![[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],“ el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson y Johnson, 1989).](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)
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Tema 2.trabajo en grupo
- 1. Máster en formación del profesorado de educación de secundaria Actividades de enseñanza-aprendizaje Tema 7: Trabajo en grupo Raquel Chocarro Eguaras
Notes de l'éditeur
- La adquisición de estas competencias requiere como decíamos al principio del empleo de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje dentro de las cuales se encuentra el denominado Aprendizaje Cooperativo. Johnson y Johnson (1989) lo definen como “ el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás .” El aprendizaje cooperativo formal consiste en la realización de tareas de larga duración (desde 1 hora hasta todo el curso) en grupos de 3 o 4 personas, con un plan de trabajo detallado, resultados parciales y finales y con impacto en la calificación. El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el aprendizaje conjunto de los miembros de pequeños grupos de estudiantes, con habilidades y conocimientos diferentes, para maximizar el aprendizaje individual y grupal. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración, esto es, cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y del de sus compañeros de trabajo en el grupo.
- Los cinco ingredientes del aprendizaje cooperativo: Interdependencia positiva : la contribución de TODOS los miembros es necesaria para el éxito de la actividad. Una tarea de grupo tiene interdependencia positiva cuando todos los miembros del grupo son necesarios para que la tarea pueda realizarse con éxito. No es posible que uno de los miembros del grupo realice la tarea por su cuenta, al margen del resto del grupo. Exigibilidad individual : ningún alumno puede desentenderse del trabajo de sus compañeros de grupo (y centrarse sólo en su parte). Una tarea tiene exigibilidad individual cuando cada uno de los miembros del grupo debe rendir cuentas no sólo de su parte del trabajo sino también del trabajo realizado por el resto del grupo. No es posible que un miembro del grupo se centre exclusivamente en realizar su parte, desentendiéndose completamente del trabajo que realizan los demás miembros del grupo. Interacción cara a cara : los grupos deben trabajar con frecuencia “codo con codo”. Si bien hoy en día las herramientas telemáticas permiten a los miembros de un grupo interactuar en la distancia, el trabajo del grupo mejora y es más agradecido, cuando el grupo interactúa físicamente, cara a cara, con una cierta periodicidad. Es más, algunas habilidades importantes en el trabajo en grupo (por ej. Emitir gestos de apoyo a las propuestas de los demás) sólo pueden ponerse en práctica cuando el grupo interactúa cara a cara. Es importante dedicar algunas de horas de clase para que los grupos puedan reunirse e interactuar. Habilidades interpersonales : dar a los alumnos algo de formación en habilidades interpersonales. Todos los días tenemos nuevos ejemplos de grupos que son incapaces de llegar a un acuerdo, de formular críticas constructivas, o de aceptarlas sin sentirse ofendidos. Resulta conveniente ofrecer a los alumnos algunos consejos sobre trabajo en grupo sobre: mecanismos para la toma de decisiones en caso de discrepancias; formas de establecer reglas de funcionamiento como grupo; formas de ofrecer crítica constructiva, estrategias para producir ideas creativas para resolver un problema; cómo establecer objetivos, repartir trabajo y establecer fechas de entrega; cómo redactar el acta de una reunión. Reflexión sobre el trabajo realizado : programar actividades periódicas de reflexión para que los grupos identifiquen lo que están haciendo bien y lo que están haciendo mal. Los grupos deben reflexionar sobre aspectos positivos y aspectos a mejorar en cuanto al funcionamiento del grupo. Es importante, por ej., pedir a los grupos que rellenen un cuestionario de funcionamiento cuando lleven dos o 3 semanas trabajando juntos. Ese cuestionario debe permitir identificar las primeras dificultades, que normalmente son motivadas por alumnos que no están dispuesto a dedicar el tiempo requerido, o no disponen de ese tiempo, o simplemente no existe esa coincidencia de tiempo libre para la interacción cara a cara. Esta intervención puede permitir realizar algunos ajustes en la composición de los grupos e identificar aquellos alumnos que habrá que pensar un plan alternativo.
- Mejora el nivel de actividad del estudiante: pasa de ser pasivo a ser activo. Reduce el absentismo Mejora el aprendizaje Facilita el desarrollo de habilidades comunicativas Acerca la actividad del curso a la actividad profesional
- El Puzzle de Aronson (1978) es una de las posibles técnicas de aprendizaje cooperativo con las cuales se pretende que el alumnado participe en el aprendizaje y conseguir un mayor nivel de motivación. El autor la define como “una estrategia didáctica que parte de la organización de la clase en grupos pequeños, donde los alumnos trabajan juntos y de forma coordinada para resolver tareas académicas y desarrollar su propio aprendizaje.”
- El énfasis de la técnica se centra en la interdependencia positiva de sus miembros, es decir, todos los miembros del grupo son necesarios para que la tarea se desarrolle con éxito y la exigibilidad individual , lo que significa que un miembro del grupo debe rendir cuentas no sólo de su parte del trabajo, sino también del trabajo realizado por el resto del grupo. Los grupos formados deben ser grupos heterogéneos procurando tener en cuenta que formen parte del mismo, alumnos y alumnas de diferente rendimiento académico, equilibrio entre sexos, personas que no estén habitualmente en el mismo grupo de amistades, etc. Para el desarrollo de la técnica es necesario elegir un tema o tarea que sea fácilmente divisible en partes homogéneas en cuanto a extensión y dificultad de los contenidos, para que todos los grupos formados estén en las mismas condiciones para desarrollar con éxito la actividad.
- La asignatura en la cual se ha puesto en práctica, Economía de la empresa, es una asignatura que tiene carácter básico dentro de la materia de Organización y Recursos Humanos y en primer curso del Grado. En el desarrollo de la técnica podemos identificar varias etapas que describimos a continuación: Fase I: Etapa previa Elección del tema: Análisis del Entorno Específico de la Empresa (Michael Porter). Este tema se aborda dentro del estudio del entorno de la empresa y se venía desarrollando mediante una clase magistral en la cual el profesorado exponía con detalle cada uno de los aspectos relevantes del tema y se acompañaba de ejemplos de aplicación. La explicación del tema se realizaba habitualmente durante una o dos clases magistrales en las cuales el alumnado participaba de una forma pasiva tomando apuntes e interviniendo en alguna ocasión puntual como respuesta a alguna cuestión planteada por la profesora de la clase. El aprendizaje posterior de la materia era puramente memorístico. El contenido del tema al estar dividido en partes fácilmente identificables, con un hilo conductor permitía la utilización de la técnica. El objetivo del tema con la utilización de esta técnica es que al terminar la tarea los y las estudiantes deberán de ser capaces de identificar los cinco elementos que componen el Núcleo Competitivo de Porter y explicar cómo influyen dichas fuerzas sobre las empresas de un sector. Elección del Material: El material que utiliza el alumnado ha sido elaborado por la profesora en base a los libros de texto siguientes: Porter, M. (1980) Estrategia Competitiva y el manual básico de la asignatura Iborra, et al (2007) Fundamentos de Dirección de Empresas. Thomson Paraninfo. El material recoge los aspectos principales del tema, dividido en tres partes que tienen el mismo nivel de dificultad y una extensión similar. En las tres partes se incluye una introducción al tema presentado común, para que el alumnado tenga presente en dónde se sitúa su parte del conjunto del tema. Las tres partes del tema son las siguientes: Parte 1. Análisis de una fuerza competitiva: Competidores potenciales. Parte 2. Análisis de dos fuerzas competitivas: Poder de negociación de clientes y de proveedores. Parte 3. Análisis de dos fuerzas competitivas: Productos sustitutivos y Grado de rivalidad actual.
- Fase II: Formación de los grupos : Grupos de 3 personas En este caso la formación de los grupos se realizó para esta actividad en concreto, es decir, no se utilizaron grupos de trabajo que ya estuvieran constituidos previamente para el desarrollo de otros trabajos. Se realizó intentando lograr heterogeneidad en el grupo procurando que el grupo estuviera formado por alumnos y alumnas que habitualmente no estuvieran juntos y procurando buscar el equilibrio entre sexos. Fase III. Desarrollo del puzzle En este caso concreto se utilizará una sesión de dos horas en grupo pequeño para el desarrollo de la técnica. Esta fase se inicia explicando la técnica que se va a utilizar a la clase, puesto que seguramente será totalmente desconocida para ellos. Cada miembro del grupo estudiará un parte diferenciada del tema. Esto constituye el grupo original o grupo puzzle. Posteriormente las personas de los diferentes grupos que tienen la misma parte, constituyen los denominados grupos de expertos . La distribución de la tarea en el tiempo se realizará de la siguiente manera: Lectura individual del material entregado 15’ Reunión de expertos 20’ Elaboración individual de un guión (esquema, gráfico, resumen, etc.) para su posterior explicación al grupo 5’ Explicación en el grupo original 25’ Verificación del trabajo en el grupo y discusión 20’ Evaluación: realización de un test 15’
- Roles: Pueden asignarse roles a cada uno de los miembros del grupo si se considera conveniente. Para la reunión del grupo original: Ponente : explica su parte Secretario: Es la persona que toma notas y se responsabiliza de escribir el resultado final que el grupo debe entregar (la solución acordada, la lista de dudas compartidas, etc). Controlador del tiempo: es la persona que se asegura de que el grupo no se anda por las ramas y acaba la tarea en el tiempo previsto. Verificador de que se ha entendido : pide aclaraciones y hace comentarios. Es la persona que, de vez en cuando, verifica que todos los miembros del grupo están entendiendo todo.
- Una vez transcurrido el tiempo previsto para todas las reuniones y asegurándonos de que el tema estaba explicado y entendido por todos los miembros del grupo, los alumnos y alumnas vuelven a su sitio habitual y se realiza una prueba de evaluación que en este caso concreto consiste en la realización de un test en el cual se trata de verificar si la clase ha entendido bien los conceptos que se pretendía. Una vez realizado el test, los propios alumnos intercambiándose los exámenes se corrigen unos a otros según las explicaciones del profesorado, de tal manera que al final de la clase la actividad se realiza en su totalidad. Los resultados obtenidos en la evaluación que pasan a formar parte del proceso de evaluación continua de la asignatura, han sido bastante buenos como puede observarse en la estadística elaborada. Nº alumnos evaluados: %alumnos sobre el total: 97% Suspensos: 5% Aprobados: 55% Notables: 25% Sobresalientes: 15% Se pueden usar diferentes criterios para reforzar la dinámica del grupo original. Ej. Diles que si en la próxima prueba individual todos los miembros del grupo base sacan más de un 6, entonces les subirás 1 punto a cada miembro del grupo. Esto hará que tengan una buena motivación para ayudarse unos a otros. Diles que en la próxima prueba individual, sólo calificarás a uno de los estudiantes de cada grupo base, elegido aleatoriamente una vez acabada la prueba, y que la nota que saque ese estudiante se asignará a todos los miembros de su grupo. Esta estrategia es dura y puede ser rechazada por los alumnos, sobre todo si no se justifica de forma convincente. Se recomienda por tanto que la use sólo cuando estés muy seguro.
- De esta manera se consigue una clase más participativa en la que el alumnado se encuentra más activo y motivado y consigue aprender mejor la materia puesto que es quién la tiene que explicar a los miembros de su grupo y con ello se consigue que la retención de los contenidos sea mayor. Lang y Mc Beath (2003) muestran las diferentes tasas de retención de la información según diferentes formas de estudiar, como son la clase, lectura, audio-visuales, etc. De todas ellas los autores afirman que cuando una persona tiene que explicar a otra algo, la tasa de retención es del 90%, es decir que cuando el alumnado tiene que actuar de profesor, como es el caso de la técnica del puzle, es cuando más retiene la información que ha leído o estudiado previamente. Las dificultades encontradas con la aplicación de la técnica no han sido realmente reseñables. Una de ellas ha sido el caso de aulas pequeñas y con la disposición tradicional de mesas y sillas que de alguna manera ha dificultado el que los alumnos y alumnas pudieran agruparse cómodamente para realizar sus tareas de grupo. Pero a pesar de que la disposición del aula no es la más conveniente para la realización de estas técnicas, pueden desarrollarse con normalidad. Otra cuestión que puede plantearse hace referencia al alumno o alumna que no participa en la técnica y por lo tanto queda fuera del proceso de evaluación, aunque este tema es común en general para todos los procesos de evaluación continua.
- Según Rodríguez (1975), un juego de simulación es una situación imaginada que pone a los jugadores en un entorno empresarial simulado, en el que periódicamente deben tomar decisiones de alta dirección. Principalmente existen dos tipos de juegos . En uno de ellos los alumnos gestionan las empresas, las cuales compiten entre sí, determinando de esta manera los niveles de competición. En él, la función del director se limita a manejar las variables de carácter general. En el otro tipo, el competidor del alumno es un ordenador al que se le han introducido unos parámetros relevantes. El carácter dinámico de esta técnica está garantizado en ambos casos. Los jugadores deben tomar decisiones en base a sus conocimientos, observando las consecuencias de las decisiones tomadas en relación a sus rivales y así tomar nuevas decisiones, repitiendo todo el proceso hasta la finalización del mismo.
- Como ventajas de la utilización de esta técnica encontramos: Desarrolla la capacidad de analizar, organizar y usar la información proveniente de un entorno complejo y cambiante. Permite que el alumno conozca y comprenda las relaciones que existen entre las distintas actividades de la empresa. Habitúa a que el alumno trabaje en equipo, manteniendo relaciones de cooperación con otros grupos.
- Los inconvenientes , según Arias (1999) y Lundy (1991) son: El riesgo percibido en la toma de decisiones no es real por lo que se pude tender a tomar decisiones más arriesgadas de las que se tomarían en otras circunstancias. En los juegos de empresa, de forma comprensible, la mayoría de los participantes pretende ganar. Estos estudiantes toman a menudo decisiones irracionales con resultados en el corto plazo y quedan muy insatisfechos, incluso frustrados, cuando pierden. Las decisiones irracionales les impiden alcanzar de hecho las situaciones experimentales que se han diseñado para que se produzca el aprendizaje cognitivo. En cuanto a los que ganan, frecuentemente quedan muy contentos de sí mismos. No cuestionan sus decisiones o no advierten la ayuda que han recibido de las malas decisiones de otros grupos y no prestan mucha atención a las relaciones causa efecto. De hecho, en ciertas ocasiones, los perdedores acaban aprendiendo más que los ganadores.
- La realización de trabajos monográficos sobre un tema dado por el profesor contribuye a la formación del estudiante permitiéndole adquirir diversos tipos de competencias (ej: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprendizaje, habilidad para la búsqueda, identificación y análisis de las fuentes de información pertinentes al ámbito de estudio). En esta actividad el estudiante puede desarrollar su creatividad, debiendo el profesor asumir un papel meramente orientativo (Yagüe, 1997). La exposición de estos trabajos por parte del estudiante a sus compañeros de clase permite conseguir competencias genéricas, tales como la capacidad para comunicarse persuasivamente de manera hablada y escrita y habilidades para la presentación en público de trabajos, ideas e informes.