, a
Declaração de Salamanca (1994) implicava num
compromisso mais efetivo com a educação das
pessoas com deficiência que deveria ocorrer,
preferencialmente no sistema regular de ensino.

14. Em 1996, a Lei Federal 9394/96, que
estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, ajustou-se à
legislação federal e apontou que a
educação das pessoas com deficiência
deve dar-se, preferencialmente, na
rede regular de ensino.

15. Em 1998, o MEC (Ministério da Educação)
lança documento contendo as adaptações
que devem ser feitas nos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a fim de colocar
em prática estratégias para a educação de
alunos com deficiência. E, em 2001, o
Ministério publica as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação
Básica.

16. Ainda que haja legislação que preconiza o
atendimento às pessoas com deficiência, o
mesmo não chega a 40% da população que
necessita dos serviços especializados.

17. A legislação, mesmo que afinada com as
vertentes mundiais de inclusão, não
representava ainda, na prática, a efetiva
inclusão que cada criança merecia,
principalmente no que diz respeito ao pleno
desenvolvimento das suas potencialidades.

18.  Uma mostra de que a legislação ainda não garantia o
acesso e o sucesso das crianças com deficiências na
escola, foi o surgimento de outros movimentos
mundiais como a Declaração da Guatemala (1999), a
Declaração de Pequim (2000), a Declaração de
Caracas (2002), a declaração de Sapporo (2002) e a
Convenção Internacional para proteção e promoção
dos direitos e dignidade das pessoas com deficiência
(EUA, 2003), que tinham como objetivo avaliar, em
cada país participante – e o Brasil era um deles – como
o movimento da inclusão estava acontecendo.

19.  Por último, a Convenção sobre os Direitos da
Pessoa com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece
que os participantes devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível
com a meta da plena participação e inclusão de
todos.

20.  Porém, ações foram desencadeadas no Brasil para
implementar o movimento de inclusão de pessoas
com deficiências.
 O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
10.172/2001, estabelece objetivos e metas para
que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, apontando um déficit
referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular,
à formação docente à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.

21. Ainda na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
definindo que as instituições de ensino superior devem prover,
em sua organização curricular, formação docente voltada para
a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

22. No entanto, a colocação de crianças
com deficiência na rede pública tem
aumentado, conforme o Censo Escolar
do MEC/INEP (2008), passando,
paulatinamente, a responsabilidade
desse atendimento para as esferas
municipais, estaduais e federais e não
mais para as entidades beneficentes,
mantidas com o auxílio da
comunidade.

23. 8 7 , 0 %
83,1% 78,6% 79,9% 7 5 , 4 %
71,2%
6 5 , 6 %
59,0% 53,6% 5 3 , 0 % 5 4 , 0 %
1 3 , 0 %
1 6 , 9 %
2 1 , 4 % 2 0 , 1 % 2 4 , 6 %
2 8 , 8 %
3 4 , 4 % 4 1 , 0 %
46,4% 4 7 , 0 % 4 6 , 0 %
Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrículas em Escolas Regulares / Classes Comuns
Figura 1. Distribuição das matrículas nas classes comuns e escolas/classes especiais. Fonte: I N E P / M E C

24.  Chega a 375.772 o número de pessoas
com deficiência matriculadas em
classes comuns do ensino regular e da
Educação de Jovens e Adultos, num
total de 61.828 escolas, o que mostra
que o atendimento caracterizado pela
inclusão escolar vem apresentando
expressivo crescimento. Já nas classes
exclusivas o número caiu de 348.470
em 2007 para 319.924 em 2008.

25.  Dados mais recentes da SEESP/MEC têm apontado para um avanço nas
matrículas nas classes comuns, que passaram de 46,8% do total em 2007 para
54% em 2008.

26. A Educação Básica para pessoas com deficiência tem sido
realizada prioritariamente pelo poder público. Nos 199.761
estabelecimentos de ensino do país estão matriculados
53.232.868 alunos com deficiências, sendo que
46.131.825 estão em escolas públicas (86,7%) e 7.101.043
estudam em escolas da rede privada (13,3%). As redes
municipais contam com a maior parte dos estudantes,
respondendo por 24.500.852 matrículas (46%) (BRASIL,
INEP/2008).

27. A situação atual da Educação Especial aponta para a inclusão
como um avanço porque:
•Em vez de focalizar a deficiência na pessoa, enfatiza o ensino
e a escola;
•Busca formas e condições de aprendizagem, em vez de
procurar no aluno a origem do problema.
E o resultado desta nova visão é:
•A escola deve prover recursos e apoios pedagógicos para que
o aluno obtenha sucesso escolar;

28. 
•Ao invés do aluno
ajustar-se aos padrões
de “normalidade” para
aprender, a escola
deve ajustar-se à
“diversidade” dos seus
alunos.

29. Pessoas com deficiência mental são as que
mais necessitam de apoio educacional porque
esse tipo de deficiência é o mais frequente na
população, conforme mostra a Tabela 1,
requerendo, portanto, uma atenção maior do
sistema escolar.

31. A nova Política Nacional de Educação Especial (2007),
na perspectiva da Educação Inclusiva, compreende o
ensino especial como um conjunto de recursos, serviços
e atendimento educacional especializado,
disponibilizado aos alunos com deficiência.

32. O Decreto nº 6.094/2007 estabelece, mais
uma vez, confirmando as diretrizes do
Compromisso de Todos pela Educação, a
garantia do acesso e a permanência no
ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos
alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas

33.  Recentemente, o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008,
objetiva ampliar a oferta de atendimento educacional especializado
nas escolas públicas do país contemplando a participação das
instituições especializadas sem fins lucrativos na prestação do serviço
educacional especializado, em parceria com as secretarias estaduais e
municipais de educação, abrindo espaço para a sua expansão em suas
unidades.
 Parece uma saída oportuna firmar parcerias que estreitem os laços
entre o Poder Público e os movimentos sociais, de modo a viabilizar e
desenvolver, efetivamente, o atendimento integral e de qualidade às
pessoas com deficiência.

34. Mantoan (2008) reforça que
o decreto acima garante
que as escolas têm que se
organizar para atender
crianças com deficiências,
apostando na criação de
serviços especializados que
atuarão junto com os
professores de classes
comuns.
MARIA TEREZA MONTOAN

35. Para Dutra (2008), a educação inclusiva
constitui um paradigma fundamentado na
concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis e supera o modelo de
eqüidade formal, passando a incidir para
eliminar as circunstâncias históricas da
produção e exclusão dentro e fora da
escola (p. 15).

36. Tais pressupostos devem alterar leis,
conceitos e, consequentemente, as
práticas educacionais e de gestão que,
promovendo a reestruturação dos
sistemas de ensino deve acolher todos
os alunos, independente da condição
que portam.

37. A educação inclusiva é um processo em que se amplia a
participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de
ensino regular.
Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das
políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas
respondam à diversidade de alunos.
É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o
crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

38. É compromisso da escola inclusiva:
Promover mudança de atitudes discriminatórias – a escola
deverá trabalhar com quebra de tabus, estigmas,
desinformação, ignorância – que levam as pessoas a terem
atitudes negativas em relação aos seus alunos com
deficiência.

39. É papel do professor:
•Valorizar as diferenças – ser diferente e único é uma
característica de todo ser humano;
•Descobrir e valorizar as potencialidades – cada um tem
capacidades próprias; devem ser descobertas,
proclamadas, cultivadas e exploradas;
•Valorizar o cooperativismo – promover a solidariedade
entre crianças com deficiência e seus colegas. O aluno
sem deficiência aprende a ajudar alguém em suas reais
necessidades e isto diminui tabus, mitos e preconceitos;
•Mudar sua metodologia – individualizar o ensino,
trabalhar de forma diversificada, avaliar permanente e
qualitativamente;
•Oferecer, quando necessário, serviços de apoio para
suprir dificuldades individuais – alunos que necessitam
devem utilizar outras modalidades de serviços: reforço,
professor itinerante, sala de recursos, desde que
associados ao que está aprendendo na sala regular.

40. O aluno com deficiência, na convivência com seus
pares da mesma idade, estimula seu
desenvolvimento cognitivo e social, demonstrando
maior interesse pelo ambiente que o cerca e
apresenta comportamentos próprios para sua
idade.

41. O professor deve estar atento à interação estabelecida
entre os alunos com e sem deficiências, promovendo,
não só as aprendizagens acadêmicas, como o
relacionamento entre eles e o aumento da auto-estima
da criança com deficiência, auxiliando sua integração
na classe.

42. O que o professor ganha com a inclusão:
Exercita sua competência em realizar
projetos educacionais mais completos e
adaptados às necessidades específicas dos
seus alunos;
Desenvolve a responsabilidade pela
aprendizagem de seus alunos.

43. Pesquisas atuais têm mostrado que há uma tendência
de professores e alunos de classes regulares em
aceitarem a inclusão de crianças com deficiência.
Todavia, faltam informações sobre elas e suas
condições, faltam informações sobre avaliação, faltam
informações sobre práticas pedagógicas...

44. atividade
 Todas as pessoas têm direitos e deveres. Na relação estabelecida na escola, com relação à inclusão, tanto professores como alunos os têm.
Portanto...
 Sobre o professor, você acha que:
 1) São seus direitos:
 2) São seus deveres:
 Sobre o aluno com deficiência mental, você acha que:
 1) São seus direitos:
 2) São seus deveres:

45. 4ª aula

46. Conceito de Deficiência Mental
 O que é deficiência? À primeira vista, o termo deficiência parece não
envolver problemas quanto à sua definição.

47. Ao vermos alguém em uma cadeira de
rodas, ou usando muletas, logo
chegamos à conclusão que estamos
frente a uma pessoa “deficiente”, que
sofre, de uma forma ou outra,
limitações em seus movimentos.

48. Porém, são limitações visíveis que nem sempre tornam a
pessoa “limitada” em todos os aspectos da sua vida. Se
perguntarmos a um cadeirante que trabalha, estuda etc., se
ele é “deficiente”, provavelmente ouvirá dele que não. Se
perguntarmos a ele quem é “deficiente”, é possível que se
refira a alguém que tem alguma incapacidade diferente da
sua.

49.  É possível que se refira a alguém que, na sua concepção tenha um
“defeito” que implique em algum tipo de limitação que ele, ainda
que cadeirante, não possua. Isso acontece com todas as pessoas:
avaliamos a limitação do outro imaginando como seria se a
portássemos.
 Esta dificuldade de avaliação real do que o outro é capaz mostra a
subjetividade do conceito de deficiência/deficiente,
limitações/potencialidades que permeiam o trabalho com pessoas
que a possui.

51. Português como Classificação Internacional das
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (handicaps), a
CIDID3. De acordo com esse marco conceitual,
impairment (deficiência) é descrita como as
anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do
corpo; disability (incapacidade) é caracterizada como as
consequências da deficiência do ponto de vista do
rendimento funcional, ou seja, no desempenho das
atividades; handicap (desvantagem) reflete a adaptação
do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e
incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005)

52. OS QUATRO MODELOS DE VISÕES SOBRE
A DEFICIÊNCIA:
 Modelo caritativo
 O Modelo Caritativo vê as pessoas com deficiência como vítimas
da sua incapacidade. Dependendo da deficiência, as pessoas
deficientes não podem andar, falar, ver, aprender ou trabalhar.
A deficiência é vista com um déficit. As pessoas com deficiência
não são capazes de se ajudar e de levar uma vida independente.
A sua situação é trágica, e elas estão sofrendo. Logo, precisam
de serviços especiais, instituições especiais, etc., porque são
diferentes. Há que se ter pena das pessoas com deficiência, elas
precisam da nossa ajuda, simpatia, caridade, é preciso tomar
conta delas. Às vezes, as próprias pessoas com deficiência,
normalmente aquelas que se sentem “incapazes” e têm baixa
auto-estima, adotam este conceito.

54.  O Modelo Médico (ou Individual) vê as pessoas com deficiência
pessoas que têm problemas físicos que precisam ser curados.
Isto impele as pessoas com deficiência para o papel passivo de
pacientes. O objetivo dessa abordagem é “normalizar” as
pessoas com deficiência, o que naturalmente implica que
sejam, de um modo ou de outro, anormais. A questão da
deficiência fica limitada à problemática individual: é a pessoa
com deficiência que precisa ser mudada, não a sociedade ou o
ambiente à sua volta.
 .

55. De acordo com o modelo médico, as pessoas com deficiência
precisam de serviços especiais, tais como sistemas de
transporte especial e assistência social. É para isso que
existem instituições especiais, por exemplo, hospitais, escolas
especiais ou empregos protegidos onde profissionais como
assistentes sociais, profissionais da saúde, terapeutas,
professores de educação especial decidem e oferecem
tratamento especial, educação especial e ocupações especiais

56. O “Modelo Médico” da deficiência e as idéias associadas
(Harris e Enfield, 2003, p. 172)

57.  Modelo social
 O “Modelo Social” da deficiência e as idéias associadas (Harris e Enfield, 2003, p.
172)
 O “Modelo Social” vê a deficiência como um resultado do modo como a sociedade
está organizada. Como a sociedade não está bem organizada, as pessoas com
deficiência enfrentam os seguintes tipos de discriminação e barreiras à participação
(vide figura 7):
 de atitude: expressa-se em medo, ignorância e baixas expectativas.
 Do meio: resulta na inacessibilidade física que afeta todos os aspectos da vida
(lojas, prédios públicos, templos, etc.); e
 institucional: são as discriminações de caráter legal. Pessoas com deficiências
são excluídas de certos direitos (por ex., não poder casar e ter filhos), exclusão das
escolas, etc.

58.  Esses três tipos de barreiras tornam as pessoas
com deficiência incapazes de assumir o controle
das suas próprias vidas. De acordo com o modelo
social, a deficiência não depende apenas do
indivíduo, mas também do meio social, que pode
ser limitador ou capacitador de várias maneiras.
 Alguém que usa cadeira de rodas poderá ser
considerada deficiente se ainda for capaz de
conduzir automóvel ou andar de motocicleta e se
a sua casa, lugar de trabalho e outros edifícios
forem acessíveis?

61.  Este modelo é semelhante ao do modelo social. O seu
foco incide no cumprimento dos direitos humanos, por
exemplo: o direito a oportunidades iguais e à
participação na sociedade. Logo, a sociedade precisa
mudar para garantir que todos – inclusive as pessoas
com deficiência – tenham oportunidades iguais para
participar dela. É um fato indubitável que as pessoas
com deficiência muitas vezes se defrontam com
direitos humanos básicos negados, como, por exemplo,
o direito à saúde (física e psicológica) ou o direito à
educação e ao emprego.
O modelo baseado em direitos

62. Portanto, a legislação e as políticas
públicas têm que fazer desaparecer essas
barreiras criadas pela sociedade. A
abordagem baseada nos direitos diz que a
assistência nessas áreas não é uma
questão de humanidade ou caridade, mas
sim um direito humano básico que todos
podem reivindicar.

63. Os dois elementos principais da abordagem
baseada nos direitos é o empoderamento
(empowerment, capacitação,
fortalecimento dos meios de ação) e a
responsabilidade (prestação de contas).
Empoderamento refere-se à participação
de pessoas com deficiência como partes
interessadas ativas, enquanto que
responsabilidade relaciona-se com o dever
das instituições públicas em implementar
esses direitos e justificar a qualidade e
quantidade da sua implementação.

65. A influência da cultura
 Os conceitos de deficiência e especialmente a maneira de
compreender a deficiência são fortemente influenciados pela
cultura. As definições reportam-se a explicações religiosas ou
éticas (por exemplo, a deficiência é vista como castigo por algum
comportamento incorreto) ou a explicações médicas (a
deficiência é causada por dificuldades durante o parto ou por
problemas congênitos).
A deficiência faz parte natural da vida
humana ou seria um fardo imposto por um
poder superior?

66. A maneira de explicar influi na
maneira de tratar as pessoas com
deficiência: são “normais” ou “pobres
vítimas”, são membros com plenos
direitos da sociedade ou devem ser
mantidas à parte?

67. O processo de revisão dessa
classificação, realizado em maio de
2001, apontou falhas como falta de
relação entre as dimensões que a
compõem, a não abordagem de
aspectos sociais e ambientais, entre
outras.

68. O círculo vicioso da pobreza e da
deficiência
 Relação entre pobreza e deficiência é dialética. De acordo com
estimativas do Banco Mundial, uma de cada cinco pessoas mais
pobres do mundo tem uma deficiência. A ONU sugere que 82%
dessas pessoas vivem abaixo da linha da pobreza em países em
desenvolvimento. No entanto, ainda faltam estudos detalhados
sobre as relações entre a pobreza e a deficiência, embora
estime-se que 50% dos casos de incapacidade podem ser
prevenidos e diretamente relacionados com a pobreza

69. As principais relações entre pobreza e
deficiência são:
 condições de vida insalubres e arriscadas, tais
como moradia, abastecimento de água e
saneamento inadequados, trânsito e condições de
trabalho precários;

70. ausência e inacessibilidade de cuidados médicos
e reabilitação adequados (devido a barreiras do
meio e/ou monetárias);
 restrições de acesso à educação e ao
emprego;
 exclusão da vida social: as pessoas com
deficiência muitas vezes não têm acesso a
lugares públicos por causa das barreiras físicas e
não podem participar das tomadas de decisões
políticas.

72. Seguindo esta linha de definições, a
Associação Americana de Retardo Mental
(AAMR, sigla em inglês), criada em 1876,
lidera o campo de estudo sobre deficiência
mental, definindo conceituações,
classificações, modelos teóricos e
orientações de intervenção em diferentes
áreas.

73. Dedica-se à produção de conhecimentos e os
tem publicado e divulgado, em manuais,
relatando os avanços e informações relativos
à terminologia e classificação. Editou o
primeiro manual em 1921 e o último em
2002.

74. Embora secular, influencia sistemas de
classificações internacionalmente conhecidos
como o Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders-DSM-IV e a Código Internacional
de Doenças-CID-10.O atual modelo proposto pela
AAMR, o Sistema 2002, consiste numa concepção
multidimensional, funcional e bioecológica de
deficiência mental, agregando sucessivas
inovações e reflexões teóricas e empíricas em
relação aos seus modelos anteriores.

75. Apresenta a seguinte definição de retardo mental (expressão
adota por seus proponentes) que caracteriza a deficiência
mental não como um atributo da pessoa, mas um estado
particular de funcionamento (CARVALHO; MACIEL,2003):
 A deficiência é caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como
expresso nas habilidades práticas sociais e conceituais, originando-se
antes dos dezoito anos de idade.

76. Levando-se em consideração tais
conceituações, no processo de diagnóstico
é importante observar, portanto, três
critérios:
 (a) o funcionamento intelectual;
(b) o comportamento adaptativo e,
(c) a idade de início das manifestações ou
sinais indicativos de atraso no
desenvolvimento.

77. A inteligência é concebida como
capacidade geral, incluindo raciocínio,
planejamento, solução de problemas,
pensamento abstrato, compreensão de
idéias complexas, rapidez de aprendizagem
e aprendizagem por meio da experiência.
As habilidades intelectuais são
objetivamente avaliadas por meio de testes
psicométricos de inteligência.

78. A dimensão intelectual é um dos
indicadores de déficit intelectual e,
apesar de ainda ter muito peso,
sozinho não é suficiente para o
diagnóstico da deficiência.

79.  . No processo avaliativo da inteligência é preciso considerar:
 (a) a qualidade dos instrumentos de medida
 – o teste deve ser validado para nossa população;
 (b) o avaliador deve saber aplicar e interpretar os resultados dos testes
empregados;
 (c) é preciso considerar o contexto ambiental e sócio-cultural da criança na
interpretação dos resultados do processo avaliativo e;
 (d) é preciso conhecer a trajetória escolar da criança, avaliando as condições
de ensino a que foi exposta.

80. O comportamento adaptativo é
definido como o conjunto de
habilidades conceituais, sociais e
práticas adquiridas pela pessoa para
responder às demandas da vida
cotidiana.

81. Limitações nessas habilidades podem prejudicar a
pessoa nas relações com o ambiente e dificultar o
convívio no dia-a-dia.
As habilidades conceituais são relacionadas aos
aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação.
São exemplos dessas habilidades: a linguagem
(receptiva e expressiva), a leitura e escrita e os
conceitos relacionados ao exercício da autonomia.

82.  As habilidades sociais são relacionadas à competência social.
 São exemplos dessas habilidades:
 a responsabilidade,
 a auto-estima,
 as habilidades interpessoais,
 a ingenuidade (probabilidade de ser enganado, manipulado e
 alvo de abuso ou violência etc.);
 a observância de regras, normas e leis e a capacidade de evitar
vitimização.

83.  As habilidades de vida prática são as relacionadas ao exercício da
autonomia. São exemplos:
 as atividades de vida diária – alimentar-se e preparar alimentos,
 arrumar a casa, deslocar-se de maneira independente,
 utilizar meios de transporte, tomar medicação,
 manejar dinheiro, usar telefone, cuidar da higiene e do vestuário;
 as atividades ocupacionais – laborativas e relativas a emprego e
trabalho; e, as atividades que promovem a segurança pessoal.
 Não há no Brasil instrumentos padronizados para avaliar o
comportamento adaptativo.

84. A inclusão tem sido marcada pelo conceito
de normalização que implica em oferecer à
pessoa com deficiência condições de vida
tão normais quanto seja possível para todas
as pessoas, isto é, a sociedade deve
organizar-se para eliminar barreiras e
oferecer condições para que todas as
pessoas desenvolvam suas potencialidades.

85. Isso significa:
Eliminar serviços que criem estigmas. Por
exemplo: serviço de odontologia para
pessoas com deficiência. Enquanto pessoas
devem usufruir dos mesmos serviços para
qualquer cidadão comum;

86. Tratar a pessoa de acordo com a
sua idade cronológica. Tratá-la
como criança quando é
adolescente, segundo nossa
percepção e expectativa, pode
influenciar negativamente sua
auto-estima;

87. Favorecer o desenvolvimento das
competências dando oportunidades
para exercê-las;
Permitir que a criança tenha acesso a
bons modelos de comportamentos. A
escola regular é, com certeza, um
bom lugar;

88. Melhorar a imagem social
das pessoas com
deficiência, valorizando
suas competências
possibilitando sua
produtividade;

89. Favorecer a integração e
a participação social de
forma que possa ter boas
experiências, tomar
decisões, escolher e
assumir papéis sociais
importantes.

90. A definição proposta pela AAMR, afinada
com o princípio de normalização,ressalta a
importância dos apoios como mediadores
entre o funcionamento do sujeito e as
demandas ambientais, propiciando estímulo
ao desenvolvimento e à aprendizagem da
pessoa com deficiência mental ao longo da
vida.

91. De acordo com sua intensidade, os
apoios podem ser classificados em:
(a) intermitentes – são episódicos,
disponibilizados apenas em momentos
necessários, com base em demandas
específicas. Aplicados particularmente
em momentos de crise ou períodos de
transição no ciclo de vida da pessoa, no
caso de crianças que permanecem
internadas periodicamente para
tratamento;

92. (b) limitados – são caracterizados por sua
temporalidade limitada e persistente.
Destinam-se a apoiar pequenos períodos de
treinamento ou ações voltadas para o
atendimento a necessidades que requeiram
assistência temporal de curta duração, com
apoio mantido até sua finalização, como
por exemplo, quando a pessoa sofre um
acidente e fica temporariamente
imobilizada;

93. (c) extensivos – são caracterizados por sua
regularidade e periodicidade (por exemplo,
diariamente, semanalmente). Recomendados para
alguns ambientes (escola, trabalho, lar), sem
limitações de temporalidade, como por exemplo,
pessoas com deficiência mental que precisam de
auxilio específico para aprender habilidades de vida
diária, acadêmica ou de vida prática, possibilitando
que desenvolvam repertório que garantam sua
independência e, até mesmo sua sobrevivência.

94. (d) pervasivos – são constantes, estáveis e
de alta intensidade. Disponibilizados nos
diversos ambientes, potencialmente
durante toda a vida. São generalizados,
podendo envolver uma equipe com maior
número de pessoas, como por exemplo,
pessoas que necessitam de cuidados
constantes e não sobreviveriam sem
supervisão e auxilio.

95. É preciso acreditar que as pessoas com
deficiência mental podem aprender e, também,
acreditar que você professor pode ensiná-las. É
o seu conceito de deficiência que está em jogo
quando você o aceita ou não na sua sala de
aula, promovendo ou não condições para que
elas aprendam novos repertórios e se
desenvolvam.

96. Atividade
 Relate pontos positivos e negativos da mesma. Quanto aos pontos negativos,
tente sugerir soluções para eles.
 Siga o roteiro abaixo:
 ( ) Sim, já tive criança(s) com deficiência em minha(s) turma(s)
 Eram deficientes mentais ( ) Sim ( ) Não
 Pontos positivos: Pontos negativos:
 Propostas de soluções para os pontos negativos:

97.  ALMEIDA, A.L.J. A pessoa com deficiência em Portugal e Brasil: desafios para ações
 em saúde. HYGEIA, v. 2, n. 3, p. 47-56, 2006.
 BALLONE, G.J. Deficiência Mental. Disponível em
 <http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html > Acesso em: 22 ag. 2007.
 BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasilia. FAE, 1989.
 BRASIL. Lei nº 9394, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação
 Nacional. Diário da União. Ano CXXXIV, nº 248, de 23/12/96.
 CARVALHO, E.N.S.; MACIEL, D.M.M.A. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental
Retardation-AAMR: Sistema 2002. Temas em Psicologia, v. 11, n. 2, 2003.
 CAPELLINI, V.L.M.F.; MENDES, E.G.; RODRIGUES, O.M.P.R. O que a comunidade
 quer saber sobre educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial, v.
 9, n. 2, p. 181-194, 2003.

98.  ORDE. Relatório sobre a prevalência de deficiências, incapacidades e desvantagens. Niterói:
Ministério da Justiça/CORDE/ AFR, 2004. 53p.
 EMMEL, M.L.G. Deficiência mental. In: PALHARES, M.S.; MARINS, S. (Orgs). Escola inclusiva. São
Carlos: EdUFSCar, 2002. p. 141-153.
 JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao inicio do século XXI.
Campinas: Autores Associados, 2004.
 LUCKASSON, R. et al. Mental Retardation: definition, classification, and systems of support.
Washington, DC: American Association on Mental Retardation. 2002.
 MAZZOTTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São
 Paulo: Cortez, 1996.
 MENDES, E.G. História da educação especial para portadores de deficiência no Brasil. Mimeo,
UFSCar, sd.
 PESSOTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984.

99. Deficiência e pobreza: Alguns fatos
globais
 5ª PARTE

108.  Uma em cada 20 habitantes no mundo inteiro tem alguma
deficiência, e desses mais de três de cada cinco vivem em
um país em desenvolvimento (dados da ONU).
 Um de cada cinco habitantes mais pobres do mundo tem
uma deficiência (estimativa do Banco Mundial).
 Só 2% das pessoas com deficiência em países em
desenvolvimento têm acesso à reabilitação e serviços
básicos apropriados.
 20 milhões de mulheres a cada ano sofrem uma
deficiência e complicações de longo prazo como resultado
da gravidez e do parto.
 De 1 a 2% das crianças com deficiência nos países em
desenvolvimento recebem educação.

109.  25% de toda a população mundial são afetados direta ou
indiretamente por uma deficiência (dados da ONU).
 Mais de 100 milhões de meninas e mulheres só em mais de
28 países africanos tem deficiência em conseqüência de
mutilação genital.
 A mortalidade de crianças com deficiência beira os 80%
em países nos quais a mortalidade das crianças abaixo de
cinco anos, no seu conjunto, é inferior a 20%.

110.  De 7 a 10% da população têm uma deficiência,
com as diferenças entre países situando-se entre
4 a 20% (dados da OMS).
 Mais de 10% da população mundial têm uma
deficiência (dados da USAID).
 Nos países com índice de desenvolvimento
humano baixo (IDH), 9,9% da população têm uma
deficiência; nos países com índice de
desenvolvimento humano médio, a percentagem
cai para 3,7%; e em países de desenvolvimento
humano elevado para apenas 1% (dados UNDP).

111. Dependendo da estimativa, entre 281,7 milhões e 608,4 de pessoas no
mundo inteiro têm uma deficiência, das quais 112,5 a 490,5 vivem em
países em desenvolvimento.
US$ 1,71-2,23 trilhões do Produto Interno Bruto mundial se perdem
por causa da deficiência, o que perfaz um índice situado entre 5,35% e
6,97%.
As pessoas com deficiência perfazem 15-20% da população pobre nos
países em desenvolvimento (dados do Banco Mundial).
82% das pessoas com deficiência vivem abaixo da linha da pobreza em
países em desenvolvimento (dados da ONU).
De acordo com a UNICEF, 30% dos jovens de rua são portadores de
deficiência.

112.  Estima-se que 386 milhões de pessoas em idade ativa no mundo são
deficientes, diz a Organização Internacional do Trabalho (OIT). O desemprego
entre os deficientes chega a 80% em alguns países. Muitos empregadores
supõem que as pessoas com deficiência sejam incapazes de trabalhar.
 Para cada criança morta na guerra há três feridas e portadoras de
deficiências permanentes.
 Em alguns países, até um quarto das deficiências resultam de lesões e
violência, de acordo com a OMS.
 A pesquisa indica que a violência contra crianças com deficiência ocorre em
taxas anuais pelo menos 1,7 vezes maiores do que para crianças não-
deficientes.

113. Educação
 Menos de dois por cento das crianças com deficiência nos países em desenvolvimento têm
acesso à educação. (Dados da UNESCO, citados em
http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml).

114.  A maioria das crianças com deficiência que
vão à escola ficam separadas dos colegas,
em ambientes de aprendizagem segregados,
tais como escolas especiais e centros
diurnos. Essas estruturas, administradas
preominantemente por organizações
religiosas e ONGs locais, Muitas vezes não
dispõem dos recursos materiais e humanos
para implantar uma educação relevante e de
qualidade.

115.  Consequentemente, o índice de alfabetização entre
adultos com deficiência permanece baixo: “O índice de
alfabetização de adultos com deficiências não passa de 3
por cento e de 1 por cento no caso das mulheres com
deficiências, de acordo com um estudo da UNDP de 1998.”
(dados de
http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml) A
“falta de educação continua sendo o principal fator de
risco de pobreza e exclusão de todas as crianças, tanto as
portadoras de deficiências como as demais”. (Takamine,
2004, p. 20).

116.  Exemplo: Togo
 Um recente estudo realizado no Togo (Missão Exploratória para a Handicap
International, por Dominique Blu, 2006), mostrou que das 154.000 a 220.000
crianças deficientes em idade escolar (a OMS estima que entre 7% e 10% da
população são pessoas deficientes), apenas 3.000 têm acesso à educação.
Enquanto o governo togolês mostra compromisso, a nível de política, com os
direitos das crianças a ter acesso igual à educação (o Togo é signatário da
Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança de 1989, mas não é ainda da
Convenção da ONU sobre Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006), as
crianças com deficiência permanecem invisíveis. As ações atuais se baseiam
em grupos não governamentais da sociedade civil; um dos grupos mais ativos
neste campo é a Federação Togolesa das Associações de Pessoas Portadoras
de Deficiência (FETAPH).

117.  Barreiras à educação
 As barreiras atitudinais continuam sendo os principais obstáculos à igualdade
de acesso à educação fundamental para todas as crianças. A falta de
informações factuais e de apoio às crianças deficientes e suas famílias, às
comunidades, aos educadores e aos tomadores das decisões, juntamente com
crenças profundamente arraigadas culturalmente sobre deficiência, contribui
para a discriminação. O fato de serem raras as oportunidades de emprego
para jovens deficientes e de haver poucos exemplos de pessoas deficientes
ocupando posições chave piora ainda mais a falsa crença de que não investir
na educação de crianças deficientes não traz benefícios.

118.  Outras barreiras significativas são:
 Políticas educacionais nacionais
inadequadas e indiferentes em
relação às crianças com deficiências
 Metodologias de ensino estreitas
nas escolas que não levam em conta a
diversidade de necessidades
educacionais e de tipos de
aprendizagem dos estudantes
(conhecimento limitado e uso
limitado de técnicas de comunicação
alternativas)

119.  Acessibilidade física (instalações sanitárias mal construídas, piso irregular nas
áreas de recreação, degraus abruptos para as salas de aula, má iluminação
nas salas de aula, quandros negros muito altos, em plataformas elevadas, com
mobiliário adaptado)
 Falta de associação entre o lar e a escola (falta de capacidade das famílias
de fazer lobby pelo direito dos seus filhos à educação)
 Grau de pobreza entre as famílias com filhos deficientes

120.  O caminho pela frente
 A inclusão de crianças deficientes na educação não é um luxo, mas um direito
humano básico e fundamental que deve ser manifesto com clareza em todos
os PRSPs. O sistema de educação inclusiva deve ser encarado de uma
perspectiva baseada nos direitos.

121.  Esta abordagem foca a discriminação enfrentada por
grupos marginalizados e vulneráveis, incluindo as pessoas
com deficiência; uma discriminação que está presente nos
sistemas educacionais de todo o mundo.

122.  Nessa perspectiva, a inclusão apodera os
detentores de direitos (concretamente, as
crianças excluídas da educação, e as suas
famílias) e insiste na participação dessas pessoas
no planejamento, implantação e monitoramento
das políticas e práticas educacionais.

123.  Um sistema verdadeiramente includente incluiria
educação igual e suprimento de apoio para todas as
crianças e todas as escolas e todos os ambientes de
aprendizagem. Para que isto aconteça, é necessário
reestruturar e reorganizar seriamente os sistemas de
educação. É preciso fazer uma reatribuição de espaços
físicos e de recursos humanos, financeiros e materiais.

124.  Fala-se muito em Educação Inclusiva como
processo porque há muitos passos a serem dados
neste caminho. A educação especial tem que
fazer parte da estratégia educacional geral
(Declaração de Salamanca, 1994). As escolas
especiais existentes muitas vezes detêm um
valioso acervo de conhecimentos, recursos
humanos e materiais que podem alimentar todo o
processo de mudança.

125.  Um dos objetivos do PRSP da Tanzânia é
“garantir o acesso equitativo à educação
primária e secundária de qualidade”.
 O PRSP da Tanzânia tem várias passagens
sobre crianças com deficiência:
 a proporção de crianças com
deficiência matriculadas, freqüentando
ou tendo concluído a escola deve ser
aumentada de 0,1% em 2000 para 20% em
2010.

126.  Deverão ser empreendidas reformas dos
currículos para a formação dos professores
de educação primária e secundária, do
treinamento de professores, dos materias
didáticos, da avaliação, exames e do
sistema de supervisão escolar, a fim de
promover o aprendizado crítico, criativo e
baseado em habilidades, e incorporar temas
de gênero, HIV/AIDS, deficiência e meio
ambiente. (República Unida da Tanzânia,
Gabinete do Vice-Presidente, 2005)

127.  Camboja, 2005, p. 59:
 “A educação é universalmente aceita como um direito
humano básico. É também um imiportante fator que
contribui para a redução da pobreza. O objetivo de longo
prazo é assegurar que todas as crianças, adolescentes e
jovens cambojanos tenham oportunidades iguais à
educação de qualidade, não obstante o status social, a
geografia, e etnicidade, a religião, a língua, o gênero ou
deficiências.”

128.  PRSP Gana, 2005, p. 43: “assegurar
que os prédios e outros espaços
físicos nas escolas sejam acessíveis às
pessoas com deficiência”.PRSP
Moçambique, 2006, p. 104:
“Treinamento de professores
Objetivo principal: assegurar que
todos os professores sejam treinados
para todos os subsistemas
educacionais, com vistas a promover
a educação para todas as crianças e
adolescentes, inclusive as meninas e
os portadores de deficiências.

129. Inclusão crescente
De 2007 a 2012, matrículas de alunos com
deficiência nas classes regulares de escolas
públicas do país dobraram. Em alguns
estados aumento foi de quase 300%; taxas
menores podem indicar inclusão anterior

131. FORMAÇÃO E PRÁTICA
 Formação na prática
 Muitos professores tendem a resistir às mudanças por não se sentirem
preparados. O problema começa já na formação inicial dos futuros docentes,
pois muitos cursos não oferecem capacitação adequada para que se crie
familiaridade com a questão. "Existe a ilusão de que há uma formação
específica que diga como trabalhar com cada criança. Mas não é preciso ser
especialista em deficiência para ser professor", lembra Rosângela

132.  De que servem anos e anos de especialização sem a prática do dia a dia? O
docente precisa ter sensibilidade, olhar não para a deficiência, e sim para a
criança", defende Ana Maria Barbosa, da USP, apontando que as necessidades
do aluno só serão compreendidas a partir do convívio com ele. A professora
Anna Augusta Sampaio de Oliveira, da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
lembra ainda que o desenvolvimento de técnicas pedagógicas também se dá
no contato direto. "Muitos métodos e recursos utilizados emergem do
cotidiano de atendimento."

133.  Diferentes iniciativas do MEC apoiam a formação de professores de AEE e dos
demais profissionais das escolas com matrículas de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades
ou superdotação. O Programa de Formação Continuada de Professores na
Educação Especial ofereceu 76.800 vagas de cursos de especialização ou
aperfeiçoamento entre 2007 a 2013. O censo escolar de 2012 registrou 88.244
professores da Educação Básica com formação continuada em educação
especial.

134.  Segundo a diretora de políticas de educação especial do MEC, Martinha
Clarete, na perspectiva inclusiva, o professor da escola é o professor do
estudante com e sem deficiência, então seria equivocado pressupor que
faltam profissionais especializados - mas há, sim, um compromisso com a
formação continua­da. "Neste sentido cabe às redes ações e estratégias de
formação, conforme demandas e realidades apresentadas."

135.  Diversas iniciativas têm sido realizadas em convênio com universidades e
associações, como é o caso do município alagoano de Arapiraca, que tem
parceria com a Universidade Federal de Alagoas para o ensino de Libras. Em
Poços de Caldas (MG), a capacitação dos professores acontece com cursos
oferecidos pela secretaria municipal em conjunto com instituições como
associações de pessoas com deficiência, AACD e Apae.

136.  Resolução do Conselho Nacional de Educação define que, além do docente
para o AEE, o aluno com deficiência pode ter necessidade dos serviços de
tradução e interpretação de Libras, de guia-intérprete e de outros
profissionais de apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção.
Essa condição coloca no ambiente escolar um novo personagem, o auxiliar ou
cuidador. "De acordo com sua realidade, cada sistema de ensino organiza e
oferece esse serviço, ao identificar sua necessidade", diz Martinha.

137.  O papel do cuidador é de apoio e suporte, especialmente a crianças e
adolescentes com deficiências mais graves ou múltiplas, gerindo aspectos
como alimentação, medicação, fisioterapia, sondas e troca de fraldas. "Ele
vai cuidar da saúde e do bem-estar da criança. Não se pode confundir com o
papel do professor, pois sua atuação não é pedagógica", explica Anna
Augusta.

138. PAIS
 Um importante grupo a ser envolvido na mudança de perspectiva é o dos
familiares dos alunos com deficiência. "Os pais não têm ''''resistência'''' ao
atendimento inclusivo, eles têm é receio de que seus filhos não sejam bem
atendidos em razão da falta de estrutura", pontua Anna Augusta. Quanto mais
grave for a deficiência, maior a preocupação da família, que em geral sofre
com a falta de recursos adequados desde o nascimento da criança.

139. COMUNIDADE
 As experiências municipais têm demonstrado que o melhor caminho para
efetivar a inclusão é incentivar o engajamento de toda a comunidade escolar.
A articulação entre as secretarias e as entidades da sociedade civil muitas
vezes também traz bons resultados.