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1. GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - HIDALGO
Guía y Antología Básica
REDACCIÓN DE TEXTOS
ACADÉMICOS
CURSO INTRODUCTORIO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 1994
Diseño y Elaboración:
Rita Guerrero Eiguren
Inés García López
Olga Luz Jiménez Mendoza
José Manuel Vargas Cruz
Captura y Formato de textos:
Edith López Vargas
Yazmín Álvarez Martín
Pachuca de Soto, Hidalgo, Octubre de 2009

2. PRESENTACIÓN
El módulo de Redacción de Textos académicos que se incluye en esta segunda fase del
curso introductorio a la Licenciatura en Educación, Plan 1994, tiene como propósito
proporcionar al profesor–alumno las normas básicas, técnicas de registro, tipos de escritos
y estructura para la redacción de textos académicos que en el transcurso de la licenciatura
desarrollarán los maestros para dar cuenta de su práctica docente.
La redacción de textos y la reflexión que en ellos se imprime es una exigencia en cada uno
de los cursos que informan el mapa curricular de la LE‟94; en este sentido, se hace
necesario que el Profesor-Alumno reconozca y se apropie de los elementos formales –tanto
en la redacción como en la estructura– de diversos tipos de escritos. Por tanto el módulo
“Redacción de textos académicos” se ha diseñado en la modalidad de Seminario-Taller,
esto implica la elaboración de productos académicos así como la reflexión en torno al acto
de escribir.
Este módulo esta diseñado para trabajarse en cinco sesiones, para lo cual serán
imprescindibles las lecturas de los módulos “Introducción a la LE‟94” y “Categorías Básicas”
con la finalidad de elaborar algunos productos que se darán a conocer en trabajos escritos
que involucran la redacción y el formato con la estructura inherente para cada tipo de
documento.
Para su desarrollo se proponen cinco contenidos temáticos (uno por sesión) que incluyen
textos de corte instrumental -prácticos y otros de análisis y reflexión para apoyar a los
profesores- alumnos con ejercicios de elaboración de documentos académicos así como
consideraciones acerca de las posibilidades del autor y los diversos tipos de escritos.
PRIMERA SESIÓN
Normas Básicas para la elaboración de escritos.
El propósito de esta Unidad, se refiere a la diferenciación y aplicación de las normas
básicas para la elaboración de un escrito, así como la reflexión en torno al proceso de
composición.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
El coordinador del módulo pide a los participantes que elaboren un texto en el que dé
cuenta de su experiencia profesional. Puede recurrir a los textos elaborados en el módulo
“Introducción a la UPN y a la LE‟94”.
– En equipos, se solicita que lean los textos, realicen preguntas entorno a la redacción de
los mismos orientadas a la claridad de ideas, la precisión de los términos utilizados, la
intencionalidad del autor, la dificultad para redactar y el proceso de composición, entre
otros.
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3. – A continuación se organizan pequeños grupos para revisar la lectura de Irma Munguía Z.
referente a las normas básicas para la redacción de un escrito.
– En plenaria se destacan algunas de la ideas del texto como:
 Vicios y defectos de redacción
 Estilo
 Forma de construcción
 Concordancia
 Propósitos, verbos, conjugación
 Extranjerismos.
– A partir de la lectura y los comentarios en plenaria el coordinador solicita a los
participantes corrijan el escrito elaborado y/o elaboren un nuevo texto en donde comente
su experiencia docente y aplique las normas básicas descritas.
– Para finalizar la sesión, se organizan en equipo para comentar la lectura de Roberto
Marzano “Composición”.
– En plenaria pida a los participantes que comparen su proceso de composición con el que
describe el autor.
SEGUNDA SESIÓN
El plan de trabajo
El propósito de esta unidad es que el participante reconozca la importancia y sea capaz de
formular un plan de trabajo que le permita elaborar documentos escritos lógicos,
congruentes y bien articulados.
ACTIVIDADES
– En equipos, solicite a los participantes comentarios en torno a la lectura de María Teresa
Serafini “Principios Pedagógicos”, reflexionen en torno a las dificultades del acto de
escribir y las posibilidades que tienen los escritores para desarrollar sus textos.
– En plenaria, elaboren conclusiones por escrito.
– El coordinador solicita a los participantes que elaboren un esquema de la lectura del
módulo “Categorías Básicas” que se realizó ese día, la intención es realizar un pequeño
escrito sobre el tema de dicha lectura.
– En pequeños grupos se pide que revisen y comparen los esquemas elaborados y
describan el proceso que siguieron para discernir y organizar las ideas del texto.
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4. – En plenaria se comenta la lectura “El plan de trabajo” y elaboran a partir de los
elementos propuestos en la misma un plan de trabajo individual para la redacción de un
escrito que recupere información del módulo “Categorías Básicas”.
– A partir del plan de trabajo individual, se hacen comentarios en relación a la lectura de
María Teresa Serafini, haciendo énfasis en los elementos que describe la autora.
– Para cerrar, se comentan algunos de los planes elaborados y se hacen críticas y
sugerencias que enriquezcan los mismos.
TERCERA SESIÓN
Recopilación y sistematización de información
El propósito de esta sesión es que el profesor-alumno, en función del plan de trabajo
elaborado, pueda acopiar materiales, reconocer las fuentes bibliográficas, organizar la
información básica, sistematizarla con algún criterio y elaborar distintos tipos de fichas, con
la finalidad de redactar documentos académicos.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
– Elaboren fichas bibliográficas para las lecturas del módulo "Categorías Básicas" en sus
diferentes modalidades (tres o más autores, autor corporativo, autor anónimo,
compilador, subtítulo, bajo número de edición, bajo número de volumen, fichas sin editor,
por copyright, etc.).
– Elaboren fichas de trabajo en sus diferentes modalidades para las lecturas
 “Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana”,
 “Pensar lo cotidiano, un ejercicio no cotidiano”
 “El trabajo cotidiano del maestro en la escuela primaría”
 “las normas de la institución escolar y la vida cotidiana en la escuela”
 “La práctica docente y la formación de maestros“
 “Factores que determinan las situaciones educativas”
– En plenaria se comentan y revisan algunos ejemplos del ejercicio realizado.
CUARTA SESIÓN
Redacción, tipos de escritos.
El propósito de esta sesión es que el Profesor-alumno reconozca los tipos de informe
académico, a partir de los principios lógicos y estructurales, aplicación de las normas y
convenciones que rigen a cada tipo de texto y la toma de conciencia del lector.
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5. ACTIVIDADES SUGERIDAS
El asesor del módulo solicita a los maestros que:
– Elijan un tipo de escrito con el que puedan dar cuenta de su práctica docente, a la luz de
los textos analizados en módulo de Categorías Básicas, retomando el ejercicio de
fichado y organización de información de las sesiones anteriores.
– Realicen ejercicios de redacción de escritos diversos respetando la estructura de los
textos y la lógica de construcción de los mismos.
– En plenaria se socializan algunos ejercicios y se hacen críticas y ajustes a los productos
elaborados.
– En pequeños grupos se comenta el texto de Cassany “¿Qué es el proceso de
composición?”, observen, en los productos elaborados, los elementos que describe el
autor en relación al proceso seguido y a la conciencia del lector.
QUINTA SESIÓN
Presentación de escritos académicos
El propósito de esta sesión es que el profesor-alumno reconozca los apartados
convencionales de los distintos formatos de escritos académicos y elabore ejemplos y
reflexione en el proceso de composición de textos escritos.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
El asesor solicita a los maestros que:
– Elaboren un escrito académico a partir del trabajo realizado en las sesiones anteriores
(se sugiere un ensayo o un reporte de indagación) con la intención de analizar su
estructura interna, la precisión de la información retornada y la presentación formal del
mismo. El escrito se entrega como producto final del módulo.
– Comenten en plenaria las recomendaciones que hace Cassany en la lectura “Escribir sin
prejuicios ni supersticiones” en torno a la comparación entre escritores expertos y
nóveles.
EVALUACIÓN DEL MÓDULO
La evaluación será el resultado del seguimiento de cada una de las sesiones de este
módulo, para la elaboración del producto final se recuperarán los productos parciales.
Los trabajos finales serán revisados conforme con los criterios de elaboración analizados
en el módulo y devueltos a los maestros-alumnos con los comentarios y sugerencias que
cada uno amerite.
Será requisito contar con el 80% de asistencia y las participaciones que evidencien el
manejo de la información a través de actividades prácticas.
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6. BIBLIOGRAFÍA
CASSANY, Daniel. (1991) “¿Qué es el proceso de composición?” y “Escribir sin prejuicios
ni supersticiones” En: Describir el escribir, Barcelona, Paidós. pp. 101-118 Y 175-182.
MARZANO, Roberto. (1992) "Composición". En: Dimensiones de aprendizaje. Tr. Luis
Felipe Gómez. México: ITESO. pp. 169-185.
MUNGUÍA Zataraín, Irma, el. al. (1980) "Normas básicas para la redacción de un escrito".
En: Técnicas de Investigación Documental. Manual de consulta. RI.DII. UPN, México,
pp. 81-82 Y 125-129.
SERAFINI, María Teresa (1992). “Principios pedagógicos". En: Cómo redactar un tema.
Didáctica de la Escritura, México, Paidós. pp. 181-186.
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7. REDACCIÓN DE TEXTOS
ACADÉMICOS
ANTOLOGÍA
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8. INDICE
Pag.
“Composición” Roberto Marzano 10
“Normas básicas para la elaboración de un escrito” Irma Munguía Z. 22
“Principios Pedagógicos” María Teresa Serafini 35
“El Plan de trabajo” Irma Munguía Z. 40
“Recopilación de material” Irma Munguía Z. 54
“¿Qué es el proceso de composición?” Daniel Cassany 88
“Redacción, Tipos de escritos” Irma Munguía Z. 101
“Escribir sin prejuicios ni supersticiones” Daniel Cassany 125
“Títulos” Irma Munguía Z. 131
Apéndice “Abreviaturas más utilizadas en investigación documental” 150
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9. PRIMERA SESIÓN
NORMAS BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN
DE UN ESCRITO
.................................................
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10. MARZANO, Roberto (1992). Dimensiones de Aprendizaje.
Tr. Luis Felipe Gómez, México, ITESO, pp. 169-185.
Unidad 21 Composición
Componer es el proceso de crear un producto o algo nuevo. En la escuela, la
composición usualmente se hace en forma escrita (ensayos). Sin embargo, tambi én
puede tomar muchas otras formas (ej., componer una canción, crear una nueva
máquina). En esta unidad consideremos dos tipos básicos de composición:
composición centrada en la invención y la composición centrada en la indagación.
La composición centrada en la invención ocurre cuando creas algo nuevo y único
para llenar una necesidad. Por ejemplo, cuando creas un artefacto que te ayuda a
organizar los papeles de tu escritorio, estás realizando una composición centrada
en la invención. Haz creado algo basándote en tu necesidad de tener un escritorio
organizado. De manera similar, cuando escribes un poema o una canción para
capturar una idea importante, o desarrollar un proceso que permita hacer algo de
manera más eficiente, o hacer un artefacto que sujete tus herramientas; estás
realizando una composición basada en la invención.
Como su nombre lo implica, la composición centrada en la indagación se dirige
hacia la obtención de información basándose en una pregunta y, luego,
organizando y presentando esa información de manera única. Consecuentemente,
cuando escribes un artículo de investigación, estás realizando una composición
centrada en la indagación, igualmente cuando tratas de describir lo que pasará
dentro de 50 años si el calentamiento global del planeta realmente ocurre. Tanto la
composición centrada en la invención como la composición centrada en la
indagación son herramientas poderosas para ayudar a los alumnos a utilizar el
contenido de manera significativa.
La composición centrada en la invención
1. Proporciona a los alumnos un modelo para el proceso de composición basada en
invención. Para facilitar la composición basada en la invención de los alumnos, es
útil presentarles un modelo del proceso. Ese modelo podría tener los
componentes enlistados en el cuadro 4.14.
Dada la complejidad del proceso de componer, es útil proporcionar a los alumnos
práctica en cada parte del proceso.
Cuadro 4.14
Un modelo de composición basada en invención
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11. Elección:
 Identifica una situación que desees mejorar o algo a lo que quieras responder.
 Formula tu propósito, escríbelo o dilo varias veces en diferentes maneras para verlo
desde diferentes perspectivas.
 Identifica la forma que desees que tome tu composición.
Ensayo:
 Reúne la formación acerca de tu composición. Estudia otras composiciones similares.
 Haz un modelo, o esquematiza tu composición.
Borrador:
 Empieza a desarrollar tu producto. Continúa buscando posibilidades alternativas y
mejores maneras de crear tu producto.
 No te satisfagas fácilmente.
 Ocasionalmente deja a un lado tu producto parcialmente terminado para que puedes
ser más objetivo cuando regreses a él.
Revisión:
 Continúa revisando tu producto con atención a los detalles.
 Detente cuando hayas alcanzado un nivel de terminación consistente con las normas
y estándares que hayas establecido.
Elegir: Elegir se refiere a reconocer un deseo o necesidad de crear algo y luego especificar
la forma general que tomará tu creación. Usualmente, el impulso de crear nace de un
problema que ves, una necesidad no satisfecha o un potencial observado (“alguien debe
pintar un cuadro que capture la belleza de esta escena”, “alguien debe construir una
máquina que facilite este proceso”, “se debería escribir una novela corta que capture este
momento”) El reconocimiento del impulso de crear incluye una identificación del tema de la
creación y una identificación de la forma que la creación tomará (ej., una novela corta, una
máquina).
Para que los alumnos reconozcan la fase de “elección” en la composición puedes hacer
que los alumnos tomen notas, por un periodo de tiempo (ej., un día), de situaciones que
ven, de cosas que sientan que deben ser cambiadas, necesidades que no están
satisfechas. Estas observaciones luego se describen en términos de diferentes productos
que pudieran crearse (ej., “me he dado cuenta de que el semáforo de la esquina no
funciona. Creo que alguien debería enviar una carga al departamento de tránsito y
decirles”.)
Ensayo: El ensayo consiste en recolectar información y hacer un borrador inicial o un
modelo de tu producto. Por ejemplo, ya que has decidido (elegido) pintar un cuadro de una
escena, podría empezar a estudiar la escena más cercanamente fijándote en los elementos
11

12. específicos que te gustaría incluir en tu composición. Podrías hacer un dibujo inicial de la
escena que pintarás.
Para demostrar la fase de ensayo, proporciona a los alumnos una tarea común de
composición (ej., pide a todo el grupo que compongan un poema en honor de la estatua de
nuestra bandera). Haz que los alumnos identifiquen los diferentes tipos de información que
les gustaría incluir en sus poemas antes de que empiecen a escribir. También pide a los
alumnos que empiecen a registrar palabras, frases e incluso líneas enteras que deseen
incluir en su poema.
Borrador: Hacer un borrador se refiere a un modelo de trabajo inicial de tu producto. Esto
es, el producto final de la fase de borrador de la composición es una versión completa pero
aún sin pulir de tu composición final. Por ejemplo, una vez que has hecho un dibujo del
cuadro que vas a pintar, luego hacer un borrador de la pintura que harás.
Para que los alumnos conozcan la fase de borrador en la composición, pide que hagas
borradores del poema a la bandera para el cual ya han recolectado la información. Mientras
escriben sus borradores, hazIos tomar notas de las estrategias que están utilizando (ej.,
sigue escribiendo hasta que empieces a poner buenas ideas en el papel, regresa sobre 10
que ya has escrito y cambia o reorganiza grandes secciones).
Revisar: Revisar se refiere a poner los últimos toques o pulir el producto hasta que alcance
su forma final. Muchas veces la fase de revisión de la composición es la más larga. El
compositor agrega detalles y cambia aspectos específicos de la composición hasta que la
considera terminada.
Para que los alumnos conozcan la fase de revisión del proceso de composición hazlos
revisar los poemas que han hecho en borrador. De nuevo, mientras lo hacen, haz que
tomen notas de las estrategias utilizadas.
2. Proporciona a los alumnos actividades estructuradas de composición basada en
invención. Una vez que los alumnos se familiarizan con el proceso de composición
basada en invención. Una vez que los alumnos se familiarizan con el proceso de
composición basada en invención, se les debe proporcionar tareas de composición que
les capaciten para utilizar contenidos de manera significativa. Al construir y presentar
estas tareas, deberías asegurarte de:
 Identificar claramente el tema de la composición.
 Identificar claramente los estándares que deberían ser alcanzados por el producto
final.
 Proporcionar a los alumnos la información y los materiales necesarios para terminar
sus proyectos.
Cuando los alumnos terminen sus proyectos de composición, haz que reporten sobre el
proceso y sobre el producto de sus esfuerzos.
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13. En relación al proceso, los alumnos, deben reportar sobre:
 La forma inicial que tenía su composición.
 Los cambios más importantes realizados en la forma inicial a través del tiempo.
 Las diferentes opciones que consideraron durante el desarrollo de sus productos.
En relación con los productos de los esfuerzos de composición los alumnos deben de
reportar sobre:
 El grado en que sus productos llenan los estándares establecidos.
 El conocimiento base con que iniciaron incluyendo sus supuestos.
 Cómo cambió su conocimiento base.
El cuadro 4.15 enlista ejemplos de tareas de composición basada en invención con
contenidos del salón de clase.
Cuadro 4.15
Actividades de composición basada en invención
Ciencias naturales: La tabla periódica de los elementos es un arreglo de los elementos
químicos en el orden de incremento de su peso atómico. Construye una manera
alternativa de organizar los elementos químicos en la tabla periódica que enfatice
diferentes propiedades de los elementos y describe las diferencias.
Matemáticas: Construir un método alternativo al habitual para ejecutar divisiones y
describe las fortalezas y debilidades de tu nuevo enfoque.
Ciencias sociales: Construye tu propia manera de representación de factores políticos
sociales y geográficos en un solo mapa.
Literatura y grama: Escribe y realiza una representación de un solo acto.
Orientación vocacional: Construye una herramienta que combine el trabajo de un
desarmador y una llave.
Arte: Crea una pintura o una escultura.
Educación Física: Crea una rutina de ejercicios que sea tanto aeróbica como aeróbica,
atendiendo los principales grupos de músculos. Debe poder realizarse con poco equipo.
3. Haz que los alumnos inicien, construyan y terminen sus actividades de composición
basada en invención. Tan pronto como sea posible, la responsabilidad y libertad para
generar actividades de composición basada en invención deben ser depositadas en el
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14. alumno. Hazlos utilizar las guías del cuadro 4.14 y reportar sobre el proceso y el
producto de sus esfuerzos como se describen en la actividad 2.
La composición centrada en la indagación.
Al igual que la composición basada en la invención, la composición basada en la
indagación da como resultado un producto nuevo, sin embargo, el producto usualmente es
una explicación o descripción basada en alguna pregunta de interés. Por ejemplo, la
investigación histórica es un tipo de composición basada en indagación. Haces
composición de este tipo cuando tratas de determinar el porqué Hemingway se suicido. La
composición basada en la indagación también puede estar orientada al futuro. Por ejemplo,
cuando describes cómo será Guadalajara en el año 2010 basándote en las proyecciones
demográficas.
Ya que este es un proceso complejo debe presentarse a los alumnos una estrategia
general para la composición basada en la indagación. Tal estrategia podría contener las
heurísticas enlistadas en el cuadro 4.16.
Cuadro 4.16
Un modelo de composición basada en la indagación
Identifica una pregunta que te gustaría responder. Tales preguntas podrían ser acerca
de:
 Algo que pasó en el pasado.
 Algo que sucederá en el futuro.
 Algo que está ocurriendo actualmente.
Identifica y enlista los estándares específicos que llenará tu respuesta.
Reúne información relativa a tu pregunta, centrándote tanto como te sea posible en
fuentes primarias.
Extrae conclusiones de la información que has recolectado que te permitan responder a
tu pregunta inicial de tal manera que llenen los estándares que has establecido.
Para ilustrar el proceso de composición basada en indagación, guía a los alumnos a través
de ejemplo específicos. Por ejemplo, en una clase de literatura podrías guiar a los alumnos
a través del proceso de componer una respuesta a la pregunta: “¿por qué se suicidó
Hemingway?” Después de hacer la pregunta, identificarás los estándares que quieres que
llenen tus alumnos. Podrías decidir qué tu respuesta tiene que explicar el porqué
Hemingway hizo algunas cosas específicas antes de su muerte Enseguida harás que tus
alumnos recolecten información. El punto clave aquí es utilizar los recursos primarios tanto
como sea posible. Por ejemplo, los alumnos podrían referirse a las cartas que escribió
Hemingway. Si no hay fuentes primarias tanto como sea posible. Por ejemplo, los alumnos
podrían referirse a las cartas que escribió Hemingway. Si no hay fuentes primarias
disponibles, se guiará a los alumnos a través de fuentes secundarias tales como
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15. comentarios sobre la vida del escritor. Cuando se ha recopilado suficiente información los
alumnos extraerán conclusiones. Esto es, compondrán una respuesta a su pregunta, la cual
llenará los estándares que inicialmente establecieron.
4. Proporciona a los alumnos actividades estructuradas de composición basada en
indagación. Una vez que los alumnos comprenden el proceso, proporciónales
actividades de composición basada en invención que les permita utilizar el contenido de
manera significativa. Al construir y presentar tales actividades asegúrate de:
 Identificar y presentar una pregunta de indagación clara.
 Formular claramente los estándares que debe llenar la respuesta.
 Proporcionar acceso a tantas fuentes primarias de información come te sea posible.
 Permitir a los alumnos llegar a sus propias conclusiones.
Cuando los alumnos hayan terminado sus proyectos de composición basada en invención,
hazlos reportar sobre el proceso Y- el producto de sus esfuerzos.
En relación al proceso, deben reportar sobre:
 Las fuentes que utilizaron y si eran primarias o secundarias.
 Las suposiciones iniciales y el conocimiento base que tenían acerca de la respuesta
a la pregunta.
Cuadro 4.17
Actividades de composición basada en indagación
Ciencias naturales: Describe en detalle qué pasaría si la temperatura de la tierra
aumentara 3 grados en los próximos 10 años. Específicamente, explica que pasaría en
Guadalajara, Monterrey y la Cd. de México.
Matemáticas: Explica porqué esperó Newton tanto tiempo para publicar su versión del
cálculo después de que Leibniz había publicado la suya. Tu explicación debe cubrir el
por qué ambos hombres se disgustaban tanto mutuamente.
Ciencias Sociales: Describe por qué era inevitable que cayera el muro de Berlín en tan
corto tiempo después de 1988. Particularmente, explica el rol que jugó el canciller de
Berlín Oeste en la creación de este cambio.
Literatura: Explica cómo el monólogo llegó a ser un vehículo tan popular en el teatro.
Particularmente, céntrate en el uso que tiene en las representaciones mexicanas.
Educación Vocacional: Explica por qué el acomodo de los teclados no ha ido
reemplazado por otras versiones. Específicamente, explica por qué el método
desarrollado por August Dvokak no pegó.
Arte: Explica por qué se suicidó Van Gogh. Céntrate particularmente en explicar su
conducta en los últimos años de su vida.
Educación Física: Explica que pasaría si la gente no pudiera comer productos animales.
Céntrate en cómo obtendría la gente la proteína sin incrementar su ingestión de
productos lácteos.
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16. En relación con los productos de sus esfuerzos, los alumnos deben reportar sobre:
 Su respuesta final.
 El grado en que la respuesta llene los estándares establecidos.
 Los cambios que hicieron en sus supuestos iniciales acerca de la respuesta a la
pregunta.
El cuadro 4.17 enlista algunos ejemplos de composición basada en indagación con
contenidos.
5. Haz que los alumnos inicien, construyan y terminen sus propias actividades de
composición basadas en indagación. Tan pronto como sea posible, la responsabilidad y
libertad para generar actividades de composición basadas en la indagación deben ser
depositadas en el alumno. Hazlos utilizar las guías de la figura 3 y reportar sobre el
proceso y el producto de sus esfuerzos como se describe en la actividad 2. Uno de los
tipos de composición basada en indagación, más interesante es el de que los alumnos
respondan a preguntas acerca de su propio pasado. Por ejemplo, un alumno podría
hacer su composición basada en la indagación tratando de responder a la pregunta:
“¿cuál es mi herencia?”, “¿quiénes eran mis ancestros?”
Unidad 22. Discurso Oral
Cuando se realiza el discurso oral como una manera de utilizar significativamente el
conocimiento, va más allá de la conversación casual acerca de un tema o de una discusión.
Tanto la conversación casual como la discusión están menos centradas que el discurso
oral. Esto es, en una discusión en el salón de clases (o en una conversación casual) acerca
de un tema, los alumnos y el maestro están libres para proceder en diferentes direcciones.
Los individuos pueden describir como se sienten acerca de un tema y hablar acerca de
temas relacionados, los comentarios marginales y digresiones son frecuentes. Cuando has
terminado la discusión en el salón los alumnos y el profesor han ventilado sus opiniones y
sacado algunos puntos importantes, pero, comúnmente no se descubre nada nuevo sobre
el tema. El discurso oral, por otra parte es muy estructurado y centrado. Su propósito es
clarificar y descubrir. En su esencia el discurso oral intenta generar nuevas conclusiones,
descubrir nuevos aspectos de significados. Por lo tanto habilidades tales como
comparación, clasificación, inducción, análisis de errores y apoyo (especialmente) son
partes clave del discurso oral.
1. Presenta a los alumnos un modelo del proceso de discurso oral. Ya que este es un
proceso difícil se debe proporcionar a los alumnos un modelo para el discurso oral. El
proceso podría incluir los componentes que se enlistan en el cuadro 4.18.
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17. Cuadro 4.18
Un modelo de discusión Oral
Identificación del tema: Identifiquen un tema que necesite clarificación. Formula el tema
en forma de pregunta.
Discusión moderada: Discutan acerca del tema. Asegúrense de que sus comentarios
tienen un propósito específico relativo a la discusión.
Recopilación de información: Periódicamente detén la discusión y reúne la información
que necesites.
Extraer conclusiones: Al final del discurso, extrae las conclusiones principales y
secundarias.
Para facilitar la comprensión del proceso del discurso oral, explica y ejemplifica cada uno
de sus componentes:
a) Identificación del tema: En las fases iniciales de un discurso se identifica o clarifica un
tema. Comúnmente esto se logra formulando el tema en forma de pregunta. Uno de los
principios operativo s del discurso oral es que los temas deben invitar al juicio sobre la
veracidad o valor del tema. Por ejemplo, las preguntas que siguen invitan a emitir
juicios:
¿Es Carlos Fuentes el mejor novelista mexicano?
¿Hay una verdadera crisis en términos del calentamiento global?
¿Tenía razón Eliot en esconder al E.T. de todos los adultos?
¿Es bueno o malo hacer las pruebas de matemáticas utilizando calculadoras?
Para reforzar la fase de identificación del tema en el discurso oral, haz que los alumnos
generen ejemplos de preguntas que inviten a quienes discuten a emitir juicios.
b) Discusión moderada. Una vez que el tópico ha sido identificado, los alumnos inician la
discusión moderada. Esto significa que monitorean sus comentarios para que éstos
tengan propósitos específicos. Este tipo de moderación es una característica central (si
no la más importante) para distinguir el discurso oral de otros tipos de discurso. En
general, los comentarios que se hacen durante el discurso oral se dividen en tres
categorías básicas: comentarios funcionales, comentarios que hacen o apoyan una
tesis, y comentarios que refutan una tesis ti ofrecen una diferente.
Los comentarios que son funcionales tratan con la claridad o el flujo de la información. Por
ejemplo, los comentarios funcionales incluyen lo siguiente.
 Pedir que se repita un comentario anterior.
 Pedir clarificación acerca de un comentario anterior.
 Resumir lo que se ha dicho.
 Recordar al grupo de algo que se ha dicho antes.
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18. Los comentarios que apoyan una tesis pertenecen a cuatro categorías: Formular una tesis:
es simplemente afirmar que algo es cierto o falso (Ej., “yo creo que Carlos Fuentes es el
mejor novelista mexicano”)
 Afirmar una tesis: incluye estar de acuerdo con una tesis sin ofrecer información
adicional (ej., "sí estoy de acuerdo contigo Memo, Carlos Fuentes es el mejor
novelista mexicano").
 Argumentar sobre una tesis: una manera de apoyar sobre una tesis es proveer un
argumento para ella. Como se describió en la Unidad 15 de la dimensión 3
(Extensión y refinamiento del conocimiento), los argumentos de apoyo usualmente
incluyen componentes tales como evidencia y calificadores.
 Proveer analogías, metáforas y símiles sobre una tesis: ayudan a comunicar la
intención general de la tesis (ej., "Carlos Fuentes es a la novela mexicana lo que
Hugo Sánchez es al foot ball"). Son de naturaleza más persuasiva que factual. Esto
es, tratar de mover al alumno por virtud de su fuerza y su arte.
 Hacer comparaciones: incluye citar similitudes y diferencias. Las comparaciones son
una manera de clarificar una tesis. A diferencia de las metáforas, símiles y analogías,
las comparaciones son de naturaleza factual (ej., “el estilo de Carlos Fuentes es muy
diferente al de Mariano Azuela”). Los comentarios se refutan una tesis se clasifican
en tres categorías principales.
 Estar en desacuerdo con una tesis: incluye afirmar que la tesis es falsa sin dar
razones, es una tesis contraria O un reto hacia aquella. (ej., “creo que Marcos está
equivocado”).
 Identificar errores: incluye identificar las falacias informales descritas en la Unidad 14
de la dimensión 3 (ej., “Marco, tu argumento es circular”).
 Hacer tesis contrarias: contradicen o modifican otra tesis (ej., "no creo que Carlos
Fuentes sea el mejor novelista mexicano, sin embargo es un buen novelista").
Usualmente las tesis contrarias llevan en forma adicional al discurso en otra
dirección.
c) Recopilación de información. A menos que los participantes sepan mucho acerca de un
tema, invariablemente encuentran que periódicamente se tienen que detener para
recopilar información acerca del mismo. Por ejemplo, en un discurso centrado en &i
Carlos Fuentes es o no el mejor novelista mexicano, los alumnos pueden descubrir
rápidamente que saben poco acerca de los criterios utilizados comúnmente para
describir el mérito que una novela tiene. Consecuentemente, detendría su discurso para
recolectar información, posiblemente utilizando comúnmente detendrían su discurso
para recolectar información, posiblemente utilizando algunas referencias estándar sobre
crítica literaria sugeridas por el profesor.
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19. d) Extraer conclusiones. Una meta primaria del discurso oral es extraer conclusiones,
tanto de perspectiva mayoritaria son aquellas compartidas por la mayoría del grupo de
discusión. Por ejemplo, si la mayoría de los miembros de un discurso concluyen que
Carlos Fuentes no es el mejor de los novelistas mexicanos, esta seria la conclusión
mayoritaria. Las conclusiones minoritarias son a las que llegan cierto número de
alumnos del grupo que son minoría. Por ejemplo, si dos alumnos en el discurso oral
concluyen que Carlos Fuentes es el mejor en hacer novelas técnicamente correctas,
pero el resto del grupo no, está sería una conclusión minoritaria.
2. Haz que los alumnos practiquen los diferentes componentes del discurso oral. Ya que el
discurso oral es un proceso complejo, los alumnos por lo general necesitan práctica en
sus partes componentes. Dos de las partes más difíciles son:
a) La utilización de tipos de comentarios específicos, (ej., aquéllos que son funcionales,
aquellos que apoyan la tesis, aquéllos que la refutan), es útil hacer a los alumnos
identificar los diferentes tipos de comentarios en la discusión que observan. Por
ejemplo, puedes grabar una discusión de un programa de televisión y mostrarla a los
alumnos. La cinta será detenida periódicamente y se pedirá a los alumnos que
identifiquen:
 Afirmaciones de naturaleza funcional.
 Afirmaciones que apoyan la tesis.
 Afirmaciones que refutan la tesis.
Este mismo tipo de prácticas pueden realizarse en conversaciones de obras de teatro,
libros, películas, etcétera.
b) La identificación por parte de los alumnos de las conclusiones que se extraen o que se
podrían extraer de las discusiones que observan. Uno de los aspectos más
importantes del discurso oral es la extracción de conclusiones. De nuevo, los alumnos
pueden practicar observando discusiones en los medios de comunicación, en libros,
teatro, etcétera. Periódicamente mientras observa estas discusiones, los alumnos
pueden identificar las conclusiones (tanto las mayoritarias como las minoritarias) que
han hecho o podrían hacer quienes discuten
3. Haz que los alumnos practiquen la conducción del discurso oral hacia diferentes temas.
Como cualquier otro proceso complejo, el discurso oral requiere práctica. Tal práctica se
facilita enormemente con un líder del grupo. El trabajo del líder es asegurarse de q1Je
todos los comentarios hechos se clasifiquen en una de las siguientes categorías.
 Comentarios que sean funcionales.
 Comentarios que apoyen la tesis.
 Comentarios que refuten la tesis.
Dada la cantidad de atención que esto toma, el líder del discurso comúnmente no toma
participación activa en el discurso. Más bien, mientras otros hablan, el líder trata de
determinar los tipos de comentarios que se hacen. Si el líder no puede hacerlo, pide
clarificación de quienes discuten (ej., “dime el propósito de la última afirmación que
hiciste”).
19

20. También es tarea del líder identificar cuando debe recolectarse información. Esto es,
cuando la discusión empieza a estancarse, el líder puede pedir una interrupción para que
se recopile información relevante al discurso. Esto se facilita si el líder pide voluntarios o
asigna individuos específicos a la recolección de tipos específicos de información.
La tarea final del líder es facilitar y registrar las conclusiones que se generan del discurso.
El líder puede hacer esto escribiendo primero las conclusiones que saca del discurso.
Luego las conclusiones se presentan al grupo quienes modifican y agregan hasta que se
alcanzan decisiones por consenso.
4. Provee a los alumnos con actividades estructuradas de discurso oral. Una vez que los
alumnos comprenden los diferentes aspectos del discurso oral, deberían proveerles
tareas que les permitan utilizar los contenidos en maneras significativas a través del
discurso oral. Al construir y presentar estas actividades, deberías asegurarte de:
 Presentar claramente el tema que se va a discutir.
 Organizar a los alumnos en grupos viables de discusión de 3 a 5 que se formen en
base a habilidad y género. Asigna a un miembro de cada grupo la función de líder.
 Proporciona a los alumnos acceso a la información necesaria para apoyar el
discurso.
Después de que los alumnos han terminado el discurso, haz que reporten sobre el proceso
y los productos de sus esfuerzos.
En relación al proceso, los alumnos deben reportar sobre:
 La información que tuvieron que recolectar.
 Los desacuerdos que tuvieron.
 Cómo funcionaron como grupo.
Las dos primeras áreas mencionadas arriba tratan sobre el proceso de recolectar e integrar
la información, la tercera trata la manera en que trabajo, el grupo, si los alumnos fueron
capaces de funcionar de manera tal que facilitara el progreso del discurso.
 Las conclusiones mayoritarias.
 Las conclusiones minoritarias.
 El grado en que algunas de sus suposiciones cambiaron como resultado del
discurso.
El cuadro 4.19 contiene ejemplos de actividades de discurso oral en las diferentes áreas de
contenido.
Haz que los alumnos inicien, construyan y lleven a efecto su propio discurso oral. Tan
pronto como sea posible, la responsabilidad y la libertad de generar actividades de discurso
oral deben ser depositadas en los alumnos. Hazlos utilizar las guías del cuadro 4.18 y que
reporte sobre el proceso y el producto de sus esfuerzos como se describe en la actividad 4.
20

21. Cuadro 4.19
Actividades de discusión Oral
Ciencias Naturales: Haz una serie de grupos de discusión en que se clarifique el
proceso de meiosis.
Matemáticas: Conduce una serie de discusiones grupales en las que se consideren los
beneficios y perjuicios de utilizar calculadoras.
Ciencias Sociales: Haz una serie de discusiones en las cuales examinen el tema de los
límites que deben imponerse a la libertad personal en México.
Literatura: Conduce una serie de discusiones en las cuales clarifiques el concepto de
identificación de género y sus atributos críticos.
Español: Haz una serie de discusiones en las cuales clarifiques el concepto de español
estándar.
Educación Tecnológica: Realizar una serie de discusiones en las cuales clarifique la
función de distribuidor en un motor de automóvil.
Educación Artística: Realizar una serie de discusiones en las cuales clarifique el uso de
una línea de horizonte en la pintura.
Educación Física: Haz una serie de discusiones en las cuales clarifiques los efectos
dañinos, ver sus efectos positivos del azúcar en la dieta.
21

22. MUNGUIA Zataraín, Irma, et al. Técnicas de Investigación documental,
Manual de consulta. R.I.D.II. México, UPN, 1980.
pp. 81-82 Y 125-129.
NORMAS BÁSICAS PARA LA
ELABORACIÓN DE UN ESCRITO
I. CUALIDADES GENERALES DE LA REDACCIÓN
1. Claridad. Consiste en expresar de manera que se comprendan sin dificultad.
Para lograr la claridad que se requiere:
a) Un orden lógico y sintáctico en la expresión.
b) No utilizar frases o párrafos demasiado largos.
c) Evitar las frases superfluas o rebuscadas.
2. Concreción. Consiste en consignar en un escrito, exclusivamente las ideas esenciales,
es decir, evitar las palabras y expresiones de relleno.
3. Precisión. Se logra la precisión, expresando las ideas completas, sin omitir los detalles
que hagan falta para la comprensión cabal de un texto.
4. Propiedad. Consiste en utilizar los vocablos en su sentido exacto, cuidando que las
palabras empleadas no deformen la idea que quiere expresarse. Es común cometer
errores de impropiedad cuando se utilizan los sinónimos indiscriminadamente o
cuando se maneja un vocabulario reducido.
5. Sencillez. Consiste en expresar las ideas con naturalidad Es recomendable huir de
frases rebuscadas o artificiosas que en poco o en nada ayudan a la claridad Y
corrección de un escrito.
II. VICIOS Y DEFECTOS DE LA REDACCIÓN
1. Barbarismos. Se considera barbarismos:
a) Las palabras mal escritas o mal pronunciadas
b) Las palabras utilizadas con una significación diferente de la que realmente tiene.
c) Los vocablos extraños al idioma propio; en español seria los galicismos,
italianismos, anglicismos, etc.
Ejemplos:
– Comiste Por comiste
– Distancia Por distancia
– Amateur Por aficionado
22

23. 2. Cacofonia. Es el vicio que se comente al aliterar letras o sílabas que, en un texto
científico o informativo, producen un efecto poco agradable.
Ejemplo:
 A Ramón le regresaron su redacción por los errores que repetía
Sólo se considera correcto el uso de aliteración, como recurso en los textos poéticos.
3. Anfibiología. Es el vicio que consiste en utilizar construcciones que producen
confusión o ambigüedad.
Ejemplo:
 Recomiendo a usted a mi amigo.
 Julia y María se encontraron y luego se fueron a su casa.
4. Monotonía y pobreza. Cuando el estudiante cuenta con un escaso vocabulario, es
común que cometa este vicio, o sea. que repita varias veces algunas palabras en un
mismo texto.
Ejemplos:
 La muchacha de blondos y rubios cabellos
 Volar en el aire
 Bajar para abajo.
Es necesario señalar que en los textos literarios, se encuentran expresiones que
repiten la misma idea, sólo que en estos casos, la repetición tiene un sentido y cumple
una función: lograr un efecto estético, poner énfasis en algo, etc., y por tanto, se le
considera como recursos literario -no como vicio- denominado pleonasmo.
Ejemplo:
 La pálida luna
5. Son solecismo s todos los errores que se cometan en la construcción o sintaxis de un
escrito. Algunos de los más comunes son los siguientes:
 Volví en si por el joven de quien te hable
 Juan les trata bien por el caballo que compré
 El joven del cual te hablé por hice presentes mis razones
 El caballo a quien compre por estaban medio cansados
 Hice presente mis razones por no les temo a los exámenes
 Estaban medios cansados por fue entonces cuando lo conocí
 No le temo a los exámenes por fue ahí donde murió
 Fue entonces que lo conocí por poco después que llegamos
 Fue ahí que murió por se venden muñecas de plástico para
 Recién que llegamos a la ciudad por niñas.
 Se venden muñecas para niñas no cae en cuenta
para niñas de plástico por en primer término lo haré
 No cae en la cuenta por tanto es así
 Antes que nada lo haré por
 Tan es así Juan los trata bien
por volví en mi
23

24. III. ESTILO DIRECTO E INDIRECTO
La diferencia entre estilo directo e indirecto reside en la posición que asume el autor de un
escrito ante lo que va a decir. En el primero, se transcriben textualmente las palabras que
dijo otra persona, y que ~e esta manera, se pretende proporcionar una visión objetiva y
directa de los hechos. El estilo directo se utiliza mucho en los escritos que incluyen
diálogos, como en el cuento, la crónica, la entrevista, la reseña informativa, etc., en este
tipo de textos, le lector es ubicado en el lugar de los hechos y la impresión que causan es
más viva y real. Ejemplo:
– La junta de academia se inició a las 11:30 hs. Bajo la coordinación del Lic. Robles
Moreno. En primer término. El Mtro. Ramón Vergel pidió la palabra y dijo: "Creo que no
podemos permitir que las evaluaciones de los eventos académicos se hagan de manera
improvisada... ".
El estilo indirecto se utiliza cuando el autor del escrito asume la responsabilidad de informar
con sus palabras, sobre lo sucedido a lo dicho por otra persona. Es muy usual en los casos
en que se pretende proporcionar una información breve y general.
Ejemplo:
– El maestro de Literatura y Sociedad nos explicó los orígenes de la novela picaresca; en
primer lugar dijo que en el siglo XVI, en España, el pícaro era un muchacho vagabundo,
bribón y holgazán.
IV. ACTITUD PERSONAL E IMPERSONAL
La forma que se utilice para redactar, ya sea personal o impersonal, modifica el punto de
vista del autor. La forma personal se basa en el empleo de los pronombres yo o nosotros.
El primero es muy usado en los escritos de carácter personal, donde el firmante se
identifica plenamente y en cierta medida, se involucra en el contenido de su escrito; el
nosotros es muy utilizado en los escritos que se elaboran a nombre de una institución,
porque en estos casos, el autor NO escribe a nombre propio.
La forma más recomendada para la redacción de trabaj.os académicos (reseñas e
informes) es la impersonal, pues en ésta, el autor no está presente -verbalmente- en lo que
está diciendo y de esta manera, la atención del lector se centra más en el contenido del
escrito. En ocasiones se requiere del auxilio del pronombre uno, considerado como una
fórmula impersonal.
Es recomendable que en los trabajos de investigación no se mezcle la actitud personal con
la impersonal, sino que se adopte una y se mantenga en todo el escrito.
Ejemplo de actitud personal con el uso del yo:
24

25. – En este trabajo presentaré algunos de los distintos ejes semánticos de la novela Cien
años de soledad. Incluiré, solamente como contexto, las pequeñas obras de García
Márquez titulada la Hojarasca, El coronel no tiene quien le escriba y La increíble y triste
historia de cándida Eréndira y su abuela desalmada. Las razones por las que no incluyo
el Relato de un náufrago, son obvias: no aparecen en él las constantes que sí localizo en
las primeras, como son la levitación, el diluvio, el tren, los pájaros que rompen las
alambreras de las ventanas para morir de calor dentro de las casas, etc.
Ejemplo de actitud personal con el uso del nosotros:
– Podemos observaren las obras citadas, la descripción de un pueblo al que reconocemos
de inmediato como el típico pueblo latinoamericano: pobre, caluroso, polvoriento, donde
hay explotación, viejos agobiados por los recuerdos, curas buscando más y más fondos
para construir iglesias; etc. A los personajes de García Márquez los percibimos en una
constante agonía porque no saben cómo vivir, los vemos perdidos en los laberintos de
su soledad y de su nostalgia.
Ejemplo de actitud impersonal:
– En conclusión, puede decirse que los elementos de explotación, la deficiente formación
cultural, la religión, así como la decepción, frustración y marginación de los personajes y
su consecuente encerramiento en la soledad sólo alimentada por la nostalgia,
constituyen los ejes semánticos más importantes en las obras que se analizarán en est.e
ensayo.
V. FRASE CORTA Y FRASE LARGA
La utilización de la frase corta y la frase larga en un escrito depende en gran parte, del
estilo del redactor, sin embargo, es necesario considerar lo siguiente:
La frase corta es la unidad expresiva formada por un enunciado bimembre simple; por el
contrario, la frase larga constituye un enunciado complejo. Por esta razón es más fácil
construir a base de periodos cortos, pero de preferirlo así, el estudiante debe considerar lo
siguiente:
a) Si abusa de la frase corta, puede obtener textos que adolezcan de monotonía.
b) Un párrafo construido sólo con frase corta puede perder su unidad, es decir, que las
ideas no estén convenientemente enlazadas.
Ahora bien, el abuso de la frase larga tampoco es recomendable pues trae como
consecuencia, construcciones confusas, afectadas y poco ágiles.
Es necesario pues, alternar en un escrito, periodos cortos con periodos largos, cuidando
siempre de obtener redacciones claras y precisas.
– Los alumnos están silenciosos pues tienen miedo a los exámenes. El maestro de las
instrucciones correspondientes y luego procede a repartir las pruebas.
25

26. Ejemplo de un texto en el que se abusa de la frase larga:
– Si, como después dijeron los economistas en una conferencia de prensa, se resuelve el
problema en forma favorable para los intereses de la iniciativa privada de Perú y
Venezuela, los Estados Unidos se verán obligados a pactar en otros términos con
México, hecho que de realizarse, habrá de dar mejores resultados para este país, en lo
que se refiere al petróleo.
Este mismo texto pudiera corregirse de la siguiente manera:
– Los economistas dijeron en una conferencia de prensa que, de resolverse el problema
en forma favorable para los intereses de la iniciativa privada de Perú y Venezuela, los
Estados Unidos se verán obligados a pactar con México en otros términos. Si esto se
realiza, nuestro país se verá beneficiado en lo que se refiere al petróleo.
VI. FIGURAS DE CONSTRUCCIÓN
Toda figura contiene una anomalía lingüística. En el lenguaje informativo, las figuras más
usadas Y consideradas correctas, son las de construcción. es decir, las que violan las
reglas de la sintaxis:
1. ELIPSIS. Consiste en suprimir dentro de una frase, los vocablos que no son
indispensables para lograr su comprensión. Por ejemplo, cuando un elemento es común
a varias oraciones, resulta Suficiente expresarlo una sola vez y omitirlo en las demás. De
esta manera, puede decirse que la elipsis es una falta sólo en cuanto a la sintaxis, pues
el sentido de la fra.se no sufre alteraciones ya que las ideas son expresadas de tal
manera, que las otras partes de la oración o las otras oraciones, desempeñan el papel
de las palabras omitidas. En la actualidad se tiende mucho a suprimir los verbos y crear
sólo construcciones nominales.
Ejemplos:
 Jacinto es médico; yo, abogado.
 La lucha ha concluido; la vida, también.
2. HIPERBATON. Es la figura que consiste en alterar el orden sintáctico que guardan las
palabras dentro de una oración. Es muy común que el orden regular (sujeto, verbo y
complementos) tenga que ser alterado para hacer hincapié en alguno de los elementos
de la frase. De esta manera, en un texto científico puede utilizarse el hipérbaton, siempre
y cuando responda a la necesidad de decir las cosas en otro orden para obtener matices
distintos de significado.
Ejemplo:
 Este libro habla sobre los movimientos de liberación.
 Sobre los movimientos de liberación habla este libro.
 Habla este libro sobre los movimientos de liberación.
3. SILEPSIS. Se presenta cuando se comete alguna falta contra la concordancia, es decir,
cuando el enunciado concierta con el significado, más que con la gramática.
26

27. Ejemplo:
 La mayoría de los estudiantes pensaban presentar su examen extraordinario.
4. TRASLACIÓN. Esta figura se presenta Cuando se emplea en un texto, un tiempo verbal
con un significado que no le corresponde: un pasado por un presente, un presente por
un futuro, etc.
Ejemplo:
 El año que viene termino este trabajo.
VII. CASOS ESPECIALES DE CONCORDANCIA
 Los títulos y tratamiento como excelencia, alteza, usted, etc., van concertados en
masculino o femenino, según el texto, ejemplo:
 Usted es muy alto (o muy alta).
 Los colectivos como, gente, grupo, muchedumbre, multitud, ejército, etc., cuando están
en singular pueden concordar con un verbo en plural. Ejemplo:
 El pueblo entero, a una señal de su guía, lanzaron gritos de protesta.
(o lanzó)
 Los sustantivos mitad, tercio, parte, resto, aplicados a un conjunto, pueden concertar en
singular o plural.
Ejemplo:
 La mitad de los náufragos se salvó. (o salvaron).
 Los pronombres neutros en significación colectiva, pueden concertar en plural. Lo mismo
sucede en las oraciones atributivas. Ejemplos:
 Lo que importa son las viviendas (es).
 Arraigo y desarraigo es el dilema del hombre occidental (son).
 Las oraciones introducidas por el pronombre que, funcionando como sujeto plural,
pueden concertar con un verbo en singular. Ejemplo:
 No es recomendable que los estudiantes permanezcan pasivos y los
maestros tomen esa actitud.
 Cuando el sujeto está formado por una enumeración y el último de ésta, engloba a los
elementos que le preceden. Ejemplo:
 El mar, la arena, el viento, la tarde toda olía a sal y a hierbas marinas
 Se presenta la discordancia deliberada en los siguientes casos:
a) Cuando el hablante se dirige a su interlocutor tratando de participar él. en una acción
que es sólo del oyente, o a la inversa, tratando de involucrar al oyente en una acción.
Ejemplos:
 ¿Cómo vamos en el trabajo?
 Así que, ¿eso opinamos?
27

28. b) Cuando el hablante quiere disminuir su responsabilidad en la acción.
 Aquí nos equivocamos.
 ¡Ya manchamos el mantel!
VIII. USO DE LAS PREPOSICIONES
Forma Incorrecta Forma Correcta
de acuerdo a de acuerdo con
desprecio a la ley desprecio por la ley
tema a estudiar tema por estudiar
en relación a en relación con
aviones a reacción aviones de reacción
mirarse al espejo mirarse en el espejo
ejecutar al piano ejecutar en el piano
A a cuenta de por cuenta de
a la mayor brevedad en la mayor brevedad
al instante en el instante
es diferente a esto es diferente de esto
huyó al peligro huyó del peligro
en honor a los presentes en honor de los presentes
en base a con base en
adiarse a muerte odiarse de muerte
a pretexto de con el pretextó de
bajo el punto de vista desde el punto de vista
BAJO bajo esa base sobre esa base
bajo el gobierno durante el gobierno
CON disentir con algo disentir de algo
vino con el tren vino en el tren
vino de casualidad vino por casualidad
telas de señoras telas para señoras
quedó de pagar quedo en pagar
de verano ocurre en verano ocurre
está de venta está en venta
DE
renunciar del cargo renunciar al cargo
gusto de conocerlo gusto en conocerlo
lo dice de verdad lo dice en verdad
se ocupa de revisar se ocupa en revisar
protestan de todo protestan contra todo
salí en dirección de salí con dirección de
viajamos en la noche viajamos durante la noche
EN cumplo en decírtelo cumplo con decírtelo
sentarse en la mesa sentarse a la mesa
chocó en su casa chocó contra su casa
28

29. ENTRE más elegante, mas… cuanto más elegante, más…
hasta que hube terminado hasta que hube terminado el
HASTA el trabajo me sentí feliz trabajo, no me sentí feliz
hasta que me lo dijo supe hasta que me lo dijo lo supe
PARA Inyecciones para la gripe Inyecciones contra la gripe
tiene afición por la guitarra tiene afición a la guitarra
POR
se fue por siempre Se fue para siempre
IX. ALGUNOS VERBOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN SU CONJUGACIÓN.
Formas Correctas Formas Incorrectas
agría agría
aprieto apretó
convergió convirgió
contradicho contradicho
condujo condució
distancia distancia
enredo enreido
engruesa engrosa
expatrian expatrían
financio financio
fuerzo forzó
glorian glorian
golpeé golpié
hierve hierve
haya haiga
influyo influencio
invirtió invertió
previ preveí
provei proví
rabia rabea
satisfizo satisfició
sueldo soldo
tradujeran traducieran
vuelcan volcán
viniste veniste
vitoreé vitorié
verter vertir
X. USO CORRECTO DEL GERUNDIO
El gerundio es una de las formas nominales del verbo, cuyo empleo presenta dificultades.
Se considera correcto sólo en los siguientes casos:
29

30. – Cuando indica una acción anterior o simultánea a la del verbo principal. Ejemplos:
 Habiendo llegado temprano, los alumnos tuvieron tiempo de enterarse Qe las nuevas
circunstancias.
– Cuando el gerundio tiene una significación adverbial, o sea, cuando equivale a una
oración subordinada adverbial. Ejemplos:
 Lo vieron estudiando en la biblioteca.
 Estando los estudiantes en la sala, se presentó el director para comunicarles la
noticia.
– Cuando el gerundio acompaña a un sujeto para explicar las circunstancias en que se
encuentra éste. Ejemplo:
 Los campesinos, habiendo firmado los convenios, se retiraron a sus tierras.
 Las tierras, habiendo sufrido tres heladas, dieron buena cosecha.
– Cuando el gerundio tiene como sujeto a un objeto directo de verbos que indique
percepción sensible o intelectual. Ejemplo:
 Durante el temblor, divisamos moviéndose aquella torre.
 Vía a una costurera terminando un bordado precioso.
– Cuando el gerundio aparece en los nombres de pinturas, monumentos, en títulos de
fábulas o en las expresiones que se usan en las obras de teatro para indicar lo que
hacen los personajes. Ejemplos:
 El presidente saludando al primer ministro.
 Una mujer llorando.
 (Antonio entrando a la sala.)
– Cuando el gerundio es usado como adjetivo en ciertas expresiones. Ejemplos:
 Le cayó una jarra de agua hirviendo.
 Un hierro ardiendo.
– Cuando el gerundio desempeña el papel de preposición.
 La panadería está bajando la cuesta.
 El escritorio del jefe está saliendo de ese pasillo.
– Cuando el gerundio se encuentra formando parte de perífrasis verbales. Ejemplos:
 Julio está escribiendo.
 Andan diciendo que subirán los precios.
30

31. – Cuando el gerundio se encuentra en construcción absoluta, cuando no tiene una relación
directa de dependencia con el verbo principal, pus constituye otra oración con su propio
sujeto. Ejemplo:
 Estando los alumnos bien preparados, me siento tranquilo.
 Existiendo tantas respuestas a ese problema Arturo no encuentra la solución.
XI. ALGUNOS EXTRANJEROS UTILIZADOS EN ESPAÑOL
Es necesario señalar que la norma del habla cotidiana regularmente utiliza los
extranjerismos, pero en un trabajo de investigación es recomendable no emplearlos. Si las
circunstancias del escrito requirieran la utilización de uno de ellos, deberá escribirse
subrayado.
Algunos galicismos Equivalentes en español
amateur aficionado
argot jerga, caló
arribista oportunista
bebé niñito
beige color crema
buffet alacena, mostrador, cena
bouquet ramillete
boulevard avenida grande
ballet cuerpo de baile
billet lápiz labial, billete
bibelot frágil
biscuit bizcocho
couplet canción, copla
cliché clisé
cabaret centro nocturno
chic elegante
chauffeur conductor
chassis armazón
début estreno
encore repetición
gourmet
catador de vinos o de comidas
Rouge Colorete
toilette aliño personal
Algunos Anglicismos Equivalentes en español
Bluff petulancia, presunción
Closet armario
Confort comodidad, bienestar
Cowboy vaquero
copyright derechos de autor
C.O.D. (Cash on delibery) C.A.E. (Cóbrese al entregar)
Claxon bocina
Dandy elegante, petimetre
Destroyer destructor
foul falta, error
flirt coqueteo
31

32. Hall pasillo, corredor
Inerviú entrevista, conferencia
Jersey tejido de seda artificial
jockey jinete uniformado para carreras de
caballos
Kardex fichero
Lobby vestíbulo
Lunch almuerzo
Match partido, lucha
Out fuera
offset procedimiento de fotolitografía
Picnic paseo campestre
Referee árbitro
snob presumido, amante de todo lo
novedoso
Speech discurso, peroración
Sketch trazo, esbozo, “guión”
Show Espectáculo
Algunos latinismos Equivalentes en español
alma mater origen, fuente de una institución
a fortiori a la fuerza
ad absurdum de un modo absurdo
ad intestate sin testamento
ad hoc apropiado para ese fin
ad honorem honorífico
ad interim provisionalmente
ad libitum a voluntad
ad litteram a pie de la letra
ad referndum sujeto a aprobación superior
ad valorem de acuerdo con su valor
alter ego otro yo, persona de absoluta
confianza
Ante Meridiem (A.M.) antes de mediodía
a posteriori después
a priori sin experiencia, de entrada
bona fide de buena fe
casus belli Motivo de guerra
Consumatum est todo está consumado, terminado
de facto de hecho
de jure de derecho
de profundis desde las profundidades
de visu déficit de vista
ecce homo falta
ergo miren al hombre
e pluribus unum por lo tanto
ex libris un salido de muchos
ex profeso de libros, en libros
ex tempore de propósito
finis sin preparación
grosso modo fin
idem sin entrar en detalles
in extenso lo mismo extensamente
in memoriam en memoria de
32

33. in prompt de pronto
in continenti al instante
inter nos entre nosotros
in stato quo en el estado en que estaba
ipso facto inmediatamente
lapsus linguaje desliz de la guerra
ipso jure por el mismo derecho
mare magnum confusión, gran enredo
modus operandum manera de operar
modus vivendi modo de vivir
motu proprio espontáneamente, libremente
nemine discrepante por unanimidad
nequaquam de ningún modo
non plus ultra nada más allá
nota bene advierte bien
numerata pecuna dinero constante y sonante
pecata minuta pequeño error, poca cosa
per capita por cabeza, por individuo
per se por sí mismo
post bellum después de la guerra .
prima facie a primera vista
pro formula por mera fórmula
pro indiviso sin división
protempore temporalmente
quidam en cualquiera
quid pro quo una cosa por otra
sine qua non condición sin la cual no, cosa
indispensable
stato quo estado en que están las cosas
sui generis algo muy singular
Superávit sobrante
Ultimátum petición urgente para que se haga
o no haga algo
velis nolis quieras o no quieras
verbi gratia ejemplo
vox populi la voz del pueblo
33

34. SEGUNDA SESIÓN
EL PLAN DE TRABAJO
.................................................
34

35. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
María Teresa Serafíni*
¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar por lo que sucede en la escuela
italiana la respuesta parece negativa. En la escuela media la didáctica de la composición
parece casi inexistente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redacción
como única forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos
escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección
hacemos anotaciones sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refieren a
la forma, a la sintaxis, a la puntuación, a la gramática; en lo que se refiere al contenido y
a la estructura del texto nos limitamos a hacer comentarios genéricos (“mal organizado”,
“demuestra sensibilidad”), pero raramente intervenimos en el cuerpo del texto mostrando
cómo se podría, por ejemplo, mejorar la organización. En las primeras dos partes de
este libro hemos mostrado que el profesor puede tener un papel más activo, ayudando a
los estudiantes a aprender técnicas concretas para la realización de las redacciones. En
este capítulo se enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las
técnicas expuestas y, más en general, en la didáctica de la composición, tratando de
esta forma de construir un cuadro general de referencia para el profesor.
SEIS APROXIMACIONES A LA ESCRITURA
Dentro del ámbito de la literatura sobre la composición, a la que han contribuido las
investigaciones de los psicólogos, los pedagogos y los estudiosos de la lengua, se han
ido delineando diversas aproximaciones didácticas (Donovan,1980; Cooper,1978;
Applebee,1981b, Applebee,1981c).
1. La aproximación por imitación sostiene que una buena manera de aprender a
componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al
estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él
debe tratar de reproducir.
2. La aproximación a la composición como proceso destaca las operaciones necesarias
para realizar los escritos, en lugar de sus características finales (que se ponen en
evidencia en la aproximación por imitación). La composición se ve como una serie de
fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los
datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una
versión y de revisión.
3. La aproximación por experiencia, o expresiva, acentúa que el resultado de un texto
está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su
presuposición es la existencia de una compleja relación entre experiencia, lengua y
pensamiento. Esta aproximación acentúa la importancia de dejar libre al estudiante en
la elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la
importancia de los escritos creativos.
*
Serafini, María Teresa, "Principios pedagógicos", en Cómo redactor un tema. Didáctica de la escritura, faidós,
México,1992, pp. 181-186.
35

36. 4. La aproximación retórica subraya la importancia del contexto comunicativo, entendido
como el complejo equilibrio entre las exigencias del escritor, del destinatario, del tema
y de la finalidad del escrito. Presta una particular atención a la posibilidad de cambiar
un mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario.
5. La aproximación epistémica ve la actividad de componer como un instrumento para
organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su
presuposición es que el conocimiento del mundo se da gradualmente, en interacción
con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensión.
6. La aproximación por conversación subraya la importancia de una relación directa de
discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación que
existe en la corrección de los escritos habituales. La discusión entre profesor y
alumno facilita al estudiante la determinación de lo que quiere expresar y la forma
más apropiada de lograrlo.
Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aisladas sino complementaria
mente. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atención sobre la finalidad del
escrito y sobre la estrategia de realización del mismo (aproximación retórica). En otra
fase se pueden proponer modelos de buena escritura (aproximación imitativa). Como ya
se ha observado, este libro privilegia la aproximación a la escritura como proceso, pero
pone en evidencia muchas aportaciones que provienen de las otras aproximaciones.
DIEZ PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN
Una reelaboración y una síntesis de estas aproximaciones hace que se puedan
determinar los principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de
la composición, que son presentados en forma muy esquemática.
I. UN ESCRITO ES EL PRODUCTO DE OPERACIONES ELEMENTALES
Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo Escrito como el fruto de
un proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el
estudiante debe realizar (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la
escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases siguientes:
a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo
objetivo sea estimular la creación, la selección y organización de hechos y de
ideas, antes de comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han
realizado varias investigaciones que han probado que una atención específica, a
esta actividad lleva a una mejora de la escritura.
b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado trabajo de transformación de las
ideas en un: texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual.
c) La reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del
profesor sino también de los compañeros y familiares.
d) La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los
comentarios recibidos.
e) La redacción, que consiste en la presentación final del escrito.
36

37. 2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN TIENE TRES FASES: FLUIDEZ,
COHERENCIA Y CORRECCIÓN
Los estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mayor éxito si se les ayuda
a realizar en orden esas tres fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la página
en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo
momento deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se
les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a
corregirles (fase de corrección) (Britton, 1975; Griffith, 1981).
3. SE DEBEN USAR MUCHOS TIPOS DE ESCRITOS
El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realización de muchos tipos de
escritura, que incluyan textos que estén presentes en el mundo real, tales corno la
crónica y la poesía, y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisición de
una capacidad narrativa y descriptiva.
37

38. 4. SE DEBEN USAR MUCHOS DESTINATARIOS Y MUCHOS FINES
Los estudiantes deben realizar escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios
como el profesor, los compañeros y los lectores de un periódico; fines diferentes como
divertir, informar y persuadir.
5. SE DEBE ESCRIBIR FRECUENTEMENTE
Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de
escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y
reacciones sobre los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de
lengua sino en todas las materias.
Cada materia requiere un léxico particular y una estructuración diferente del texto; se
debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemáticas y las ciencias.
6. SE DEBEN USAR TEMAS Y CONTEXTOS REALES
Se debe motivar a que los estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas
sobre los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores
efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares).
7. SE DEBEN USAR MODELOS DE ESCRITOS
Es muy útil ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos
sobre los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación.
8. ES POCO ÚTIL EL ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LA GRAMÁTICA
Hay varias investigaciones que han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que upa
enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la
capacidad de escribir de los estudiantes cuando está separada de la actividad concreta
de escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la
lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado.
9. ES NECESARIO HACER VARIAS VERSIONES DE UN ESCRITO
Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales, que con
frecuencia llegan a los textos que se publican a través de versiones y correcciones
sucesivas. En la escuela también los estudiantes deben llegar al texto final de sus
escritos por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del profesor, de
los compañeros y de los adultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe
ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera
corrección.
10. ES NECESARIO EQUILIBRAR LAS CORRECCIONES Y LOS ELOGIOS
Sólo es posible corregir un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta
familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa boquearlo en lugar de
ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el estudiante haya hecho bien,
38

39. ayuda mucho más que una crítica y una corrección de aquello en que se haya
equivocado
39

40. Técnicas de Investigación documental,
Manual de consulta. R.I.D.II. México, UPN, 1980.
pp. 81-82 Y 125-129.
EL PLAN DE TRABAJO
El plan de trabajo es un valioso instrumento que permite organizar en forma lógica y
sistemática las actividades que se requieren para realizar la labor de investigación. Un
plan que no tenga las cualidades de ser ordenado y metódico llevará al fracaso a la
investigación, ya que la falta de sistematización no permitirá dar unidad a las partes y
conducirá a que el tratamiento de los temas se disperse en verborrea o en digresiones
de pensamiento.
Un buen plan de trabajo, además de ser una excelente gula para la investigación, ofrece
la oportunidad de revisar el proceso antes de emprenderlo y en él se valoran todas las
etapas. El plan es, en sí una tentativa que proporciona una visión real y completa de la
estrategia de investigación y, gracias él esto, todos los esfuerzos pueden encauzarse
hacia actividades necesarias, evitando el estudio de asuntos insignificantes y
procurando el de los aspectos que permitan alcanzar los objetivos propuestos.
Hay estudiantes que, habiendo elegido temas muy generales, se dan a la tarea de
recopilar información creyendo que, durante el proceso, encontrarán datos importantes u
originales. La realidad es que sin un plan de trabajo perderán tiempo y esfuerzo. Es
preciso que -antes de realizar un trabajo académico- se elabore un plan y se proponga a
especialistas en la materia a fin de que lo revisen y hagan las correcciones necesarias;
esto, además de constituir un requisito indispensable, proporciona una gura que servirá
para obtener mejores resultados de la investigación.
Al elaborar un plan de trabajo antes de emprender la investigación de un determinado
tema, se evita la desorganización y hasta el fracaso intelectual de los estudiantes. Esta
es una actividad que los ayuda a pensar con orden, con lógica. Sin el plan, la
investigación será superficial, y los resultados, oscuros y desorganizados.
Cuando se ha seleccionado y delimitado cuidadosamente el tema, se tiene, ciertamente,
buena parte adelantada en el proceso de investigación; pero, antes de seguir adelante,
es necesario analizar más detalladamente el tema que se va a abordar y, una vez que
se ha definido cada una de sus partes, será indispensable ordenarlas lógicamente y
determinar el momento de su ejecución.
El plan de trabajo, que se realiza al principio de la investigación, no es rígido; puede y
debe modificarse cuando se considere necesario:
 Cambiar el orden de los pasos establecidos para la resolución del problema.
 Exponer, en forma más o menos extensa, temas que se tenía planeado tratar en
forma diferente.
 Intercalar aspectos que no se tenía pensado estudiar inicialmente.
Es frecuente que, durante la realización de alguna de las etapas del proceso de
investigación, se tenga necesidad de alterar el plan inicial; por ejemplo,
40

41. - Al haber recopilado información.
- Al haber interpretado el material recolectado.
- Al presentarse dificultades serias para llevar a cabo la investigación.
Es aconsejable, sin embargo, no modificar excesivamente el plan original porque se
pueden perder los objetivos del trabajo o la unidad lógica del estudio. Pero, es
igualmente perjudicial el esforzarse por mantener un solo plan original con todos sus
detalles, aún cuando se presentara una verdadera necesidad de modificarlo. En caso de
tener que alterar alguna de las partes del plan de trabajo, se recomienda hacer una
revisión general de todo el plan a fin de ajustar aquellas partes que, al cambiar una de
ellas, haya alterado la lógica y congruencia del plan en conjunto.
Existen diferentes formas de elaborar un plan de trabajo; los puntos que debe contener
dependen del tipo de investigación, de las fuentes de información requeridas, del área
del conocimiento o de la experiencia personal del investigador. Resulta evidente que la
elaboración de un plan no consiste en colocar arbitrariamente títulos y subtítulos a los
temas, ni en dividir en capítulos y subcapítulos los contenidos programados, ni en copiar
planes de trabajo de otras investigaciones ya realizadas; como ya se ha indicado, deben
ser -ante todo- una gula lógica y organizada que contenga:
A.El tema delimitado.
B.los propósitos del trabajo.
C.La disposición de las actividades por realizar.
D.la secuencia de la investigación.
E.Los instrumentos de trabajo.
F.Las conclusiones probables.
G.El señalamiento del tiempo requerido para realizar el trabajo.
El plan se puede elaborar presentando los puntos que van a ser estudiados en forma
detallada o anotando de manera general los aspectos que se desarrollarán en el trabajo.
Conviene, en primer lugar, organizar y señalar las grandes fases del proceso de
investigación y posteriormente cada uno de los puntos que contendrá el trabajo. Es
recomendable que los estudiantes, que se inician en la realización de trabajos
académicos, presenten planes detallados para, con ello, evitar repeticiones,
incongruencias, omisiones, etc. Es un hecho que las deficiencias de muchos estudios se
deben a la falta de reflexión y dedicación en el plan dé trabajo, pues éste es gura para
las etapas propias de la investigación como para la redacción del escrito.
Mucho va a depender la forma en la que se presente el plan del tipo de trabajo que se
pretende conformar. Pero todo plan de trabajo debe contener la información necesaria,
en tales términos de claridad y comprensión, que cualquier persona que lo revise pueda
conocer el contenido, la secuencia y los niveles de importancia que se dan en esa
investigación. Aún más, una persona debe tener la posibilidad de incorporarse a esa
investigación, si así lo desea, con sólo estudiar el plan de trabajo.
PARTES DEL PLAN DE TRABAJO
Una de las formas de presentar las partes que debe contener el plan de trabajo es
escribir cada uno de los puntos que aparecen a continuación, respetando el orden
propuesto y expresando claramente cada uno de los aspectos señalados:
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42. a) El tema elegido. En esta parte, se indica la finalidad del trabajo, qué se pretende y a
dónde se desea llegar. Se explica la naturaleza del tema, se señalan las limitaciones,
se presenta el tema delimitado, se enuncia la orientación que se pretende seguir y se
indican los alcances de la investigación. (Cuando es problema, se formulan las
posibles respuestas al problema planteado).
b) La justificación del estudio. Se expone aquí lo que se pretende con el tratamiento del
tema, los beneficios que se lograrán en el estudio, la necesidad o importancia para
desarrollar el trabajo. Se apunta si lo que se busca es la adquisición de conocimientos
teóricos, la solución de un problema, la aplicación de un método o proceso, etc. En
fin, se mencionan los intereses que movieron para emprender la investigación
c) Definición del tema elegido, Se señala el sentido en el que se han empleado los
términos que enuncian el tema ya delimitado. Se enumeran los aspectos propios del
tema tales como ubicación, perspectiva, marco de referencia, marco teórico, los
sujetos de investigación, etc. Con ello, se estará en condiciones de saber si el estudio
cumplirá con los propósitos y objetivos establecidos en la planeación previa.
d) Antecedentes del tema. Ya en esta parte, se explica brevemente la ubicación de la
investigación en el contexto de conocimientos, mencionando los adelantos existentes
y los principales trabajos que se hayan realizado hasta ese momento. Lo anterior,
será indicador del dominio de la materia y evitará iniciar investigaciones ya hechas
cuando lo que se pretenda sea, precisamente, búsqueda de conocimientos. Y aún si
lo que se buscara fuere la aplicación de un proceso lógico y sistemático, se hallaría el
estudiante en la posibilidad de conocer otros tratamientos. Se cita la bibliografía
preliminar.
e) Forma en la que se llevará a cabo el proceso. En este inciso se expone la forma en la
que se realizará la investigación. Se indican los pasos que se tiene planeado seguir,
se señala la secuencia de realización de, cada etapa, se mencionan los
procedimientos y técnicas que se emplearán en la recopilación del material
informativo, en la organización de las fichas, en la redacción y presentación del
trabajo.
f) Esquema de trabajo. Se anexa el esquema de trabajo en el que se visualizarán los
puntos que serán tratados y el nivel de importancia que guardan en la organización
estructural del estudio.
g) La agenda de trabajo. Se presenta también la agenda en la que se indican los
tiempos probables para la realización de cada etapa del trabajo. Se señalan ahí las
fechas para !a terminación de cada parte.
En el plan se sitúan los conceptos en el nivel correspondiente. Así, se deben distinguir
los puntos esenciales de los accesorios a fin de dar a los temas el tratamiento que
requieren, y no otorgar mayor o Igual importancia a temas que sean colaterales. De aquí
que no es arbitraria la organización de las partes en el plan. Se debe pensar y
reflexionar para jerarquizar. Los puntos por tratar deben corresponder a una
sistematización, y los temas han de estar de tal manera correlacionada que tiendan a
conseguir un fin determinado.
Para los primeros trabajos académicos, se recomienda que el plan sea sencillo V se
consideren las limitaciones con las que cuenta el estudiante principiante, como pueden
ser el tiempo, la inexperiencia en la elaboración de trabajos intelectuales, recursos V
otros factores. Para comenzar, se le pueden dejar trabajos descriptivos, sin mayores
pretensiones. Cabe recordar que para los estudiantes es más importante la aplicación
42

43. de un proceso sistemático a la adquisición de resultados relevantes. Es necesario que
emplee este instrumento en los diferentes momentos del proceso:
1.En la introducción del trabajo, donde se enunciará brevemente.
2.En la recopilación del material para recolectar sistemáticamente información.
3.En lo organización del material recopilado.
4.En la redacción de cada parte del escrito.
TIPOS DE PLAN DE TRABAJO
Es probable que el estudiante necesite elaborar diferentes tipos de planes, de acuerdo
con el trabajo que se pretenda desarrollar. Denis Huisman1 menciona algunos:
A. El plan nocional. Este plan consiste en el examen
de un concepto a través de tres pasos sucesivos:
1º. ¿Cuál es la naturaleza de la cuestión?
2º. ¿Existe?
3º. ¿Cuál es su valor?
Así, al desarrollar un trabajo con este tipo de plan
habría que hacerlo más o menos en la forma
siguiente:
Si el tema se refiere a "la actividad lúdica en el niño",
los pasos podrían ser:
1º. ¿Qué es la actividad lúdica en el niño?
2º. ¿Existe la actividad lúdica en el niño?
3º ¿Qué importancia tiene la actividad lúdica
en el niño?
B. El plan tipo comentario de texto: Este plan
se desarrolla a través de tres momentos:
1º. La explicación
2º. La discusión
3º. La valoración
Suponiendo que el tema se refiriera al
"aprendizaje", el plan se desarrollaría de la si-
guiente manera:
1º. Análisis del concepto de aprendizaje.
2º. Discusión de las diversas concep-
ciones que existen sobre el aprendizaje.
3º. Síntesis valorativa del concepto de
aprendizaje de acuerdo con diferentes
corrientes.
1
Denis Haisman. ~ Armando Asti Vara. Metodología de la investigación. Buenos Aires. Kapelusz, 1968. p.
111 55.
43

44. C. Plan progresivo. Este plan consiste en formular
definiciones sucesivas del término básico del tema.
Cumpliría con su objetivo si se comienza formulando
la definición etimológica de la palabra para presentar
sucesivamente una definición lógica, filosófica,
sociológica, teológica. Por ejemplo. si el tema se
refiriera a fa educación en preescolar, se desarrollará
de la siguiente manera:
Concepción de "la educación preescolar" a través de
los siguientes pensadores:
1º. Juan A. Comenio
2º. F. Froebel
3o. Pestalozzi
EL ESQUEMA 4o. M. Montessori
5o. Piaget.
Una vez definido el tema, se forma un esquema donde se visualice todo el proceso y el
contenido de la investigación. Es obvio que la información anterior será la base y guía
para e laborarlo. Un esquema bien estructurado será un instrumento útil para:
 Revisar la coherencia y organización de las partes que se pretende investigar.
 Examinar !a importancia dada a las partes, capítulos, subcapítulos, acápites, incisos.
 Comprobar si los títulos y subtítulos reúnen las características adecuadas.
 Encontrar posibles errores en la organización del trabajo.
 Establecer la secuencia de las actividades de la investigación, tanto para realizarlas
como para redactarlas.
 Servir de base para la constitución de la tabla de contenidos.
 Servir de guía para el ordenamiento y clasificación de las fichas de trabajo.
 Redactar el borrador y el escrito definitivo.
Como la constitución del esquema está en relación con el plan de trabajo, es muy
probable que se vaya modificando en el transcurso de la investigación; esto sucede
frecuentemente cuando se decide cambiar el orden del tratamiento de un tema, cuando
se considera indispensable ampliar un aspecto, cuando se intercalan puntos que no se
tenía planeado estudiar y, en fin, cuando se crea necesario hacerlo.
El esquema presenta la delimitación de los temas clasificándolos sistemáticamente por
me· dio de títulos o encabezados que se expresan con palabras o frases, con oraciones
o con textos. Además, en un esquema:
1. Se respeta la regla de la construcción paralela que, en este caso, consiste en emplear
en toda la estructura sólo conceptos, o únicamente oraciones, o exclusivamente
textos.
2. La colocación y la forma de presentar los títulos o encabezados equivalen a una
jerarquización de temas: primeramente los de mayor importancia, después los
secundarios y al final los que le siguen en el nivel; es decir, primeramente los títulos,
después lo subtítulos y al final, los acápites o incisos.
3. Cuando hay un título que encabeza una división de cierto nivel, debe haber otra
división -por lo menos- de ese mismo nivel.
4. Si se emplean oraciones o textos, se unifican el modo y tiempo de los verbos.
5. Para su presentación; se señalan, en forma gráfica o visual, las partes esenciales y
secundarias; la relación que tiene cada una de las partes con las demás y se
44