Este material es relacionado a la planificación curricular dentro del enfoque por competencias.

1. IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO
NACIONAL – 2019
CNEB - PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
MAG. RUBEN DIESTRA QUIÑONES

2. PREGUNTAS PARA ANALIZARY REFLEXIONAR
¿Cuáles son los principales cambios del
CNEB respecto del DCN?
¿Qué implicancias tienen estos cambios en la
práctica pedagógica?

3. TABLA COMPARATIVA DEL DCN CON EL CNEB
DCN – saberes previos CNEB – saberes previos
Temas transversales Enfoques transversales
Propósitos educativos Perfil de egreso
Definición sobre
competencia
Definición sobre
competencia
Desarrollo de la
competencia
Desarrollo de la
competencia
Estándares de aprendizaje Estándares de aprendizaje
Evaluación Evaluación

4. Alvin Toffler
A menos que aprendamos
rápidamente a dominar el
ritmo del cambio en los
asuntos personales y
también en la sociedad en
general, nos veremos
condenados a un fracaso
masivo de adaptación. Los
iletrados del siglo XXI no
serán aquellos que no
sepan leer sino aquellos
que no sepan aprender,
desaprender y reaprender.

5. Contiene un perfil de egreso
con 11 aprendizajes
Establece por primera vez estándares de aprendizaje
que describen la progresión de las competencias a lo
largo de la EB.
Promueve el desarrollo de
valores y la educación
ciudadana y cívica.
Simplifica a 31 competencias
(Antes 151)

6. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE
La competencia conjunto de
conocimientos, capacidades y
actitudes para resolver
problemas.
La competencias es la
capacidad para resolver
problemas haciendo uso de
conocimientos, capacidades y
actitudes.
«Una competencia
equivale a un
conocimiento, una
capacidad, una
habilidad, una
destreza, una actitud o
un procedimiento»

7. COMPETENCIA
lograr un
propósito
Combinar conjunto de capacidades
ACTUANDO DE MANERA PERTINENTE Y CON SENTIDO ÉTICO
ES LA FACULTAD DE UNA PERSONA
Se desarrolla a lo largo de EB

8. CAPACIDAD
Son RECURSOS
Para ACTUAR de manera
competente con sentido ético
CONOCIMIENTOS HABILIDADES
ACTITUDES
• Teorías
• Conceptos
• Procedimientos
• Talento
• Pericia
• Aptitud
Actuar de acuerdo o
en desacuerdo

9. ¿Qué son los enfoques transversales?
Se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores, actitudes
y comportamientos observables.
Aportan a la
formación integral
de los estudiantes y
a la construcción de
una sociedad más
democrática,
inclusiva,
equitativa y
solidaria.
Responden a los
principios educativos
declarados en la Ley
General de Educación y
otros principios
relacionados a las
demandas del mundo
contemporáneo
Se impregnan en las
competencias que se
busca que los
estudiantes desarrollen.
Orientan el trabajo
pedagógico en el aula.

10. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

11. SITUACIONES PLANIFICADAS O
PREVISTAS
¿Cómo se abordan los enfoques transversales en
la vida escolar?
A partir de dos situaciones
SITUACIONES NO
PLANIFICADAS O
EMERGENTES
Son acciones que anticipan
los miembros de la IE para
abordar los valores y las
actitudes relacionados con
los enfoques transversales
Son aquellas que surgen en el
día a día, en la convivencia
dentro de la IE o fuera de ella.

12. 1 Isabel docente de EBR se ha propuesto que sus estudiantes interioricen el sentido de las tres R (reducir,
rehusar y reciclar) y en conjunto han creado una serie de actividades como usar una sola botella para
traer sus bebidas con el objetivo de reducir el consumo de botellas de plástico desechables, también
colocar cajas forradas con distintos colores para clasificar los residuos sólidos. A partir de la situación
descrita se pode colegir que la profesora ha tomado en cuenta el enfoque
2 Luis, docente de Comunicación, trabaja en un Colegio de Lima Norte. En una oportunidad
expresó: ”Tengo muchos alumnos provenientes de la sierra que no saben nada, ni siquiera
hablan bien el castellano así como voy a mejorar los resultados de la ECE”.
3 María, profesora de Educación Física, siempre que ingresa a las aulas las encuentra muy
desordenadas y con papeles en el piso; pero como ella sale a desarrollar su clase en el patio,
no le da importancia.
4 En la I.E. San Carlos se observa que la gran mayoría de los estudiantes se ponen apodos, sobre nombres,
son intolerantes a las discrepancias y no cumplen con cumplen las normas de convivencia establecido
en el aula ni mucho menos el reglamente interno de la institución. Frente a esta situación la directora
les ha planteado a los docentes hacer el abordaje desde las actividades pedagógicas ya que es una
necesidad que denigra los principios de la educación peruana: ¿Cuál de los enfoques transversales
propuestas en el currículo nacional debe ser trabajado con urgencia?
Dialogamos: ¿Has escuchado y/o vivido situaciones similares?
¿Qué enfoque transversal se debe trabajar?

13. 1 Maribel propuso a sus estudiantes de EBR un proyecto de investigación de ciencias sociales que
requerían entre otras cosas hacer entrevistas a las autoridades de la comunidad; una vez iniciado el
proyecto pese al entusiasmo de los estudiantes por esta tarea, Maribel pensó que hacer las entrevistas
no era la mejor idea después de todo porque se iba a perder mucho tiempo, entonces se retractó y les
dijo que ya no las hagan y que se basen sólo en la información que puedan recoger del internet. Cuando
algunos estudiantes protestaron argumentando que esa información era clave para la investigación,
Maribel les dijo que en todo caso sería algo voluntario pero que le interesaba sobre todo que el trabajo
esté listo la próxima semana. A partir del caso, ¿Qué enfoque no está poniendo en práctica la profesora
al limitar a sus estudiantes en la realización de las tareas?
2 Julio es un estudiante de cuarto grado algo tímido y parco en hablar tiene un grado de disfasia expresiva
por lo que presenta dificultad para producir oraciones, así cuando le toca intervenir articula las palabras
con dificultad, sus compañeros se burlan de eso y el profesor aun sabiendo de su síntoma no le tiene
paciencia por lo que evita hacer las preguntas o no espera su respuesta y le hace la pregunta a otro que
le contesta más rápido. Teniendo en cuenta los enfoques transversales que se encuentra en el currículo
nacional ¿Qué enfoques no está trabajando el docente?
3 La profesora Elizabeth, pertenece a la UGEL 06 de Ate Vitarte, ella está planteando en
su planificación situaciones significativas que tienen relación con acciones de
solidaridad de sus estudiantes en favor de los niños y niñas de una escuela vecina de
Chosica que han sido afectadas por los huaycos.

14. HABLEMOS DE PLANIFICACION CURRICULAR

15. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN Y AUTORREFLEXIÓN
¿CÓMO SE VIENE TRABAJANDO LOS PROCESOS DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN BERTOL BRECH?
¿QUÉ AVANCES HAN IDENTIFICADO EN EL PROCESO DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR, DURANTE LAS VISITAS A
SUS DOCENTES?
¿QUÉ DIFICULTADES HAN IDENTIFICADO EN EL PROCESO
DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR, DURANTE LAS VISITAS A
LOS DOCENTES?

16. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR EN EL PROCESO ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA?
Planificar es el arte de
imaginar y diseñar
procesos para que los
estudiantes aprendan.
La planificación es
una hipótesis de
trabajo,
Planificar y evaluar son
procesos estrechamente
relacionados.
La evaluación se considera como un
proceso previo a la planificación,
permanente y al servicio de la
mejora del aprendizaje durante el
proceso de ejecución de lo
planificado.

17. Comenzar con un final en mente.
Steven Covey
PENSEMOS EN UN VIAJE

18. ¿Qué aprendizajes deben
desarrollar?
PROPOSITOS
¿Cómo voy a observar el
progreso del aprendizaje?
EVIDENCIAS
¿Qué haré para llegar a ello?
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS
Y RECURSOS

19. Analizar las competencias,
capacidades y enfoques
transversales.
Identificar en los
estándares el nivel
esperado y los desempeños
y determina la complejidad
de los aprendizajes.
Recopilar la evidencia, las
producciones, que permiten
interpretar lo que son capaces de
hacer respecto de las
competencias.
Interpretar la evidencia.
Contrastar las evidencias
Determinar el propósito de aprendizaje con base en las
necesidades de aprendizaje identificadas.
¿Qué aprendizajes se
espera que desarrollen
los niños y las niñas
con relación a las
competencias del
currículo?
¿Qué aprendizajes
previos tienen los
estudiantes?
¿En qué nivel de desarrollo de la
competencia se encuentran los niños
y las niñas? ¿Cuán cerca o lejos
están del estándar de aprendizaje y/o
los desempeños de edad o grado?
Considerar que cada unidad
didáctica genera evidencia de
aprendizaje, y que esto servirá
como diagnóstico.
Contrastar los aprendizajes que
tienen los niños y las niñas con los
niveles de los estándares de
aprendizaje y/o desempeños de
grado, para saber qué logran hacer
con relación a los niveles esperados.
Esto permite identificar las
necesidades de aprendizaje y
plantear el propósito de
aprendizaje

21. Para determinar los criterios de valoración de
la evidencia, se toman como referentes los
estándares de aprendizaje y/o desempeños
de grado o edad, porque estos ofrecen
descripciones de los aprendizajes en
progresión
Establecer los criterios para recoger evidencias de
aprendizaje sobre el progreso.
¿Cómo establecer criterios
para valorar la evidencia de
aprendizaje?
Según el propósito de aprendizaje
establecido, ¿cómo establecer las
evidencias de aprendizaje?
Esto implica reflexionar sobre qué
situación significativa se debe ofrecer
a los estudiantes para que pongan en
juego determinados niveles de sus
competencias y evidencien sus
desempeños.
Las producciones o tareas que realizarán los
estudiantes y sus criterios les deben ser
comunicados con un lenguaje cercano o
familiar

22. Se diseñarán y organizarán situaciones
significativas, recursos y materiales diversos,
procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que
permitan crear un clima favorable para el
aprendizaje.
Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones
pertinentes al propósito de aprendizaje

23. NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Herramientas flexibles que pueden
ser contextualizadas según las
características y necesidades de los
estudiantes.
Programación anual
Organiza las unidades
didácticas para desarrollar
competencias y capacidades
durante el año escolar
Unidad didáctica
Organiza las sesiones de
aprendizaje secuenciadas y
articuladas entre sí
permitiendo el desarrollo de
las competencias y
capacidades previstas
Sesión de aprendizaje
Organiza de manera
secuencial y temporal las
actividades que se realizan
para el logro de los
aprendizajes
Herramientas flexibles que pueden ser
contextualizadas según las
características y necesidades de los
estudiantes.

25. PLANIFICACIÓN ANUAL PRIMARIA

27. PLANIFICACIÓN ANUAL SECUNDARIA
I. Datos informativos:
II. Descripción general:
III. Organización de las Propósitos del área determinados
(estándar de aprendizaje), los enfoques y las
competencias con las que se van a relacionar.
Unidades didácticas
IV. Materiales y recursos educativos
V. Evaluación
VI Referencias bibliográficas

32. UNIDAD DE APRENDIZAJE: CIENCIA Y TECNOLOGÍA
I. Título
 Sintetiza la situación significativa o está en relación con el reto planteado y da
una visión global de lo que se abordará en ella.
 Puede redactarse en forma de pregunta, en una frase nominal o iniciar con un
verbo en acción.
Forma de pregunta ¿Cómo impacta en la comunidad la construcción de
soluciones tecnológicas que transforman la energía renovable
en energía eléctrica?
Frase nominal Construimos soluciones tecnológicas que transforman la
energía renovable en energía eléctrica y explicamos su
impacto en la comunidad.
Iniciar con verbo Explicamos acerca del impacto que ocasiona en la comunidad
la solución tecnológica que construimos.

33. Forma de
pregunta
¿Cómo podemos elaborar una antología de juegos
tradicionales?
Frase
nominal
Antología de juegos tradicionales
Iniciar con
verbo
Elaboramos una antología de juegos tradicionales
y lo difundimos en la IE.
AREA DE COMUNICACIÓN

34. II. Propósitos de aprendizaje

35. III. Situaciones significativas
En nuestro distrito de Huallanca, provincia de Bolognesi (Áncash),
observamos en la última década una notable disminución del
nevado Chaupijanca ubicado en la cordillera de Huallanca. Esto ha
generado que baje el caudal en los ríos, lo que a la vez disminuye
la posibilidad de tener una central hidroeléctrica que nos permita
contar con energía eléctrica en la comunidad. Carecer de energía
eléctrica afecta nuestras posibilidades de desarrollo y nuestra vida
cotidiana en distintos ámbitos.
¿De qué otras formas podremos obtener energía eléctrica? ¿Qué
impactos sociales y ambientales genera utilizar otros tipos de
energía para la obtención de energía eléctrica?

36. IV. Secuencia didáctica organizada en forma de secuencias de sesiones

37. Situación significativa
Características:
 Se plantea en el marco de un contexto que puede ser real o simulado.
Este contexto debe describir condiciones, limitaciones o restricciones
que le dan sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteadas a partir de preguntas que despierte
el interés y le demande combinar estratégicamente las competencias
que sean necesarias para poder resolver el desafío.
 Este reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes
previos y permitirles progresar a un nivel mayor de desarrollo al que
tenía.
 Se puede observar con claridad la relación entre el reto y el producto o
productos que realizará el estudiante, el cual nos brindará evidencia
de aprendizaje.

38. Situaciones vinculadas al
contexto
Es el problema, potencialidad,
hecho o fenómeno de la
realidad que tiene que abordar
el estudiante para desarrollar
sus competencias.
La vinculación del aprendizaje
con el contexto le otorga sentido,
pertinencia y funcionalidad a los
aprendizajes.
GLOBAL
NACIONAL
REGIONAL
LOCAL
Situaciones vinculadas con
el que hacer científico y
tecnológico

39. TAREAS Y TAREAS AUTENTICAS
IDENTIFICACIÓN DE TAREAS Y TAREAS
AUTENTICAS A PARTIR DE LAS
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

40. “Analizando las principales propuestas de los candidatos a la
Municipalidad”
Cada cierto tiempo nos vemos bombardeados por las campañas electorales
de quienes desean asumir la alcaldía de la ciudad y buscan ganarse la
simpatía y confianza de los electores, quienes son los que finalmente toman
la decisión de quién será el alcalde. Sin embargo, la gran mayoría de
electores suelen tomar decisiones sin informarse adecuadamente de los
candidatos y sus planes de gobierno. Por ello, al cabo de un tiempo empiezan
las quejas y los descontentos debido a la ausencia de un voto informado. En
las siguientes elecciones municipales, si tú tuvieras que votar por el próximo
alcalde...
¿Qué plan de gobierno es el que mejor responde a las necesidades de la
ciudad o distrito? ¿Por qué?

41. 1. Los estudiantes elaboran una encuesta para obtener información sobre las necesidades de la ciudad. Definen
los criterios que ayudarán a obtener información y el público objetivo de la encuesta.
2. Aplican y procesan la información recogida mediante las encuestas. Determinan cuáles son las necesidades
más urgentes y demandadas por la población.
3. Leen algunas propuestas de planes de gobierno de los cuatro candidatos para la municipalidad con mayor
aceptación en las encuestas.
4. En grupos de cuatro a cinco integrantes, elaboran un cuadro comparativo de doble entrada sobre las
propuestas de los cuatro candidatos y señalan aquellas que responden a las necesidades distritales.
5. Obtienen información sobre los perfiles de los candidatos, su trayectoria, credibilidad y la de sus partidos
políticos.
6. De manera grupal seleccionan el plan de gobierno que mejor responde a las necesidades de la ciudad.
7. Elaboran una presentación en la que se argumenta la selección del grupo. Formulan respuestas a los
contraargumentos que prevén pueden presentar los otros equipos.
8. Elaboran un artículo de opinión, participan en un debate, simulan un discurso político, etc., en el que exponen
sus argumentos y presentan sus conclusiones.
EJEMPLOS DE TAREAS AUTENTICAS

42. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
 Un informe de indagación.
 Textos de opinión o ensayo sobre
interacción de algunos elementos del
clima.
 Una carta de agradecimiento por la visita
de una delegación estudiantil
 Una solución tecnológica para abrir la
llave del caño sin tocarla con las manos.
 Argumentos científicos para usar en un
debate.
 Infografía para explicar la variedad
climática.
 Uso de incógnitas y definición de
ecuaciones a fin de encontrar patrones,
cómics, resolución de un problema
matemático.
 Un plan de negocio.
 Una danza recreada.
 Un mural que representa la
construcción del Perú
contemporáneo.
 Un discurso para presentar el mural
“La construcción del Perú”
 Una interpretación de tablas y
gráficas.
 Un acuerdo.
 Un acta de asamblea de aula.
 Un ensayo histórico.
 Un proyecto de manejo sostenible
de una microcuenca.
 Creación de un video que
represente la migración en la
sociedad actual, entre otros.

46. SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. Título de la sesión de aprendizaje
 El título de la sesión comunica la actividad principal en función de los propósitos de
aprendizaje planteados.
 Puede redactarse en forma de pregunta, plantearse en una frase nominal o iniciar con un
verbo.
 Se retoma el título propuesto en la secuencia de sesiones de la unidad didáctica.
Forma de pregunta ¿Cómo transformamos la energía renovable a energía eléctrica?
Frase nominal Electricidad a partir de energía renovable.
Iniciar con verbo Transformamos la energía renovable a energía eléctrica.
II. Propósitos de aprendizaje
III. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación

48. III.- Momentos de la sesión de aprendizaje
Inicio
Desarrollo
Cierre
IV.- Recursos y materiales

50. Desempeños del
Programa Curricular de
Educación Secundaria
Justifica cómo las causas del cambio climático pueden
ser mitigadas a partir del uso de fuentes de energía
limpia en la generación de energía eléctrica.
Precisados (del CNEB) Justifica el uso de fuentes de energía limpia en la
generación de energía eléctrica.
Ampliados (del CNEB) Justifica cómo las causas del cambio climático pueden
ser mitigadas a partir del uso de fuentes de energía
limpia eólica, solar, gas natural, biomasa,
geotérmica, mareomotriz y undimotriz en el plan
energético nacional para la generación de energía
eléctrica.
complejidad de la
habilidad (del CNEB)
Evalúa si las causas del cambio climático pueden ser
mitigadas a partir del uso de fuentes de energía limpia
en la generación de energía eléctrica.
Competencia
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.

51. Desempeño
del CNEB
• Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la información
que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
motivaciones de personas y personajes, además de algunas figuras retóricas (por ejemplo, la
hipérbole), considerando algunas características del tipo textual y género discursivo
Precisados
(del CNEB)
• Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
motivaciones de los personajes, además de algunas figuras retóricas como la
personificación y la metáfora, considerando algunas características del texto narrativo y del
género discursivo cuento.
Ampliados (del
CNEB)
• Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
motivaciones de los personajes y el punto de vista del narrador, además de algunas
figuras retóricas como la personificación y la metáfora, considerando algunas características
del texto narrativo y del género discursivo cuento.
Complejidad
de la habilidad
(del CNEB)
• Evalúa la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos, y la infor-
mación que aportan organizadores o ilustraciones. Explica la trama, y las características y
motivaciones de los personajes y el punto de vista del narrador, además de algunas
figuras retóricas como la personificación y la metáfora, considerando algunas características
del texto narrativo y del género discursivo cuento.

55. Los propósitos de aprendizaje están expresados en la competencia, las
capacidades y los desempeños. La evidencia que se propone en una unidad debe
dar oportunidad al estudiante de demostrar su nivel de desarrollo de las
competencias. Por ello, cuando leemos lo que deberá hacer el estudiante como
evidencia de su aprendizaje, tenemos que verificar si esa actuación, realmente
reflejan el logro de los propósitos de aprendizaje
IDEAS FUERZA: UNIDAD DIDÁCTICA
Cuando planificamos
debemos pensar en el
propósito de aprendizaje y
cómo se va a evidenciar ese
aprendizaje.
La secuencia de sesiones
de la Unidad didáctica está
orientada a la resolución
del reto de la situación
significativa.

56. IDEAS FUERZA: UNIDAD DIDÁCTICA
Al elaborar la unidad se debe ir revisando permanentemente la
relación entre cada uno de sus elementos lo cual implica miradas de
ida y vuelta en un proceso cíclico que permita establecer vínculos
coherentes entre propósitos y situación significativa/ propósitos y
evidencias de aprendizaje/ situación significativa- propósitos de
aprendizaje y secuencia de sesiones/ etc.

57. Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es
seleccionar o plantear situaciones significativas que permitan
movilizar y combinar las competencias y capacidades.
Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los
productos que realizarán los estudiantes, los cuales nos
brindarán evidencia de los aprendizajes.
Las evidencias de aprendizaje son todo aquello que
permite ver la actuación de estudiante.
IDEAS FUERZA: UNIDAD DIDÁCTICA

58. En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de la
identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere
comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, e identificar dónde se
encuentran los niños y las niñas respecto de estos referentes.
Cada unidad didáctica se convierte en diagnóstica para la siguiente
unidad.
Para la determinación del nivel de desarrollo de las competencias en el que se
encuentra el estudiante, puede no ser suficiente una sola evidencia de
aprendizaje o puede no ser suficiente un solo producto
IDEAS FUERZA: UNIDAD DIDÁCTICA

59. QUÉ SON EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
Son aquellos productos
que nos permiten
visualizar la combinación
de capacidades en
relación a la competencia
No todo producto que
realizan los estudiantes
durante las sesiones pueden
considerarse como evidencia
de aprendizaje.
También es posible que una
misma evidencia de
aprendizaje permita recoger
información sobre la
combinación de más de una
competencia de un grado
Las evidencias de
aprendizaje no
necesariamente se recogen
en cada sesión de clase

60. El perfil de egreso es la visión común e integral de los
aprendizajes que debe lograr el estudiante al termino de la
educación básica.
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que
los estudiantes aprendan.
La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del
aprendizaje durante el proceso de ejecución de lo
planificado.
IDEAS FUERZA-CERTEZAS

61. La evaluación y la planificación son caras de una misma
moneda, entra en revisión y modificación las veces que sea
necesario.
Los procesos de la planificación curricular se dan en forme
explicita o implícita con mayor o menor énfasis en la
planificación anual y de corta duración.
Los procesos de planificación son recurrentes, itinerarios y
simultáneos y se desarrollan en mayor o menor medida
según el tipo de planificación.
IDEAS FUERZA-CERTEZAS

62. Las evidencias de aprendizaje dan cuenta de los logros que
deben alcanzar los estudiantes al combinar capacidades
Valorar una evidencia significa contrastar los aprendizajes
que demuestran los estudiantes con los criterios
establecidos.
La organización de las unidades didácticas permitirá la
cobertura de todas las competencias y los enfoques
transversales varias veces a lo largo del año escolar.
IDEAS FUERZA-CERTEZAS

63. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE
EVALUACIÓN FORMATIVA

64. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

65. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

66. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

67. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE
¿Qué se
evalúa?
¿PARA QUÉ SE
EVALÚA?
Las competencias
A nivel
docente
A nivel
estudiante
• Lograr que los estudiantes sean más
autónomos en su aprendizaje al
tomar conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los
estudiantes para asumir desafíos,
errores, comunicar lo que hacen, lo
que saben y lo que no.
• Atender a la diversidad de necesidades
de aprendizaje de los estudiantes
brindando oportunidades
diferenciadas.
• Retroalimentar permanentemente la
enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes.

68. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

69. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE

70. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE
EVALUACIÓN
FORMATIVA
Comunica a los
estudiantes lo que
aprenderán y asegura
su comprensión.
Comunica información
sobre el proceso de
aprendizaje a los
estudiantes y a las
familias.
Evalúa el desarrollo
de las
competencias.
Retroalimenta
a los
estudiantes.

71. La retroalimentación puede ser oral o escrita
Su mensaje debe ser respetuoso del trabajo del estudiante
y de él mismo.
Utilice palabras que confieran al estudiante un rol
protagónico (Brockhart, 2009)
por ejemplo: “Ruby, el argumento que expusiste es pertinente
porque se sustenta en la evidencia de que en la combustión de
sustancias fósiles se libera CO2; y en la teoría de los gases para
explicar por qué se concentra en la atmósfera, pero ¿cuál es la
interacción del CO2 con la energía? ¿Qué fundamentos añadirías
para explicar por qué el excesivo CO2 genera el aumento de la
temperatura de la Tierra? ¿Qué datos mostrarías?

72. Evaluación formativa

73. EQUIPO PEDAGÓGICO UGEL – 04 - AGREBRE