1. PEDAGOGIA COMUNICĂRII DIDACTICE
Conf. dr. Cristian Stan
1. Competenţe formate/dezvoltate prin parcurgerea disciplinei
Stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul didactic
(comunicarea didactică)
Familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale comunicării
precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora
Operarea corectă cu conceptele specifice domeniului teoriei
comunicării
Formarea şi dezvoltarea competenţei comunicaţionale
Capacitatea de a formula argumente şi contraargumente,
precum şi de a le structura într-un sistem discursiv coerent ;
Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructuiv-
educativ ca act de comunicare
Manifestarea comportamentului empatic
Planificarea de activităţi didactice care utilizează în mod
eficient principiile comunicării (eficienţa reţelelor de
comunicare, eficienţa feedback-ului).
Dezvoltarea aptitudinilor necesare unei comunicări didactice
eficiente
Înţelegerea conexiunii dintre stitlul didactic, exercitarea
autorităţii şi comunicarea didactică.
Recunoaşterea rolului jucat de comunicare în construirea
stilului didactic.
Identificarea relaţiilor de autoritate stabilite între profesor şi
elev ca premise şi rezultate ale comunicării eficiente
Dezvoltarea abilităţilor necesare depăşirii posibilelor blocaje
comunicaţionale ce pot surveni în relaţia profesor-elev
2. Structurarea cursului
Temele 1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării; funcţiile comunicării;
cursului 2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării;
3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente
1
2. structurale;
4. Reţele de comunicare
5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback
6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă
7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi
criterii de formulare a acestora
8. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi ineficiente în
comunicarea educaţională
2
3. 3. Introducere Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces
sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării.Cursul
urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu teoriile şi conceptele specifice pedagogiei
comunicării, urmărindu-se operaţionalizarea acestora în termeni care să faciliteze
o cât mai bună aplicabilitate practică a conţinuturilor vehiculate.
Este necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile
să realizeze o comunicare eficientă.Cursul îşi propune dezvoltarea competenţei
de comunicare a cadrelor didactice prin realizarea de aplicaţii, exerciţii, reflecţii
cu ajutorul unor metode şi tehnici de comunicare orală şi scrisă. Rolul cadrului
didactic este de a informa elevii, de a pune probleme, de a-i încuraja şi de a-i
motiva să participe la dialog. Utilizarea adecvată a întrebărilor menite să
stimuleze activitatea intelectuală a elevilor, încurajarea întrebărilor din partea
acestora, spiritul de cooperare sunt câteva elemente menite să sprijine acest
dialog. În acest sens vor fi abordate teme vizând modalităţile de definire a
comunicării, teorii şi modele ale comunicării didactice, structura discursului
didactic, reţelele de comunicare, feedbackul şi rolul său în comunicarea
didactică, stilul didactic, blocajele în comunicare, ipostazele comunicării, metode
şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii de formulare a acestora,
eficientizarea comunicării didactice pe baza analizei tranzacţionale etc.
Considerăm că prin parcurgerea temelor anterior menţionate, cursanţii îşi vor
dezvolta semnificativ aptitudinile comunicaţionale, fapt în măsură să conducă
atât la creşterea randamentului procesului instructiv-educativ cât şi la
optimizarea relaţiei profesor-elev.
Cursul include numeroase definiţii sintetice, trimiteri bibliografice clare precum
şi sarcini de lucru menite a orienta activitatea cursanţilor înspre atingerea
obiectivelor specifice fiecărei teme.
Prin conţinuturile tratate şi prin modul de abordare al acestora, cursul de
pedagogia comunicării urmăreşte dezvoltarea următoarelor categorii de
competenţe: operarea corectă cu conceptele specifice domeniului teoriei
comunicării, stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul didactic
(comunicarea didactică), familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale
comunicării precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora, abilitatea de
proiectare, conducere şi realizare a procesului instructuiv-educativ ca act de
comunicare, formarea şi dezvoltarea competenţei comunicaţionale, dezvoltarea
capacităţii de a formula argumente şi contraargumente, precum şi de a le
3
4. 4. Prezentarea temelor şi a sesiunilor de formare. Suporturi de curs
Tema 1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării
Obiective:
- familiarizarea cursanţilor cu cele mai relevante modalităţi de definire a comunicării;
- facilitarea realizării unor abordări comparative relativ la definiţiile comunicării;
- identificarea principalelor caracteristici ale comunicării şi explicitarea implicaţiilor pe care acestea
le au în planul activităţii instructiv-educative;
Noţiuni-cheie: comunicare, socializare, semn, simbol, semnificaţie, emiţător, receptor, repertoriu
comunicaţional, feed-back comunicaţional, tranzacţie, simetrie, complementaritate,
complementaritate rigidă, context comunicaţional, solidaritate comunicaţională.
Definiţii de lucru:
• Etimologic conceptul comunicare provine din atât din latinescul comunis, însemnând stăpânit în
comun, a face ca un lucru să fie comun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din latinescul comunico,
însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc cuminecare/împărtăşire.
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor,
interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor
simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a
obţinerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.
• “comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” Gerbner
• “comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie unui mesaj”
Mortensen (esse es percepi – existenţa comunicării este legată de existenţa unui receptor al
mesajului capabil să-i atribuie un înţeles)
• “comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei” Roberts
(comunicare înseamnă şi achiziţionare de informaţie)
• “comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii incertitudinii”
Berger (oare limbajul mai mult ascunde decât dezvăluie)
• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor,
interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor
4
5. simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a
obţinerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.
Exemple reprezentative pentru practica didactică:
• Comunicarea este inevitabilă (orice comportament are o anumită valoare comunicativă);
• Comunicarea este o trebuinţă imperios necesară (Absenţa îndelungată a comunicării şi
condiţiile de izolare pun în pericol integritatea psihică a individului)
• Comunicarea este simbolică (Comunicarea implică un sistem de semne, sunete şi simboluri,
stabilite în mod convenţional şi utilizate conform unor reguli de comunicare)
• Comunicarea este contextuală
• Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spaţio-temporal, organizaţional şi socio-
afectiv particular, context care, în funcţie de catracteristicile sale, influenţează semnificativ
conţinutul, forma şi eficienţa comunicării
• contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură,
acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal: 8-11,
15-18;
• Comunicarea este tranzacţională Orice proces comunicaţional este caracterizat de existenţa
anumitor raporturi de forţă existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor
relaţii simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celălalt, accentul fiind pus pe
minimalizarea diferenţelor dintre ei), fie forma unor relaţii complementare (diferenţele de tip
pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât
comportamentul unuia serveşte drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt)
• În situaţia relaţiei complementare se poate manifesta aşa numita complementaritate rigidă,
concretizată în incapacitatea de a schimba tipul de relaţie chiar dacă raportul de forţe s-a
echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (relaţia complementară mamă-copil,
vitală la un moment dat, poate deveni, în cazul rigidizării acesteia, un obstacol pentru
dezvoltarea ulterioară; idem pentru relaţia generală profesor-elev, unde trebuie nu să-i cultivăm
dependenţa şi vasalitatea în raport cu noi ci să-l încurajăm în efortul de a deveni autonom)
• Comunicarea presupune întreruperea secvenţelor de comunicare pentru procesare (indivizi
diferiţi împart secvenţele de comunicare în vederea procesării în mod diferit; 125-150 cuv/min
pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier)
• Comunicarea presupune eforturi de ajustare şi acomodare (Acordajul dintre interlocutori este
favorizat de eforturile acestora de cunoaştere reciprocă, de înţelegerea obiectivelor şi
aşteptărilor acestuia).
5
6. • Comunicarea este ireversibilă (Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului
comportament comunicaţional).
Funcţiile comunicării
a. funcţia de informare
b. funcţia persuasivă
c. funcţia de influenţare de ordin afectiv
d. ludică sau de amuzament
e. funcţia contextual-adaptativă
• funcţia terapeutică
Sarcini de lucru:
1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. să identifice specificul şi caracteristicile comunicării;
3. să exemplifice relevanţa în plan educaţional a principalelor atribute ale comunicării;
Tema 2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării
Obiective:
- prezentarea diverselor perspective teoretice asupra comunicării;
- identificarea specificului acestora;
- identificarea implicaţiilor acestora în planul comunicării didactice;
- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare
întemeierii susţinerilor.
Noţiuni-cheie: sistem, informaţie, cibernetică, funcţionalism, strucruralism, constructivism, deficit
lingvistic, tranzacţie
Definiţii de lucru:
Conţinut:
Perspective teoretice asupra comunicării
a. Perspectiva sistemică
6
7. - are la bază principiul sistemismului, impus la început în biologie
de Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală a sistemelor
- viziunea sistemică este o perspectivă explicativă care, dincolo de
evidenţierea componentelor unui proces sau fenomen, relevă
inclusiv relaţiile, interacţiunile şi intercondiţionările dintre
acestea, inclusiv maniera în care modul de funcţionare a unuia
dintre elementele sistemului influenţează funcţionarea altora
perspectiva sistemică deschide trei categorii de probleme asupra comunicării didactice:
1. evidenţierea componentelor comunicării didactice
(participanţii, scopurile, canalele de comunicare, mesajele şi formele comunicării didactice)
2. dinamica procesului comunicaţional (ordinea actelor de
comunicare, respectiv măsura în care emiterea unui mesaj este urmată de reacţia interlocutorului,
prima stabilind cadrul pentru a doua iar a doua validând sau nu înţelesul celei dintâi)
3. determinaţiile contextuale ale comunicării (măsura în care
comunicarea este influenţată de sursele de zgomot/bruiaj şi de normele socio-culturale de
interpretare a mesajului)
- deşi perspectiva sistemică crează cadrul metodologic necesar
surprinderii structurii actului comunicaţional şi a relaţiilor dintre
componentele acestuia, ea devine însă insuficientă din
următoarele puncte de vedere:
1. induce o perspectivă oarecum mecanicistă asupra proceselor
comunicaţionale; cf. M. Drăgănescu, atât materia vie cît şi
realităţile complexe ca societatea sau universul, nu sunt sisteme
siteme ci arheme, adică “realităţi cu o arhitectură mai bogată
decât aceea a unui sistem, realităţi care deşi cuprind în mod
necesar şi o structură sistemică, includ şi o componentă
neformală, subtilă, care face ca aceste realităţi să fie mai mult
decât decât suma componentelor şi interdependenţelor dintre ele;
astfel elementele pot cunoaşte modificări rapide de tip structural
iar interdependenţele nu sunt definitive ci evoluează odată cu
modificarea structurilor”.
nu oferă date suficiente privind răspunsul la întrebări ca:
- În ce măsură mesajul transmis efectiv este expresia fidelă a
mesajului conceput pentru a fi transmis?
7
8. în ce măsură mesajul receptat se suprapune şi este echivalent cu mesajul emis?
În ce măsură mesajul transmis/receptat este procesat şi conştientizat?
Perspectiva informaţională
- insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune
existenţa unui cod, comun ambilor actori ai comunicării deoarece,
cf. M. von Cranach “comportamentul este şi poate fi considerat
comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”.
- deşi valoroasă din punctul de vedere al contribuţiei aduse cu
privire la aspectele privind codarea, transmiterea şi decodarea
mesajelor, perspectiva informaţională abordează comunicarea din
punctul strict de vedere al transmisiei informaţionale ca activitate
ce urmăreşte reducerea incertitudinii;
- relaţiile de tip comunicaţional sunt tratate astfel de o manieră
neutră, impersonală şi statică, fără a se face referire la caracterul
atât de aleatoriu al comportamentului uman şi la spectrul
emoţional, atitudinal sau la alte conţinuturi interpersonale ce dau
specificitate comunicării interumane.
Perspectiva cibernetică
- cibernetica a fost definită de părintele său, Norbert Wiener, ca
fiind “ştiinţa conducerii în organisme vii şi maşini”
- accentul principal este pus pe organizarea proceselor de
comunicare, având ca punct de plecare premisa conform căreia
organizarea este constanta şi fenomenul major al universului
- Edgar Morin “dacă teoria sistemelor reduce diversul şi concretul
la conceptul formal de sistem, cibernetica tinde să facă din
noţiunea de informaţie un cuvânt suveran, pretutindeni valabil,
cum au fost în secolele precedente noţiunile de materie şi energie
- abordarea comunicării interumane pe baza analogiei dintre maşina
artificială şi “maşina vie” este forţată cel puţin din punctul de
vedere al faptului că în cazul fiinţei umane există o capacitate
singulară de autoorganizare şi autoreglaj, ambele fiind produsul
unei “mişcări interioare”, responsabilă de aceste caracteristici
proprii materiei vii
8
9. Perspectiva psihologică
- punctul de pornire în abordarea comunicării este reprezentat de
trebuinţele individuale ale persoanei, de faptul că prin
comunicare, la care fiinţa umană participă cu întreaga sa
personalitate, cu tot ceea ce îi este propriu şi personal şi prin
care nu sunt vehiculate doar informaţii neutre şi de o manieră
neutră, se realizează:
1. un proces de dezvăluire (prin comunicare individul se face
cunoscut altora) dar şi de autodezvăluire/dezvăluire pentru sine
(prin comunicare luăm act de perspectiva celorlalţi asupra propriei
noastre persoane şi ne putem corecta anumite percepţii şi atitudini
eronate) (imaginea de sine se construieşte şi reconstriuieşte prin
permanenta noastră raportare la celălalt şi a celorlalţi la noi)
2. prin comunicare ne satisfacem trebuinţa de recunoaştere
personală, de valorizare din partea altora pentru ceea ce suntem
3. prin comunicare atenuăm sau eliminăm anumite stări tensionate
sau conflictuale care ne lezează confortul psihologic şi siguranţa
interioară
- minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a comunicării în
favoarea celei de ordin psihologic
Perspectiva psihanalitică
- reprezintă o extensie teoretică a perspectivei psihologice,
construită în jurul premisei conform căreia omul nu poate lua sub
control integral conştient toate manifestările sale şi implicit, nici
comportamentul de tip comunicativ
- pornind de la afirmaţia lui Carl Jung din Puterea sufletului
conform căruia “personalitatea umană se dezvoltă pe parcursul
vieţii dintr-un substrat germinativ greu de desluşit sau chiar
nedesluşit” rezultă că orice act comunicaţional, inclusiv cel de tip
şcolar, trebuie să angajeze atât studiul aspectelor conştiente şi
conştientizate ale interacţiunii dintre interlocutori cât şi cele care
se derulează dincolo de repertoriul controlului conştient
9
10. - în aceste condiţii în care subiecţii umani comportă segmente de
dezvoltare imprevizibile şi pun în joc o mare diversitate de
exprimare, efectul educativ efectiv devine greu de programat şi
anticipat în totalitate
dilema – în ce măsură prin educaţie modelăm personalitatea în sensul de “forţare a aducerii
acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural” şi în ce măsură o dezvoltăm în direcţia
potenţării elementelor sale constitutive particulare şi individuale?
Un posibil răspuns e dat de Jung: “dezvoltarea personalităţii individului înseamnă şi fidelitate şi
respect faţă de legile şi cadrele dezvoltării specifice acestuia dar aceste legi şi cadre sunt greu de
descifrat”
- în context şcolar dificultăţile sunt sporite de faptul că în cazul unei
lecţii frontale interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesită cf.
Adler dezvoltarea capacităţii de a-i înţelege pe ceilalţi, respectiv o
deosebită capacitate empatică
- oferta educaţională a profesorului trebuie să corespundă nu doar
aşteptărilor generale ale clasei ci şi aşteptările individuale,
ascunse, ale fiecărui elev în parte
- soluţia poate fi oferită de aşa numita pedagogie a angajamentului
care construieşte un context educaţional care permite angajările
individuale ale elevilor în sarcinile de lucru oferite de profesor
- Jean-Jacques Monteuil afirmă că “un comportament angajat este
însoţit de un sentiment de libertate” astfel încât pedagogia
angajamentului se suprapune cu o pedagogie a libertăţii
- Important, aşa cum afirmau Joule şi Beauvois, rămâne faptul că
“o pedagogie a angajamentului va face mai fluid şi mai puţin
conflictual raportul de dominare pedagogică dintre profesor şi
elev, cunoscut fiind faptul că autoritarismul excesiv al pedagogiei
excluiv prescriptive pot face ca acest raport de dominare să
devină insuportabil”
- “…când au sentimentul libertăţii de exprimare şi de angajare
proprie în sarcina de lucru, elevii sunt atraşi în interacţiunea
didactică în mod subtil, fără ca ei să conştientizeze în detaliu cum
au ajuns să se implice în situaţia educaţională respectivă; astfel
10
11. se ajunge la atingerea scopurilor educaţionale propuse ocolindu-
se eventualele rezistenţe inutile”
- asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitică se
concentrează cu precădere asupra diferenţelor interindividuale,
acordând prea puţină atenţie dimensiunii sociale a educaţiei şi
elementelor comune ale dezvoltării personalităţii
Perspectiva logică
- se focalizează asupra articulării coerente şi non-contradictorii a
mesajelor educaţionale, asupra legităţilor construcţiei discursului
educaţional astfel încât acesta să beneficieze de consistenţă logică
internă şi asupra corectitudinii modalităţilor de demonstrare de
argumentare utilizate de către interlocutori
- se concentrează cu precădere asupra principiilor şi regulilor de
construcţie a mesajului, fiind interesantă preponderent de valoarea
de adevăr a propoziţiilor şi mai puţin de conţinutul şi valoarea
intrinsecă a acestora
Perspectiva semiotică
- se situează în prelungirea perspectivei logice şi se fundamentează
pe deosebirea esenţială dintre schimbul de informaţii specific
sistemelor ne-vii/maşinilor şi comunicarea interumană unde
schimbul de informaţii presupune implicit şi schimbul de
semnificaţii
- Umberto Eco: “Este absolut de subliniat că semnalul vehiculat
între două maşini nu are nici o putere semnificantă; aici, chiar
dacă există un schimb de informaţii, nu există semnificare”
- funcţia semiotică a limbajului este specific umană şi se referă la
capacitatea noastră de a utiliza semne şi simboluri ca substitute ale
obiectelor şi de a opera cu ele în plan mintal conştientizând în
permanenţă calitatea lor de înlocuitori (Kant: nu e totuna să ai
doi taleri în minte sau doi taleri în buzunar)
11
12. - puterea de semnificare a relaţiilor comunicaţionale interumane
este sporită de alăturarea mijloacelor de exprimare orală a
mijloacelor de comunicare non-verbale şi ale paralimbajului
- comunicarea educaţională la rândul său devine astfel nu doar un
schimb de informaţii ci şi o negociere de sensuri, negociere
realizată concomitent pe două planuri: planul codului
interpersonal care operează cu semnificaţii general umane şi
planul codului specialităţii, specific fiecărei discipline de
învăţământ
- în procesul comunicării înţelesurile mesajelor sunt în permanenţă
create şi re-create de persoanele implicate în comunicare datorită
atât implicării psihologice a interlocutorilor cât şi interacţiunilor
mesajului cu gândurile şi atitudinile celor care comunică
- distingem în acest context, chiar şi în cazul limbajului ştiinţific,
mult mai precis şi mai riguros, două tipuri de înţelesuri: înţelesul
denotativ, care se referă la sensul obiectiv, descriptiv, de dicţionar
al termenilor şi înţelesul conotativ, care se referă la dimensiunea
emoţional-afectivă a înţelesului termenilor
- referindu-se la contextul şcolar Noam Chomsky afirmă că deşi
profesorul este cel care realizează o anumită iniţiere a elevilor în
procesul semnificării şi atribuirii de sensuri, cei doi au tendinţa de
a se raporta diferit la mesajul educaţional astfel încât “din
perspectiva profesorului mesajul educaţional este preponderent o
competenţă iar din perspectiva elevului mesajul educaţional este
identificat majoritar cu performanţa”
- Spre exemplu competenţa gramaticală se defineşte prin stăpânirea
de către subiect a regulilor gramaticale iar performanţa lingvistică
se referă la modul în care subiectul foloseşte aceste reguli
gramaticale.
- Şcolii i se reproşează în acest context că oferă preponderent
competenţe în timp ce elevul se simte deficitar la capitolul performanţe
- se apreciază inclusiv faptul că semnificaţia unui mesaj nu ţine
doar conţinutul acestuia ci şi de modul în care acesta este enunţat,
12
13. astfel încât contează nu doar ceea ce spune profesorul/elevul ci şi
cum spune ceea ce spune
Perspectiva sociolingvistică
- porneşte de la premisa, cf. J. de Vito, că “limbajul este o instituţie
socială” deoarece acesta este achiziţionat în contextul existenţei
sociale şi mijloceşte integrarea individului în societate
- se argumentează ideea că apartenenţa la o anumită clasă socială,
favorizată sau defavorizată, aduce cu sine anumite particularităţi
ale competenţei comunicaţionale
- este formulată astfel ipoteza deficitului lingvistic conform căreia
(De Gerando, 1840) “copilul din mediile bogate înţelege mai
multe cuvinte şi mai puţine acţiuni, iar copilul din mediile sărace
dovedeşte o mai bună stăpânire a acţiunilor şi mai puţin a
cuvintelor”
- cercetările moderne au demonstrat şi ele că acei copii care provin
din mediile sărace manifestă o preferinţă specială pentru a
comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor şi
demonstraţiilor fizice, demonstraţii care însoţesc de obicei
cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor
- în prezent se militează pentru înlocuirea termenului de deficit
lingvistic cu cel de diferenţă lingvistică, afirmându-se că acei
copii ce provin din clasele defavorizate par a avea doar o atitudine
diferită faţă de limbaj în raport cu copiii ce provin din clasele
favorizate
astfel în mediile defavorizate se utilizează modalităţi de exprimare nu mai sărace ci diferite
- ideea este preluată de Basil Bernstein care pune în evidenţă două
tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenenţă a
copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate,
caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit,
exteriorizat, axat pe surprinderea relaţiilor dintre lucruri, concepte
sau fenomene şi codul restrâns, propriu claselor defavorizate, care
presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu frecvente
13
14. conotaţii afective, mai sărac din punct de vedere sintactic şi foarte
bogat în exclamaţii şi interjecţii.
- astfel diferenţele lingvistice existente între copii la intrarea în
şcoală tind să fie reproduse în cadrul acestei instituţii datorită
accentului pe care ea îl pune mai ales conţinuturile cognitive ale
învăţării şi pe modalităţile verbale de exprimare, domeniu în care
“favorizaţii” sunt mai abili decât “defavorizaţii” care excelează cu
precădere în aria posibilităţilor de aplicare a acestor cunoştinţe dar
ale căror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative în
raport cu sarcinile de tip şcolar
soluţiile posibile sunt:
a. adoptarea unor modalităţi de predare-învăţare în care
dimensiunea verbală să fie echilibrată ca pondere cu dimensiunea acţională
b. accesibilizarea înţelesului diverselor noţiuni prin apelul
frecvent la analogii cu realitatea concret intuitivă
anticiparea explicaţiilor teoretice cu precizări privind înţelesul conotativ al termenilor
d. modalităţile evaluative să urmărească nu doar competenţele de
ordin teoretic ci şi abilităţile aplicative ale elevilor
Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).
Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că
realitatea socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie
identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.
Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre
(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere
de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin
acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există
şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul de
prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de
raporturile obiective de forţe existente la un moment dat.
Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că selectând şi
transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în opoziţie cu toate
celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu este astfel altceva decât un
14
15. deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi folosi influenţa în folosul
grupurilor sau claselor dominante.
Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi interiorizare a
principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi
după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme cu aceste
principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea pedagogică este
un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv
o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil,
producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă.
Altfel spus, acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din
componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului
anumite valori, comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa,
mai întâi în structurile şcolare şi apoi în cele sociale.
Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului,
apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în calitate de
cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se
subsumează.
Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă, creează
iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte difuză şi
practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră
non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile (datorită autorităţii
absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte crescute a copilului la
această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.
La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi progresului ci
ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalităţile şi dominaţia.
Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în funcţie de exigenţe de
integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între clase opuse. Şcoala
transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează indivizii pe poziţii legitime.
Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic
garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în
locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente
standardizate şi controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi
sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii
15
16. pedagogice are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului,
respectiv prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin
transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul
de a reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport cu
grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura
legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată
anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre
elevi educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează
conversia habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor
claselor dominante este mai probabil şi se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a
acestora asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de
familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru
reprezentanţii claselor dominante eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural
(resursele culturale moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.
Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este un act de
consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce
cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară reprezintă
condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o cooptare într-o
clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece îşi datorează poziţia
socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi mai puternică la
clasele mijlocii.
Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor, de selecţie
a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de singura şi
principala axă a performanţei din mai multe motive:
a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială
exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;
b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai
important decât ce se spune sau ce se face;
c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi
social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi neintenţionat) în
forme specifice poziţiile sociale iniţiale;
16
17. d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii,
recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale
ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;
În afara oricărui consemn expres, şcoala operează clasamente care deşi posedă toate atributele
unei aparente neutralităţi, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învăţământ
îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie care este vitală pentru societăţile
diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-
familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea
socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă
ci conduce la apariţia de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu
determină o democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi
ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre
dominanţi şi dominaţi.
În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre structura lor
internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de
consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia dintre actorii câmpului
şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanţi ai
transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creşterea
volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel
unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că familii aparţinând unor clase
pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin astăzi, datorită
reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice, utilizatori
consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o
cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor şcolare şi
dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu, şcoala este un
mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un rol
determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii spaţiului
social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante.
Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva sociologiei se
bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a
face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, la care aceştia ajung
independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa
lor la comunitatea respectivă. În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se
17
18. caracterizează prin două elemente definitorii: exterioritatea şi constrângerea. Educaţia nu răspunde
doar unor necesităţi privitoare la actualizarea potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor
imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se
realizează nu doar în direcţia valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă
socială. Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie socială,
concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea
interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei
colectivităţi.
Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educaţia nu este omul
aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar aceasta îl vrea aşa cum îi dictează
structura sa de organizare interioară.
Altfel spus, educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu
interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte
treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un
sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment sau de
perspectivă ale societăţii.
Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident
atributele constrângerii şi exteriorităţii.Fiind rezultatul unor condiţionări social-istorice concrete,
educaţia construieşte în individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ
diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că
educaţia constă dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi şi
acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viaţă
deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp constrângerea externă se
interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca impunere
exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură
ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune
că educaţia echivalează cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului.
A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale ca urmare a
derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu
de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă nu personalitatea individuală ci
credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel
definit ca un proces bidimensional:
• el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict al
posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o traiectorie
18
19. ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile altor membrii ai
grupului;
• procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului pentru
integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează spaţiul existenţei
sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate şi sistematice cât şi la
cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate cu
experienţa cotidiană a copilului;
Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai în raport
cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori
educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă finită. Astfel,
aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum
ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.
Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de
către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza formării şi organizării atât a
conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume comunicarea. La baza apariţiei
atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea.
Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către individ.
Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie
între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-participanţi.
Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli)
transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile
transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive.
Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta
procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale sunt
elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de
transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al mesajului
educaţional transmis.
Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura
eficienţei comunicării educaţionale a acestora.
m. Perspectiva psihosocială
- evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în
comunicare cu întreaga lor personalitate, fapt ce conduce la
19
20. generarea unui climat psihosocial particular în care relaţiile de
atracţie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate
afectivă condiţionează semnificativ eficienţa actului
comunicaţional
- aceste relaţii interpersonale pot fi:
a. de atracţie
b. de atracţie reciprocă
c. de respingere
d. de respingere reciprocă
e. de indiferenţă
f. de indiferenţă reciprocă
g. combinate (atracţie-respingere, atracţie-indiferenţă,
respingere-indiferenţă)
n. Perspectiva pedagogică
- sintetizează implicaţiile de ordin educaţional a perspectivelor
anterior menţionate, reliefând aspecte ca:
a. comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţie
intersubiectivă, la care interlocutorii participă cu întreaga lor
personalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu de
provenienţă, grad de cultură, prejudecăţi şi stereotipii etc)
b. inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolar
poate genera dificultăţi comunicaţionale atât la nivelul elevilor
cât şi la cel al profesorului
c. relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere pe
profesor, de unde tendinţa ca educatorul să asume preponderent
un rol emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă rolul de
receptor, adeseori pasiv, al informaţiilor vehiculate
d. importanţa funcţiilor de feed-back şi feed-before
• Activităţile de predare-învăţare constituie acte complexe de comunicare, ce ţin de un gen
discursiv specializat, cel didactic, prin care profesorul urmăreşte să „afecteze” personalitatea
elevului;
• Dată fiind complexitatea realităţii exprimate, acestei noţiuni îi este conferită o gamă largă de
semnificaţii: înştiinţare, schimb, relaţie, împărtăşire, aducere la cunoştinţă, prezentare,
transmitere, participare, influenţă, control, ocazie care favorizează schimbul de idei.
20
21. • Informaţiile oferite de profesor variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de reacţiile
primite de la elevi;
• Un discurs didactic eficient favorizează receptarea, înţelegerea şi acceptarea de către elevi a
mesajului venit de la profesor;
• Interacţiunea comunicativă realizată în clasă constituie pentru elevi un prilej de a schimba
reciproc impresii, informaţii, aprecieri, păreri, propuneri etc.
Modele ale comunicării
Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un
emiţător, care transmite un mesaj către un receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui
canal de comunicare. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării, de
tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite modele ale comunicării, care analizează şi
explică din diverse unghiuri acest proces.
a) Modelul antic. Modele în comunicare au apărut încă din antichitate. Aristotel s-a
focalizat pe dimensiunea retorică, importanţa primordială deţinând-o persuasiunea.
Filosoful grec distinge un emiţător şi un receptor (Fig.I.1.), între care circulă un mesaj.
mesaj
E R
Fig.I.1. Modelul antic al comunicării
Factorii importanţi în persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schemă: mesajul
(conţinutul, aranjamentul, felul în care a fost rostit), ethosul (personalitatea emiţătorului şi
argumentele pe care le include în mesaj), starea de emoţie (trăită de receptor).
b) Modelul social. Harold Laswel, de profesie sociolog, propune în 1948 o analiză a
procesului de comunicare în termenii funcţiilor ce la are în societate:
- de supraveghere a mediului (atenţionarea membrilor comunităţii asupra pericolelor şi
oportunităţilor);
- de corelare a diferitelor componente ale societăţii;
- de transmitere a moştenirii sociale între generaţii.
21
22. Autorul stabileşte o corespondenţă cu rolurile sociale. Actanţii supravegherii sunt politicienii,
diplomaţii. Realizatorii corelării sunt pedagogii, jurnaliştii. Transmiţătorii moştenirii sociale sunt
familia şi educatorii şcolari. Modelul apare ca o înşiruire de interogaţii:
Cine?
Spune ce?
Prin care canal?
Cui?
Cu ce efect?
Newcomb aduce în discuţie şi modelul triunghiular (fig.I.2.), cunoscut şi sub denumirea
“ABX”. Este aplicabil atâta timp cât există o relaţie între elementele constituente (emiţător,
receptor, mediu).
X
A – emiţător
B – receptor
X - mediu
A B
Fig.I.2. Modelul social al comunicării
Comunicarea are funcţia de a menţine simultan orientarea indivizilor unul către celălalt şi
către obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv şi selectiv. Apar mai
multe alegeri: la sursă, la transmitere, pe canal, la recepţie.
c) Modelul comunicării în masă. Este realizat de Westley şi Mac Lean în 1957. Pune accent
pe feed-back, diferenţiind situaţiile de comunicare: diada – unde sursa învaţă imediat
răspunsurile, şi comunicarea în masă – unde răspunsul este minimalizat sau întârziat (fig
I.3.).
22
23. X1
fBA
X2
fC A
X3
X4
fB C
Xn
Figura I.3. Modelul comunicării în masă
Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicării şi aparţine
mediului lui A, B sau C. “A” este comunicatorul, “B” este audienţa, iar “C” mass-media şi agenţii
ei care controlează canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul “f”. Din punct de vedere
educaţional profesorul este şi el un mediator între diverse surse de informare şi elevi (“C” are rol de
intermediar între A şi B).
d) Modelul lingvistic. Jakobson adoptă un punct de vedere funcţional (fig.I.4.).
CONTEXT
MESAJ
E R
CONTACT
COD
Figura I.4. Modelul lingvistic al comunicării
23
24. Jakobson stabileşte şase funcţii cardinale ale limbajului, câte una pentru fiecare element al
schemei, după cum se vede în tabelul următor:
Element Funcţie Concretizare
Context Referenţială Dă indicaţii despre o stare de lucruri
Emiţător Emotivă Cel care vorbeşte îşi face cunoscute emoţiile, ideile,
vrea să se exteriorizeze
Destinatar Conativă Reacţia celuilalt
Contact Factică Vorbitorul se asigură că a fost ascultat
Mesaj Poetică Calitatea mesajului
Limba (cod) Metalingvistică Apare când codul devine obiectul mesajului
(vorbim despre o limbă, analizăm cuvinte)
Tabel I.2. Funcţiile cardinale ale limbajului
Modelul lui Jakobson rămâne schematic lipsind din el contextul, situaţia de comunicare. Cea
care va perfecţiona modelul comunicării este Catherine Kerbrat ORECCHIONI (fig.I.5.). Este unul
din cele mai noi studii, fiind publicat în 1980.
24
25. Competenţe Competenţe
lingvistice şi lingvistice şi
paralingvistice paralingvistice
referent
E encodare decodare R
mesaj
canal
Competenţe Competenţe
ideologice şi ideologice şi
culturale culturale
Determinanţii Determinanţii
“PSI” “PSI”
Constrângeri Constrângeri
ale universului ale universului
de discurs de discurs
Model de Model de
producţie producţie
Figura I.5. Modelul comunicării după Catherine Kerbrat ORECCHIONI
Modelul Orecchioni subliniază caracterul interactiv al comunicării, de aceea competenţele
cu care sunt abilitaţi emiţătorul şi receptorul coincid. Pentru că rolurile lor se schimbă alternativ
între ei, fiecare participant trebuie să stăpânească aceleaşi abilităţi. Fiecare situaţie de comunicare
are propriile sale caracteristici, din ele rezultând şi constrângerile. Astfel, discursul unui politician
are alte reguli decât cel al unui profesor, sau al unui medic.
e) Modelul informaţional – statistic. Este elaborat în 1949 de doi cercetători – Shannon,
inginer la Bell telephone, preocupat de acurateţea transmiterii mesajului telefonic – şi
25
26. Weaver – care a extins teoria la toate tipurile de comunicare. Modelul presupune o sursă,
de unde un mesaj este trecut unui transmiţător, unde este codat într-un semnal, asupra
căruia acţionează zgomotul în drumul lui către receptor, unde este decodat şi trecut la
destinaţie (fig.I.6.).
Sursă Transmiţător Receptor Destinaţia
Mesaj Semnal Semnal Mesaj
receptat
Sursa de
zgomot
Figura I.6. Modelul informaţional-statistic al comunicării
“Zgomotul” are o dublă natură: fizică şi psihologică (reveriile, stările, sentimentele). Pentru
a combate zgomotul se introduce redundanţa, se transmit mai multe semne decât e necesar.
Informaţia este o valoare matematică aflată în raport invers cu probabilitatea ocurenţei
semnelor şi informaţia transmisă, mesajul fiind o succesiune de semne extrase dintr-un repertoar
(sursa de informaţie). Teoria se bazează pe faptul că în construirea mesajului, sursa are posibilitatea
de a alege între elementele repertoriului pe cele care le consideră adecvate. Din perspectiva
emiţătorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului său de libertate în alegerea
semnelor, iar din perspectiva receptorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului de
surpriză al mesajului. Probabilitatea apariţiei unui element din repertoriu este dată de formula:
H = -Σ π 1 log2 π 1 unde H reprezintă informaţia, iar π 1 probabilitatea fiecărui element.
Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind
unidirecţional. Totuşi sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate în educaţie. Starea
fizică şi psihică a profesorilor şi elevilor poate influenţa pozitiv sau negativ comunicarea didactică.
Practica educaţională cunoaşte şi situaţii în care elevul nu este interesat în învăţare, ceea ce
transformă comunicarea într-un proces unidirecţional, doar de la profesor la elev.
f) Modelul cibernetic. Norbert Wiener este autorul unui model variabil şi pentru oameni şi
pentru maşini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care
26
27. permit unui sistem să se adapteze la schimbările din mediu. Este similar evaluării, care
asigură ajustarea strategiilor educaţionale în vederea obţinerii unui randament crescut.
g) Modelul pedagogic. Cel mai frecvent întâlnit model de comunicare în tratatele de
pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul porneşte de la emiţător, care îl
codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Asupra canalului
acţionează agenţi perturbatori, denumiţi generic “zgomot”.
Zgomot
E R
Canal
E = emiţător
R = receptor
Re = repertoriul
emiţătorului
Re Rr Rr = repertoriul
receptorului
Figura I.7. Modelul pedagogic al comunicării
În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul emiţătorului (profesorul) şi repertoriul
receptorului (elevul) contribuie la o bună înţelegere a lecţiilor. Acest repertoriu comun este mic în
primii ani de şcoală, dar creşte odată cu avansarea în achiziţionarea cunoştinţelor. Este unul din
factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Zgomotul este, ca şi la
modelul informaţional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) şi psihic (starea profesorului şi
elevilor, factori de personalitate etc.).
• Sarcini de lucru:
- să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
- să compare două perspective teoretice/modele ale comunicării;
- să evidenţieze implicaţiile în plan didactic a uneia dintre perspectivele prezentate;
Tema 3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente
structurale; Condiţii ale comunicării eficiente
27
28. Obiective:
- identificarea specificului comunicării didactice
- definirea şi caracterizarea discursului didactic;
- identificarea elementelor structurale ale discursului didactic şi analizarea lor;
- identificarea modalităţilor de eficientizare a discursului didactic;
- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare
întemeierii susţinerilor.
Noţiuni-cheie: discurs didactic, emiţător, receptor, mesaj, semn, simbol, semnificaţie, repertoriu
comunicaţional, context comunicaţional, feed-back, procesare a informaţiei, întemeiere a
susţinerilor.
Definiţii de lucru:
• Prin discurs didactic înţelegem andamblul proceselor prin care se efectueaza schimbul de
informaţii şi de semnificaţii între profesori şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă.
• La nivel interpersonal, comunicarea reprezintă mecanismul prin care relaâiile umane există şi se
dezvoltă, adică, deopotrivă, toate simbolurile şi mijloacele de a le transmite în spaţiu ţi de a le
conserva în timp.
• Putem vorbi despre discursul didactic în termeni de influenţă sau de acţiune întreprinsă cu
scopul de a provoca schimbări la nivelul personalităţii elevului.
• Există mai multe tipuri de discurs: narativ, descriptiv, expozitiv, care incită la acţiune,
argumentativ.
• Departe de a fi un proces linear, omogen şi mecanic, discursul didactic se prezintă ca un proces
dinamic, cu o structură funcţională deosebit de complexă.
Conţinut:
Specificul comunicării didactice
• Este determinat de:
1. conţinuturile educaţionale vehiculate
2. finalităţile didactice urmărite
3. caracterul sistematic şi organizat al acesteia
4. subordonarea în raport cu un set de norme şi principii
psihopedagogice
5. particularităţile instituţionale şi organizaţionale ale relaţiei profesor-
elev
28
29. Limbajul educaţional este o formă specifică a limbajului natural, “un sistem de semne lingvistice
sau nonlingvistice, care în manifestarea unei relaţii de comunicare, determină schimbări în sfera
personalităţii receptorului (cognitive, atitudinale, acţionale, afective)” (Sălăvăstru, C., 1995).
Este evidentă intenţionalitatea actului de comunicare didactică, precum şi influenţa pe care
mesajul paideic o exercită asupra elevilor. Tot ceea ce presupune o lecţie, din perspectivă
comunicaţională, aparţine limbajului educaţional.
Pornind de la specializările discursive ale limbajului natural după Morris, C. Sălăvăstru
înscrie limbajul educativ pe trei coordonate:
• Designativ – informativă;
• Apreciativ – evaluativă;
• Prescriptiv – incitativă.
Deducem că limbajul educaţional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent
(în acest caz informaţia); a doua de apreciere, evaluare şi adaptare; a treia de stârnire a unei reacţii,
de modelare şi de încurajare a cercetării, căutării personale.
Limbajul pedagogic este un metalimbaj al educaţiei despre educaţie. Kneller îl diferenţiază
de cel folosit în procesul instructiv-educativ, limitându-l la disciplina şi obiectul pedagogiei
(Kneller, S., 1995). Când se discută despre teorii ale educaţiei, despre strategii de predare-învăţare,
când se analizează şi se evaluează o lecţie, avem de-a face cu limbajul pedagogic. Oliver Rebuol
identifică cinci tipuri de discurs pedagogic: contestatar, novator, funcţional, umanist şi oficial
(Rebuol, O., 1996).
Discursul contestatar se axează pe prezentarea unor idei, concepte, etc., de aşa natură încât
să determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de motivare în sensul
stimulării gândirii şi identificării de noi elemente teoretice sau soluţii practice.
Discursul novator este cel care are la bază prezentarea informaţiilor noi, a ideilor cu care
elevii nu au fost încă familiarizaţi. O contribuţie aparte la acest tip de discurs o poate aduce
originalitatea şi creativitatea educatorului.
Discursul funcţional se referă la utilitatea acestuia, la gradul în care informaţia prezentată
este productivă şi eficientă.
Discursul umanist are în vedere contribuţia pe care comunicarea o aduce la dezvoltarea
personalităţii individului, la extinderea limitelor cunoaşterii şi formării individului.
Discursul oficial se rezumă la o comunicare de tip standard, închisă, prin care se transmite o
cerinţă, o hotărâre, o decizie, etc. în scopul asigurării unui cadru formal, necesar şi în instituţiile
educative.
29
30. Legile discursului educaţional
Discursul prezintă câteva legi generale ce se impun a fi respectate dacă dorim o comunicare
optimă. Când o persoană primeşte un mesaj, fie el oral sau scris, va încerca decodarea acestuia.
Demersul are mai multe etape: identificarea fiecărui cuvânt, recunoaşterea sensului său lexical,
analiza relaţiilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici semantice astfel încât să se obţină un
sens global, îndeplinirea operaţiilor de referinţă asupra realităţilor în chestiune. Pentru ca
înţelegerea să se producă, discursul trebuie organizat în virtutea unor legi comunicaţionale. Oswald
Ducrot (1996) stabileşte astfel de legi:
1. Legea sincerităţii, cu trei cerinţe – a spune numai ceea ce este adevărat, a preveni
auditoriul în caz contrar şi a nu vorbi în absenţa competenţei în acel domeniu;
2. Legea interesului – cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât despre ceea ce îl interesează;
3. Legea informaţiei – care presupune a nu da cuiva informaţii pe care le are;
4. Legea exhaustivităţii – cu cerinţa de a indica extensia exactă a faptelor prezentate, nici
mai mult, nici mai puţin;
5. Legea litotei – a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu sau consideraţie, fără
intenţia de a înşela interlocutorul.
Ca observaţie la aceste legi putem să precizăm că ele nu trebuie respectate simultan. Pentru
profesori, legile sincerităţii, informaţiei şi exhaustivităţii ar trebui să fie inviolabile. Legea
interesului este mai greu de menţinut, programele şcolare obligând uneori educatorul să-şi
plictisească audienţa cu informaţii care nu o interesează. Acest neajuns poate fi eliminat prin
prezentarea materialului într-o formă atractivă. Legea litotei poate funcţiona ca un artificiu, care
concură la elaborarea unui discurs mai interesant.
Discursul educaţional îşi are propriul set de reguli. C. Sălăvăstru în lucrarea “Logică şi
limbaj educaţional” (1995) evidenţiază trei astfel de legi:
1. Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie să conţină enunţuri
contradictorii;
2. secvenţele discursive să se articuleze, pe cât posibil, prin enunţuri care nu stau sub
jurisdicţia ambiguităţii;
3. conceptele trebuie receptate în referinţa tematică dată de intervenientul educativ.
Se cuvine explicată semnificaţia enunţului. Acesta nu se confundă cu propoziţia, care este unitate
componentă a frazei. Enunţul, în schimb, este unitate componentă a sensului, el putând îngloba mai
multe propoziţii:
30
31. [“Se pare că educaţia contemporană nu exploatează suficient emisfera cerebrală dreaptă.].
[Emisfera stângă cea a secvenţialităţii logice, este capabilă / să structureze cunoştinţe noi, /
dar ea nu poate furniza informaţii noi, / nu este deci, creatoare de idei noi.”] (Constantin
Cucoş, 1995).
Textul de mai sus exemplifică diferenţa dintre propoziţie şi enunţ. Fragmentele din interiorul
parantezelor drepte […] sunt enunţuri, iar cele despărţite prin bare oblice …/… sunt propoziţii. Se
observă că al doilea enunţ este format din mai multe propoziţii (patru).
Cuvântul, cea mai mică unitate de sens, are o structură triierarhică (fig. II.1):
clasă referent
“clasă” [klasă] semnificat semnificant
Figura II.1. Structura triierarhică a cuvântului
Semnificantul este materialul sonor sau vizual, mijlocul prin care exprimăm verbal
(fonemele) sau scris (litere) un cuvânt. Pe schemă este redat printr-o transcriere fonetică: [klasă].
Semnificatul este înţelesul pe care îl poartă complexul sonor: “clasă” = o încăpere, dintr-o şcoală,
unde se ţin lecţii.
Referentul este obiectul din realitate înspre care trimite semnificatul. Pe plan mintal are loc
o selecţie a clasei aflată în discuţie din infinitatea de clase existente în univers.
Limbajul educativ ar putea conţine trei paliere: cel al cuvintelor folosite de profesori pentru
explicaţii, cel al ansamblului de cunoştinţe şi informaţii şi cel al trimiterii spre viaţa reală, spre
pragmatic. Cu alte cuvinte limbajul educaţional se compune din stratul lingvistic, stratul
conţinutului şi cel al legării de practică. Dacă vreuna din aceste componente este absentă din
discursul educativ, atunci acesta nu este eficient.
Sistemul codurilor
Codul este tot o noţiune impusă de teoria informaţională a comunicării, fiind un sistem de
simboluri comune emiţătorului şi destinatarului, prin intermediul său reprezentându-se şi
transmiţându-se informaţii. Codul de predilecţie al comunicării umane este limba. Locuitorii
31
32. aceleiaşi comunităţi posedă un cod lingvistic cu o esenţă asemănătoare, dată de vocabularul de bază
al unei limbi şi de regulile sintactice elementare.
În activitatea de predare profesorul utilizează adesea mai multe coduri. Într-o lecţie despre
semnele de circulaţie, se procesează informaţii transmise şi prin codul lingvistic şi prin cel al
semnelor de circulaţie. La fel, într-o lecţie de chimie, se intersectează codul simbolurilor chimice şi
cel lingvistic.
Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o structură complexă, care integrează:
• codul lingvistic (al limbii în care se face predarea);
• codul didactic (cu indicatori specifici, care sugerează elevilor că este vorba despre o lecţie);
• codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.)
După taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe şi limitate. Folosirea unui număr
mare de substantive, adjective, verbe şi a mai multor explicaţii caracterizează codul complex, pe
când folosirea mai multor pronume şi a unui număr scăzut de explicaţii descriu un cod limitat.
Limbajul educaţional utilizează un cod complex, însă adecvat la codurile elevilor. În învăţământul
primar nu pot apărea coduri la fel de bogate precum în gimnaziu şi liceu. Adecvarea codului la
situaţia de comunicare ţine de competenţa comunicativă a profesorului.
Indicatori textuali ai discursului didactic
Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi informativ. În scopul obţinerii unei
informaţii pertinente, predarea va fi nonambiguă. Stilul clar şi concis , cuvintele cu referinţă
unidirecţională sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai frecvenţi pentru
acest palier sunt:
• clasificările – “în practică nu se întâlnesc tipuri pure, clasificarea este didactică şi are rolul de a
facilita înţelegerea”;
• enumerarea – “sunt trei metode: prima…, a doua…, a treia….;
• ierarhizările – “cea mai importantă teorie”;
• sintezele – “romantismul se caracterizează prin …”;
• comparaţiile – “alţi psihologi nu sunt de acord cu … în ceea ce priveşte…”;
• demonstrativitatea – “de aceea”, pentru că”, rezultă”, etc.;
• definiţiile abundente.
Lista poate fi continuată, mărcile textuale specifice discursului educaţional fiind numeroase şi
variate. Diferenţa între stilul ştiinţific şi cel didactic apare în funcţionalitatea lor. Ştiinţa explică
fenomene naturale, iar educaţia explică ştiinţa.
32
33. Alţi indicatori textuali apar din valenţa incitativă a discursului didactic. Se includ în această
categorie interogaţiile implicite şi explicite. Interogaţiile explicite sunt întrebările pe care profesorul
le pune, cerinţele incluse în enunţurile exerciţiilor etc. Arta de a pune întrebări reprezintă o
problemă dezbătută în studiile despre educaţie de la Socrate până în zilele noastre. Interogaţiile
implicite apar atunci când textul prezintă un anumit nivel de ambiguitate. Referinţa multiplă creează
o stare de tensiune la receptor, care se eliberează prin căutarea şi găsirea unei soluţii.
Natura prescriptiv-incitativă apropie textul didactic de cel filosofic şi poetic, diferenţiindu-se
însă de acestea printr-o ambiguitate mai redusă. Dacă filosofia şi literatura pun întrebări ori caută
răspunsuri, rostul educaţiei este de a învăţa individul să pună întrebări şi să caute răspunsuri.
Limbajul educaţional îndeplineşte şi valenţe apreciativ-evaluative. Se expun informaţii, însă
nu fără o prelucrare a lor. Se evaluează pertinenţa informaţiilor şi utilitatea lor. Prin activitatea de
apreciere a rezultatelor şcolare, educaţia se autoevaluează.
Pe acest palier, discursul educaţional întâlneşte pe cel critic şi pe cel estetic. Estetul performează
funcţia consumatorie a comunicării, trăieşte “plăcerea textului” (Rolande Barthes, 1993), pe când
educatorul utilizează evaluarea în scopuri preponderent instrumentale, urmărind adecvarea,
adaptarea, corectarea. Rolul pe care îl joacă pentru exegeză critica criticii, îl joacă pedagogia
pentru educaţie, discursul pedagogic fiind discursul asupra educaţiei.
Relaţiile discursului educaţional cu alte tipuri de discursuri şi structurarea limbajului
pedagogic
Diversele specializări ale limbajului natural interacţionează, asigurând unitatea de
comunicare la nivel social. Fără relaţii între discursuri, acestea nu ar fi decât alte “limbi” sau
“dialecte”.
Noţiunea de transtextualitate comportă, în opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni:
• intertextualitatea – prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia, plagiatul);
• paratextualitatea – relaţia textului cu titlul, prefaţa, notele, ilustraţiile etc.;
• metatextualitatea – comentariul care leagă un text de altul fără a-l numi neapărat;
• hipertextualitatea – relaţia de derivare a unui text din altul prin transformare ori
imitare (imitaţia, parodia);
• arhitextualitatea – apartenenţa taxonomică (roman, eseu, etc.);
Se adaugă a şasea latură (Paul Cornea, 1998):
• contextualitatea – relaţiile textului cu câmpul sociocultural de apartenenţă.
33
34. Relaţiile pe care discursul educaţional le manifestă cu pregnanţă sunt contextualitatea,
intertextualitatea şi metatextualitatea.
Educaţia serveşte societatea, idealul educaţional derivă din cel social. Conţinutul învăţământului se
construieşte în raport cu o anumită treaptă de dezvoltare socială şi cu cerinţele contextului social.
Intertextualitatea apare la confluenţa ştiinţelor educaţiei cu ştiinţele conexe: psihologia, sociologia,
filosofia, logica, biologia. Discursul educaţional are conexiuni intertextuale şi cu discursurile moral,
religios ori istoric.
Cercetările recente (M. Călin, C. Cucoş, C. Sălăvăstru) asupra limbajului educaţional încearcă
fundamentarea epistemologică şi analiza critică a termenilor utilizaţi. În orice discurs apare la un
moment dat o criză, cuvintele se devalorizează sau se perimează. Terminologia didactică nu face
excepţie, dar se remarcă acţiunea eficientă a cercetărilor pe linia acestor probleme şi a propunerilor
de soluţionare.
Tendinţele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg în două direcţii (M. Călin, 1996):
• ordonarea termenilor în grupuri, după apartenenţa la un anumit moment din istoria
pedagogiei;
• ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte generale,
derivate şi împrumutate.
Rigurozitatea ştiinţifică a limbajului pedagogic nu constă în transformarea lui într-unul tehnic, ci
într-unul operaţional. Termenii se cer redefiniţi, în cazul celor de împrumut, pentru a fi
dezambiguizaţi. Pedagogia actuală trăieşte explozia informaţională ce acţionează în toate ştiinţele,
în consecinţă împrumutul de termeni şi sincronizarea cu tendinţele europene necesită discernământ.
Sintagme ca “tineretul studios”, “tinerele generaţii”, “om de înalt profil moral”, tendinţa de a utiliza
prea multe sinonime, definiţiile greoaie ar trebui eliminate din manuale şi din literatura de
specialitate.
Pentru a realiza o comunicare clară şi o referinţă univocă se poate alcătui un dicţionar de pedagogie
actualizat. O altă metodă este extinderea presei de specialitate şi difuzarea ei pe o scară mai largă.
Se asigură astfel un spaţiu pentru promovarea cercetărilor noi şi o circulaţie rapidă a informaţiei în
domeniu.
34
35. Competenţa comunicaţională
Competenţa comunicaţională diferă de cea lingvistică deoarece prima implică şi dimensiunea
relaţională.
Calităţi:
1. vast repertoriu comunicaţional
2. abilitatea de a alege comportamentul comunicaţional cel mai potrivit, funcţie de context (timp şi
loc), de scop (modul în care comunicăm depinde de rezultatele vizate) şi de partenerul de
comunicare (empatie şi cunoaştere).
3. Eficienţa comportamentului comunicaţional.
4. Complexitatea cognitivă (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul să sesizeze
rezolvarea/soluţia propusă de noi).
5. Dubla responsabilitate, faţă de mesaj şi faţă de interlocutor.
6. Capacitatea de automonitorizare afectivă.
Condiţii ale eficienţei comunicării:
1. atitudinea pozitivă (existenţa unor sentimente pozitive faţă de comunicare în general/
valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicată şi sentimentul
competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice
2. sinceritatea (ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca recunoaştere a
propriilor gânduri sau sentimente
3. empatia (profesorul deschis, inert, egocentric; P. Reps-metoda pillow ce presupune o analiza
relaţiei de comunicare din patru perspective: 1. Eu am dreptate, tu greşeşti, 2. Tu ai dreptate, eu
greşesc, 3. Amândoi avem dreptate şi amândoi greşim, 4. Problema nu e atât de importantă cum
pare a fi)
4. sprijinul (interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă poziţii defensive dacă i se solicită să
facă o descriere sau să emită o opinie astfel încât, conform T. Brougher, p.48, trebuie să ne
arătăm mai mult descriptivi decât evaluativi, să adoptăm un stil de comunicare care să sugereze
spontaneitatea, opus stilului de comunicare strategic, care odată sesizat generează precauţie şi
defensiva interlocutorului)
5. egalitatea (comunicarea e mai eficientă într-un climat caracterizat ce nu evidenţiază ostentativ
diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori; părţile implicate în dialog vor recunoaşte
valoarea şi contribuţia fiecăruia dintre interlocutori; Carl Rogers: ”a manifesta faţă de celălalt un
interes pozitiv necondiţionat”.
6. încrederea ( a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică; să fim
calmi, flexibili, destinşi, evitând să dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie)
7. acceptarea prezenţei celuilalt (crearea unui climat de comuniune, de solidaritate
comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind
“noi” şi nu “eu şi tu”; să cerem clarificări şi să nu dăm sentinţe).
8. gestionarea interacţiunii (a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu atenţie,
a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabil.
9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate în a-ţi
juca rolul).
10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentică în tratarea unei teme, atât în plan
verbal cât şi în cel emoţional, cunoscut fiind faptul că trăirile emoţionale exprimate ale
locutorului cresc eficienţa comunicării; expresivitatea vocală/tonul comunicării este superioară
mimicii sau posturii din punctul de vedere al expresivităţii).
11. persuasiunea (cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii
sale în direcţia dorită de comunicator.
35
36. 12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, având ca indicatori specifici viteza şi fluenţa în
exprimare, elemente ce sporesc gradul de competenţă perceput; similitudinea cu interlocutorul
măreşte, de asemenea gradul de credibilitate; asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de
educaţie şi cu un simţ analitic dezvoltat au un impact mai mare mesajele de factură raţională iar
asupra celor din categoria opusă, mesajele cu încărcătură preponderent emoţonală; noutatea
argumentului sporeşte credibilitatea mesajului; repetarea unor argumente simple şi slabe
conduce la suprasaturaţie, ceea ce inhibă fenomenul persuasiv; eficienţa persuasiunii este direct
proporţională cu nevoia de cunoaştere a individului; expunerea la informaţii ce contrazic
credinţele personale ale individului îl predispun la punerea în joc a unor strategii autodefensive
astfel încât vom sublinia aspectele convenabile pentru interlocutor)
• Sarcini de lucru:
- să identifice notele caracteristice ale elementelor structurale ale discursului didactic;
- să expliciteze condiţiile comunicării eficiente
- să identifice modalităţi de eficientizare a propriului discurs didactic în funcţie de specificul
disciplinei predate şi particularităţile elevilor cu care lucrează;
36
37. Tema 4. Reţele de comunicare
Obiective:
- analiza avantajelor şi dezavantajelor diferitelor reţele de comunicare;
- exersarea includerii unei variaţii de reţele de comunicare în proiectarea activităţilor didactice la
clasă;
Noţiuni-cheie: reţa de comunicare, lanţ, roată, cerc, cristal, viteză, acurateţe, satisfacţia
participanţilor.
Definiţii de lucru:
• “procesul de predare este act de comunicare”
• “reţelele de comunicare sunt tipare care se configurează într-o situaţie de comunicare”
• “reţelele de comunicare centralizate sunt cele în care profesorul exercită mult control”
• “reţelele de comunicare descentralizate sunt cele în care profesorul exercită puţin control”
• „criteriile de apreciere a eficienţei reţelor de cpmunicare sunt: viteza, acurateţea şi satisfacţia
participanţilor”
Conţinut:
Situaţii de comunicare didactică şi tipuri de reţele în comunicarea didactică
Agenţii relaţiei educative, profesorul şi elevul, au fost denumiţi prin sintagme ca binom sau diadă
educaţională, acestea desemnând o interacţiune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se
realizează prin comunicare, iar cei doi interactanţi se află în diferite stări.
Conform teoriilor comunicării (Mc Quail, 1978) exisă patru situaţii de comunicare:
E R
Pasiv Activ
Activ Activ
Activ Pasiv
Pasiv Pasiv
. Situaţii de comunicare (după Mc Quail)
37
38. Transpuse în sistemul educativ avem trei situaţii de comunicare, cea de-a patra (emiţător pasiv /
receptor pasiv) fiind o categorie reziduală şi neimportantă pentru activitatea didactică, căci este
foarte rară (aşa numiţii timpi morţi). Prima situaţie este emiţător activ / receptor pasiv şi apare când
elevul nu este interesat de comunicare. Situaţia a doua este emiţător activ / receptor activ şi apare
când elevul este motivat şi responsiv (conversează, dezbate). Situaţia a treia este emiţător pasiv /
receptor activ. Se manifestă când elevul alege între mesajele disponibile şi îşi formează o părere
personală (munca în microgrup, munca independentă, studiul individual).
Revenind la schema lui Michael Burgoon (vezi pag. 3) şi transpunând elementele în procesul
educativ obţinem următoarele situaţii de comunicare educaţională:
• situaţia A, cea mai frecventă, când profesorul transmite cunoştinţele, iar elevii percep
intenţia lui. Este activitatea de predare – învăţare.
• situaţia B, care apare în momentele introductive, când profesorul îşi pregăteşte
materialele pe care la va utiliza la lecţie. Deşi el nu are intenţia de a comunica, elevii
şterg tabla, se pregătesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri comportamentului
profesorului şi răspund la acesta.
• situaţia C se regăseşte atât la profesori, cât şi la elevi, atunci când îndeplinesc rolul
de emiţător. Autorul mesajului nu utilizează comunicarea în scopuri instrumentale, nu
găseşte strategiile cele mai potrivite pentru intenţia sa. Se întâmplă uneori ca profesorul
să folosească laude, întăriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului respectiv, nereuşind
să se facă înţeles de acesta. La elevi, situaţia C este mult mai frecventă. Apare atunci
când ei doresc foarte mult să-şi exprime părerea personală, dar nu reuşesc. Neputinţa de
a comunica apare fie din timiditate, fie din neştiinţa de a sesiza momentul potrivit pentru
o intervenţie. Elevii ridică mâna sau doar schiţează gestul, fac remarci cu voce scăzută,
vorbesc neîntrebaţi, fără ca profesorul să perceapă intenţia lor de comunicare.
• situaţia D nu are relevanţă pentru procesul instructiv – educativ. Poate apărea când se
întâlnesc elevi din clase diferite, în pauză, în curte, dar niciodată în cadrul lecţiilor.
Aceste situaţii de comunicare didactică trebuie cunoscute de profesor care are rolul de a modifica
situaţia conform scopurilor avute.
Modul de structurare al schimbului de mesaje într-un grup configurează reţeaua de comunicare.
Bavelas şi colaboratorii săi au întreprins studii asupra acestora. După criteriul de centralitate, reţele
apar fie centralizate, fie descentralizate:
38
39. * * * *
*
* * * * * *
*
*
*
lanţ
*
roată
* cerc
* * cristal
*
. Tipuri de reţele de comunicare
Reţelele în lanţ şi roată sunt centralizate, iar cele în cerc şi cristal sunt descentralizate (S. Chirică,
1996). Comunicarea în lanţ este paternul cel mai frecvent în grupurile cu rolurile de status bine
ierarhizate. Fluxul comunicării vine de jos în sus şi de sus în jos. În sistemul de învăţământ avem
această configuraţie interinstituţional (fig.III.4.) şi intrainstituţional (fig.III.5.). Prima apare de la
Ministerul Educaţiei spre unităţile sale şi invers, iar cea de-a doua de la director la elevi şi invers.
* Ministerul Educaţiei
* Inspectoratele şcolare
* Şcoli
. Comunicarea în lanţ de la Ministerul Educaţiei spre şcoli
39
