Presentazione esperienze su Indicazioni nazionali dal convegno di Vibo Valentia

1. San Giusto C.se, 04 marzo 2016
Filomena Filippis

2. IMPORTANZA DEL CONTESTO PER
L’APPRENDIMENTO ovvero …..

3. ….ovvero…..

4. IMPORTANZA DEI SUPPORTI
MATERIALI ALL’APPRENDIMENTO

5. PROGRAMMA DEL SEMINARIO
Ore 13:00-14.45 Eventuale cocktail di benvenuto, accoglienza e registrazione dei partecipanti
Ore15:00-
1^sessione
Chairman: Alberto Capria, dirigente scolastico, Vibo Valentia:
Saluti :
Diego Bouché, Direttore, USR Calabria
Gianluca Callipo, sindaco di Pizzo
Carmela Palumbo, Direttore generale, MIUR
Ore 15:30 Apertura lavori e introduzione della tematica a cura di un Componente del CSN
Ore 15:45 Daniele Barca, “Quali relazione tra gli ambienti di apprendimento e lo sviluppo delle competenze, La
certificazione delle competenze: ostacolo o risorsa per gli alunni diversamente abili?”
Ore 16:15 Mario Castoldi, “Dietro la certificazione: valutare le competenze”
Ore 16:45/17:15 Break
Ore 17:15 Marco Rossi Doria, tema dispersione- titolo da definire
Ore 17:45 Umberto Margiotta, “Nuovi ambienti di apprendimento: come sviluppare un raccordo coerente fra
competenze e conoscenze”
Ore 18:15 Angela Costabile, presentazione dei workshop
Ore 18:45 Visita di Pizzo, rientro in albergo e cena

6. PROGRAMMA SEMINARIOOre 8:00 / 9:00 Allestimento meeting point
Ore 9:00 / 13:00 Workshop in contemporanea
Ore 13:00 / 14:00 Pranzo
Ore 14:00 / 14:30 Visite meeting point
Ore 14:30 / 16:00 Maria Gabriella Greco, dirigente scolastico, Cosenza
Restituzioni in plenaria dei lavori dei workshop
Ore 16:00 / 16:30 Chiusura seminario Davide Faraone
Conclusioni e saluti a cura di un componente CSN

7. ELENCO DEI WORKSHOPWorkshop
n.
Tema
1 Promuovere le competenze digitali a scuola
Le competenze digitali richiedono un setting scolastico tecnologicamente ricco ed integrato con una didattica
quotidiana, che utilizza l’informatica o “l’educazione alle TIC” non come materia curriculare separata, ma come momento
di confronto con la realtà e con le esperienze pregresse dei ragazzi.
2 Identità e differenze di genere nel curricolo
La presenza di un “curricolo scoperto” contrapposto ad un “curricolo nascosto” largamente sconosciuto, raramente
discusso e spesso sottovalutato, anche per l'obiettiva difficoltà di farne oggetto di indagine esplicita, impone una
riflessione critica su identità e differenza di genere nel contesto scolastico.
3 Indicatori per le competenze di cittadinanza
Confrontarsi su esperienze che promuovono la costruzione di ambienti di apprendimento tesi a sviluppare le
competenze sociali e civiche degli alunni attraverso la condivisione di regole di comportamento e l’assegnazioni di ruoli e
responsabilità deve costituire un esercizio utile per riflettere sull’individuazione di indicatori efficaci e pertinenti da
inserire nel RAV.
4 Certificare le competenze degli alunni diversamente abili
Un sistema basato sul successo scolastico non può realizzare itinerari legati all’effettivo raggiungimento di un risultato
diverso dal titolo di studio, e non consente ad ogni allievo di personalizzare il suo percorso formativo scegliendo le
competenze da conseguire e come raggiungerle. Una scuola basata, invece, sul successo formativo realizza il pieno
“diritto ad apprendere e alla crescita educativa” di tutti e “riconosce e valorizza la diversità”.

8. ELENCO DEI WORKSHOP5 Competenza, successo formativo e contrasto alla dispersione
In generale la valutazione, per come di solito praticata in classe, è aperta a varie critiche in termini di
affidabilità e validità, spesso risulta essere ingiusta e può essere, essa stessa, causa di insuccesso scolastico.
Al contrario valutare l'alunno in relazione alle competenze che egli padroneggia può essere uno “strumento”
per far emergere le conquiste degli alunni in un modo molto più ampio rispetto al riduttivo microcosmo
della classe.
Marco Rossi-
Doria, Lorenzo
Benincasa, Eugenia
Garritani
6 Quali ambienti di apprendimento per promuovere le competenze
L’ambiente di apprendimento deve essere uno spazio che evoca un contesto aperto, ricco, fluido; deve essere il luogo
delle esperienze di apprendimento, dell’apprendimento significativo, della riflessione, della condivisione, della
costruzione. Esso deve fornire un “tessuto relazionale” all’interno del quale inserire gli atomi della conoscenza e
sviluppare competenze attraverso il fare e il “movimento operoso” finalizzato ad uno scopo reale.
Salvatore Giuliano,
Maria Antonietta Crea
7 Unitarietà e continuità nel curricolo 3-16
Il curricolo verticale si configura come una mappa attrezzata di azioni finalizzata ad abilitare gli studenti ad una
navigazione esperta all’interno di una molteplicità di forme di conoscenza e di esperienza, guidandoli alla
ricomposizione spazio-temporale dei saperi formali e non formali in quadri cognitivi generativi di nuovi e più
consapevoli apprendimenti. In tale ottica, la costruzione delle competenze si delinea in una prospettiva che è insieme
di continuità e discontinuità del curricolo 3-16, la sola capace di garantire deeper learning.
Carlo Petracca,
Loredana Giannicola
8 Confronto sulla sperimentazione del nuovo modello di certificazione delle
competenze
Il confronto sui risultati delle prime sperimentazioni in atto sul modello di certificazione delle competenze vuole
richiamare l’attenzione sulla tesi secondo la quale non è più sufficiente trasmettere conoscenze, ma bisogna
assicurare ad alunni e studenti conoscenze abbinate a competenze espresse in termini di autonomia e responsabilità.
Giancarlo Cerini,
Anna Buccino

9. Alcuni spunti di riflessione dagli
interventi dalla plenaria………….
 Daniele Barca, “Quali relazione tra gli ambienti di
apprendimento e lo sviluppo delle competenze, La
certificazione delle competenze: ostacolo o risorsa per
gli alunni diversamente abili?”
 https://prezi.com/yqppa4u2ac1b/spazio-
allinclusione/#

10. Umberto Margiotta, “Nuovi ambienti di
apprendimento: come sviluppare un raccordo coerente
fra competenze e conoscenze”
Università Ca’ Foscari Venezia
OLTRE ALLE SLIDES SUCCESSIVE VEDERE PDF
ALLEGATO SUGLI SPAZI FLESSIBILI DELL’I.C. DI CADEO
E PONTENURE (PC)

11. Ambienti di apprendimento
“L’ambiente di
apprendimento è un
posto in cui gli
studenti possono
lavorare insieme e
aiutarsi a vicenda
per imparare ad
usare una
molteplicità di
strumenti e risorse
informative nel
comune
perseguimento di
obiettivi
d’apprendimento e
di attività di
problem-solving”
(Wilson,1996).
Negli ambienti di apprendimento di tipo
costruttivista gli studenti:
•agiscono in uno spazio (reale o virtuale);
•usano strumenti di lavoro (ad es. software e
tool di vario tipo);
•hanno accesso a diverse risorse
d’informazione (libri , foto, CD Rom, siti Web
ecc.);
•raccolgono e interpretano le informazioni
interagendo con altri attori (pari o insegnanti);
•hanno una guida adeguata ed un supporto
costante da parte dell’insegnante.

12. Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti
Negli ambienti di apprendimento
minimalisti (classi tradizionali)
Negli ambienti ricchi
(costruttivisti)
sono presenti banche di
informazione e strumenti per
l’elaborazione, manipolazione
e archiviazione di dati
agli studenti non è permesso
gestire autonomamente il proprio
apprendimento;
l’apprendimento avviene mediante
il racconto e la descrizione di fatti
presentati dall’insegnante agli
alunni.
vengono utilizzati strumenti per la
simulazione, per la raccolta di simboli,
per la costruzione di modelli,
strumenti di authoring ipermediale;
l’allievo è responsabile del suo
apprendimento (attivo e autonomo,
ancorato a problemi autentici,
cooperativo);
l’insegnante assume il ruolo di
consulente, assistente e guida.

13. Obiettivi per la progettazione di ambienti
d'apprendimento
 Favorire l'esperienza attraverso il processo di costruzione della
conoscenza (maggiore responsabilità negli studenti, ruolo di
facilitatore per l'insegnante)
 promuovere esperienze di comprensione e verifica diversificate
(risolvere lo stesso problema in diversi modi)
 inserire l'apprendimento in contesti realistici e rilevanti (osmosi
tra scuola e vita reale)
 incoraggiare il processo di apprendimento centrato sullo
studente (obiettivi autodefiniti)
 inserire l'apprendimento in un'esperienza sociale
 incoraggiare l'uso di più media e linguaggi
 promuovere l'autoconsapevolezza del processo di costruzione
della conoscenza (conoscere come noi conosciamo)

14. Legge “ Buona Scuola “ e ambienti
d'apprendimento
 intende promuovere l'autonomia personale e il controllo dell'apprendimento
sostenendo l'autoregolazione, e proponendo argomenti rilevanti per chi
apprende ( nuove discipline, didattiva laboratoriale)
 Il POF triennale si basa sulla capacità delle autonomie scolastiche ( in rete) di
creare contesti di apprendimento che supportino lo sviluppo di autonomia
personale e di relazione ( apprendimento cooperativo) degli allievi
 inserisce le ragioni dell'apprendimento significativo internamente alle stesse
attività d'apprendimento ( didattica laboratoriale, alternanza scuola lavoro ecc.)
 sostenere la tendenza degli studenti a coinvolgersi in processi d'apprendimento
intenzionale, incoraggiando la strategica esplorazione dell'errore ( scuola
digitale ecc.)

15. La testa ben fatta
significa che invece di accumulare il sapere è
molto più importante disporre allo stesso tempo
di:
 un’attitudine generale a porre e a trattare i
problemi
(saperi di base e disposizione alla ricerca)
 principi organizzatori che permettano di
collegare i saperi e dare loro senso
(interconnessione e sintesi vs separazione e analisi)
E.Morin

16. 16

17. Un esempio di rubrica valutativa
delle competenze base in lingua
italiana dal contributo del Prof. M.
Castoldi

18. Mario Castoldi
29-30 settembre 2015
DIETRO LA CERTIFICAZIONE:
VALUTARE LE COMPETENZE
V SEMINARIO NAZIONALE SULLE INDICAZIONI NAZIONALI 2012
“Le competenze tra apprendimento, misurazione e certificazione: la parola alle scuole”

19. Dimensioni
Livelli
INIZIALE ACCETTABILE INTERMEDIO AVANZATO
PADRONANZA
RISORSE COGNIT.
(conosc./abilità)
Utilizza solo
alcune risorse
cognitive
Utilizza le risorse
cognitive di base
proposte
Utilizza la maggior
parte delle risorse
cognitive proposte
Utilizza con
sicurez-za e
proprietà le risorse
cognitive proposte
RICONOSCIMENTO
INTENZIONALITA’
COMUNICATIVA
Riconosce lo scopo
e il destinatario
della
comunicazione
Con l’aiuto
dell’inse-gnante
tiene conto del lo
scopo e del de-
stinatario nella
elabo-razione del
messaggio
Tiene conto dello
scopo e del
destinata-rio della
comunicazio-ne
nella elaborazione
del messaggio
Punta a
caratterizzare la
sua comunicazione
in relazione allo
scopo e al
destinatario
IDEAZIONE-
PIANIFICAZIONE
Se sollecitato,
elabora una idea
generale sul
messaggio che
intende produrre
Con la guida dell’
insegnante elabora
uno schema preli-
minare alla
produz-ione del
messaggio
Elabora uno
schema
preliminare alla
produzione del
messaggio
Elabora uno
schema
preliminare alla
pro-duzione del
msg in piena
autonomia e in
modo originale
ELABORAZIONE Con l’aiuto
dell’insegnante
produce il
messaggio in modo
congruente all’idea
originaria
Con l’aiuto
dell’inse-gnante
produce il
messaggio in modo
congruente allo
schema
preliminare
Produce il
messaggio sulla
base dello schema
preliminare
Produce in modo
autonomo e
originale il
messaggio sulla
base dello schema
preliminare
REVISIONE Se sollecitato Seguendo le Rivede il proprio Rivede
ELABORARE RUBRICHE VALUTATIVE/1

20. Dimensioni
Livelli
INIZIALE ACCETTABILE INTERMEDIO AVANZATO
PADRONANZA
RISORSE COGNIT.
(conosc./abilità)
Utilizza solo
alcune risorse
cognitive
Utilizza le risorse
cognitive di base
proposte
Utilizza la maggior
parte delle risorse
cognitive proposte
Utilizza con
sicurez-za e
proprietà le risorse
cognitive proposte
RICONOSCIMENTO
INTENZIONALITA’
COMUNICATIVA
Riconosce lo scopo
e il destinatario
della
comunicazione
Con l’aiuto
dell’inse-gnante
tiene conto del lo
scopo e del de-
stinatario nella
elabo-razione del
messaggio
Tiene conto dello
scopo e del
destinata-rio della
comunicazio-ne
nella elaborazione
del messaggio
Punta a
caratterizzare la
sua comunicazione
in relazione allo
scopo e al
destinatario
IDEAZIONE-
PIANIFICAZIONE
Se sollecitato,
elabora una idea
generale sul
messaggio che
intende produrre
Con la guida dell’
insegnante elabora
uno schema preli-
minare alla
produz-ione del
messaggio
Elabora uno
schema
preliminare alla
produzione del
messaggio
Elabora uno
schema
preliminare alla
pro-duzione del
msg in piena
autonomia e in
modo originale
ELABORAZIONE Con l’aiuto
dell’insegnante
produce il
messaggio in modo
congruente all’idea
originaria
Con l’aiuto
dell’inse-gnante
produce il
messaggio in modo
congruente allo
schema
preliminare
Produce il
messaggio sulla
base dello schema
preliminare
Produce in modo
autonomo e
originale il
messaggio sulla
base dello schema
preliminare
REVISIONE Se sollecitato Seguendo le Rivede il proprio Rivede
ELABORARE RUBRICHE VALUTATIVE/1

21. 3 cose che già sapevo
ma ora ho capito meglio
2 cose che ho imparato
da questo lavoro
1 cosa che vorrei capire o
fare meglio
PER CONCLUDERE…
STRATEGIE AUTOVALUTATIVE/2

22. COME MI VEDO COME MI VEDONO
COSA SO FARE
Documentazione
dei processi
Riflessione
critica
Autovalutazione
RUBRICA
VALUTATIVA
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
Protocolli
osservativi
Osservazioni
«sul campo»
Valutazioni
tra pari
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE: UNO SGUARDO TRIFOCALE
MOMENTO
ISTRUTTORIO
MOMENTO
DEL GIUDIZIO

23. Competenza, successo formativo e
contrasto alla dispersione.
 ALCUNI DATI SULLA DISPERSIONE SCOLASTICA….
(vedere il Pdf di Marco Rossi D’Oria allegato)

24. LA PROSPETTIVA SULLA
DISPERSIONE SCOLASTICA
 L’insuccesso scolastico fino a qualche anno fa era visto
come un fenomeno senza conseguenze sociali
 Oggi si ha consapevolezza, dati alla mano, che
l’insuccesso scolastico quasi sempre genera fallimento
sociale che significa:
 1 vita di incertezza;
 2 emarginazione;
 3 dipendenza da strutture sociali e di assistenza---
LA DISPERSIONE DIVENTA UN COSTO ENORME
PER LA SOCIETA’

25. QUINDI……LA SCUOLA
 Con la propria azione DEVE GARANTIRE al maggior
numero possibile di giovani una formazione che
permetta la partecipazione attiva alla vita economica e
sociale del paese; (come prevede la nostra
costituzione)
 L’ISTRUZIONE E’ UN POTENTE MEZZO DI
INTEGRAZIONE SOCIALE

26. IL RUOLO DELLA VALUTAZIONE
 LA VALUTAZIONE E’ UNO STRUMENTO DI
APPRENDIMENTO CAPACE DI INFLUENZARE
TANTO IL PROCESSO QUANTO I RISULTATI
 QUINDI LE PROCEDURE DI VALUTAZIONE
DEVONO ESSERE BEN PONDERATE E ADEGUATE
AD OGNI SITUAZIONE

27. CITAZIONI DAL TESTO DI
PRESENTAZIONE DEL WORK SHOP
Competenze, successo formativo e
contrasto alla dispersione.
..<<Recenti studi hanno dimostrato che all’interno del
processo di istruzione le PROCEDURE DI
VALUTAZIONE rivestono un ruolo fondamentale per
prevenire la dispersione, a causa della loro implicazione
diretta o indiretta sul processo educativo. In generale la
valutazione, per come di solito praticata in classe, è
aperta a varie critiche in termini di affidabilità e
validità……>>

28. Ancora….
«….alunni che in una classe possono essere considerati
buoni in un’altra classe possono essere considerati
cattivi…Così la valutazione in sé, spesso può essere
ingiusta e, può essere, essa stessa, causa di insuccesso
scolastico. Se, infatti, la valutazione a scuola è
tradizionalmente associata con l’istituzione di gerarchie
di eccellenza ciò comporta una classificazione degli
alunni in base ad uno standard di eccellenza definito in
modo assoluto o personificato dal docente rispetto agli
allievi migliori (BLOM,1979)

29. ……..
«….Inoltre, il sistema dei voti può essere distorto dal
fatto che può essere usato come premio o punizione. In
ogni caso, esso non dice all’alunno nulla su cosa sa fare o
su cosa fare per migliorare. Infatti, i voti hanno in
comune una cosa: danno solo informazioni sulla
posizione di un alunno in un gruppo, rispetto ad una
norma di eccellenza considerata e non sulle effettive
conoscenze» (BLOM,1979)

30. ……..
«…Urge che tutti i soggetti coinvolti nella pratica
didattica familiarizzino con l’uso FORMATIVO e
DIAGNOSTICO di una valutazione che per essere
formativa necessariamente deve legarsi alla
personalizzazione ed a tutto ciò che questo comporta in
termini di metodi di insegnamento, adattamenti del
calendario, organizzazione della classe e anche
cambiamenti radicali alle strutture scolastiche
(Perenoud, 1989)

31. ……
«…ma soprattutto urge soffermarsi sull’importanza della
certificazione delle competenze nei casi di insuccesso
scolastico, in quanto una valutazione inadeguata degli
alunni è tra le peggiori condizioni di apprendimento
presenti nella scuola. Queste condizioni, infatti,
accentuano le differenze tra capacità, livelli di
apprendimento degli alunni e motivazione intrinseca
……Riteniamo che con le Indicazioni del 2012 siano stati
forniti quegli strumenti necessari per fronteggiare il
problema e comprendere il rapporto esistente tra
competenza, successo formativo e dispersione
scolastica….»

32. ….
«…vale a dire, se si deve valutare l’alunno in relazione alle
competenze che egli padroneggia, l’apprendimento,
l’accertamento e la loro certificazione possono essere
considerati strumenti per far emergere le conquiste degli
alunni in modo molto più ampio rispetto alla cornice di
riferimento presente nel microcosmo della classe.
Cornice che, come già espresso, spesso è guidata
dall’ideologia dell’eccellenza. In altri termini l’alunno
deve essere valutato in relazione alle competenze che
padroneggia.»

33. SU COSA RIFLETTERE PER AGIRE?
 Su quali sono gli apprendimenti considerati essenziali, in
quanto base su cui poter innestare i successivi
apprendimenti e quali sono le metodologie didattiche più
adeguate per promuoverli;
 Quali le azioni di orientamento più idonee da inserire nei
curricoli valorizzando il ruolo della didattica orientativa e
della continuità educativa quali strumenti di prevenzione
della dispersione scolastica;
 Quali aspetti inserire nel progetto educativo affinché sia
adeguato alle caratteristiche degli alunni e alle loro
motivazioni oltre che agli ambienti sociali in cui le scuole
operano;

34. SU COSA RIFLETTERE PER AGIRE?
 Sul come far emergere ,a scuola, competenze non
formali al fine di poterle riconoscere e certificare;
 Sul fatto che la certificazione delle competenze parte
da un’accezione valutativa positiva e cioè non esiste un
livello di non competenza assoluta…..si parte da un
livello iniziale….quindi da un qualcosa, che seppur
minimo, c’è già…..

35. COSA FARE IN CONCRETO NELLA
QUOTIDIANITA’ SCOLASTICA
 COLLEGIO D’APERTURA D’ANNO SCOLASTICO:
ATTIVITA’ LABORATORIALI DEI DOCENTI….PER
PROGETTARE E FARE INSIEME E CREARE IL
GRUPPO;
 CON GLI ALUNNI: COMINCIARE SEMPRE DAL
FARE E NON DAL DIRE; (anche per non appesantire il
rapporto con il sapere);
 I tempi lunghi dell’apprendimento devono essere
rispettati
 Costruire esperienze molteplici e non sporadiche che
abbiano significato per gli alunni;

36. COSA FARE IN CONCRETO NELLA
QUOTIDIANITA’
 Costruire relazioni e ambienti accoglienti;
 Prendersi il tempo della restituzione delle esperienze curando l’apporto di
ciascuno;
 Costruire comunità:
 DI ALLIEVI
 DI DOCENTI
 DI ALLIEVI E DOCENTI
 DI SCUOLA
 DI RETI DI SCUOLE
 DI TERRITORIO
----- FACCIAMO CHE LO STRAORDINARIO DIVENTI ORDINARIO………
PER ULTERIORI APPROFONDIMENTI E CONTRIBUTI DELLE SCUOLE
CONSULTARE IL SITO DELL’USR CALABRIA AL BANNER SULLA HOME
DEDICATO ALLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO
………GRAZIE PER L’ATTENZIONE !