1. LA NUOVA SFIDA PER LALA NUOVA SFIDA PER LA
SCUOLA DELL’INFANZIA:SCUOLA DELL’INFANZIA:
LA PROGRAMMAZIONE
PER
COMPETENZE
a cura di Mirella Pezzin
Marzo 2015
2. marzo 2015 – Mirella Pezzin
“il modello didattico è rappresentazione semplificata di schemi
operativi per realizzare azioni educative” (Damiano)
“il modello didattico è concettualizzazione essenziale di un
complesso di proposte teoriche organiche e coerenti” (Laneve)
“il modello didattico è un dispositivo teorico di natura
procedurale e strategica capace di indicare una serie di
possibilità operative in relazione a specifici contesti attuativi”
(Calvani)
QUALEMODELLOTEORICO
BASEDELLAPROGRAMM
3. marzo 2015 – Mirella Pezzin
I tre modelli del ‘900I tre modelli del ‘900
Modelli in cui l’agire didattico è
• PROCESS-ORIENTED (focus sull’apprendimento)
• PRODUCT-ORIENTED (focus sugli esiti) Bruner-Skinner
• CONTEXT-ORIENTED (focus sui processi mediatori)
Ques’ultimo modello sposta l’attenzione sull’organizzazione di
ambienti di apprendimento e sviluppo del potenziale formativo
dei saperi attraverso trasposizioni didattiche.
(Bronfenbrenner-Morin-Maturana-Varela)
da “L’agire didattico” Rivoltella-Rossi
4. PROGETTARE VUOL DIREPROGETTARE VUOL DIRE
PRODURRE CAMBIAMENTOPRODURRE CAMBIAMENTO
LA PROGETTAZIONE DIDATTICA ÈLA PROGETTAZIONE DIDATTICA È
DA INTENDERSI COME UNDA INTENDERSI COME UN
PROBLEM-SOLVINGPROBLEM-SOLVING
marzo 2015 – Mirella Pezzin
5. Due dei tre modelli del ‘900Due dei tre modelli del ‘900
(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)
fanno riferimento allafanno riferimento alla
LOGICA DELLA RAZIONALITA’LOGICA DELLA RAZIONALITA’
intesa come tecnica le cui fasi sono:
PROGETTARE-AGIRE-VALUTARE
Caratteristica: la progettazione lineare si concretizza in diagnosi
dei bisogni, in obiettivi, nella selezione ed organizzazione dei
contenuti, nella selezione di esperienze, nell’organizzazione e
determinazione di cosa valutare.
Centrale è l’insegnante
(Toba)
marzo 2015 – Mirella Pezzin
6. Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)
fa riferimento allafa riferimento alla
LOGICA DELLA COMPLESSITA’LOGICA DELLA COMPLESSITA’
Intesa come
Rapporto circolare tra le fasi del progettare agire e valutare in un
continuo rimaneggiamento della medesima
La programmazione diventa orientamento strategico, attribuendo
alla fase operativa la precisione
Centrale diviene la RIFLESSIONE IN AZIONE (Schon)
La valutazione diventa ridefinizione dell’ipotesi iniziale, la
microprogrammazione messa a punto in funzione dell’azione e
il progetto si adegua ai contesti in cui si svolge
Caratteristica: apprendimento complesso e multilaterale in
sintonia con le competenze
marzo 2015 – Mirella Pezzin
7. QUALI MODELLI DI PROGRAMMAZIONE
SI RITROVANO NELLA SCUOLA ?
In base al quadro sinottico che si forma incrociando
due direttrici
A. degli oggetti/aree di lavoro
B. l’iter, cioè il processo di progettazione
marzo 2015 – Mirella Pezzin
Per PROBLEMI
Per OBIETTIVI Per COMPETENZE
Per CONTENUTI
ITER FOCUS
da“Programmareper
ompetenze”diCastoldi
8. ASSE OGGETTO /AREE DI LAVORO lettura programmazioni
Programmazione per
CONTENUTI caratteristica: pianificazione passo-passo, obiettivi, procedure,
metodologie, scarsa implicazione alle relazioni
Centrale è il docente
CONCETTI-TEMI: riporta all’approccio cognitivoo strutturalista, è centrale la
reciprocità tra la struttura del soggetto in fase di apprendimento e la
struttura dei campi d’esperienza e delle discipline
Caratteristica: analisi dei bisogni e il quadro disciplinare; centrata sui
contenuti
PROBLEMI-SFONDO INTEGRATORE-SITUAZIONE-PROGETTI: modello
attento ai contesti che si rimodula secondo le situazioni che si vengono a
creare
Caratteristica: aperto, flessibile, non definito
(didattica per problemi reali, progettazione per situazioni)
Programmazione centrata sui processi
marzo 2015 – Mirella Pezzin
9. ASSE ITER
DA OBIETTIVI A COMPETENZE ( costruttivismo )
1. obiettivi
2. pianificazione
3. realizzazione
4. valutazione sommativa centrata sui
risultati
1. risultati-valutazione
2. condivisione per la soluzione
3. integrazione tra macro e
microprogrammazione
4. la microprogrammazione è ribaltata:
competenza-dimensioni della competenza,
criteri e indicatori, livelli e descrittori
(rubrica valutativa)
marzo 2015 – Mirella Pezzin
10. Che ruolo ha la macroprogrammazione?
Ruolo di strutturare e definire il problema che il
progetto tenta di risolvere
• analisi di contesto
• territoriale
• analisi culturale del contesto
• analisi dei bisogni
marzo 2015 – Mirella Pezzin
11. Che ruolo ha la microprogrammazione?
• traduzione operativa
• individuazione di azioni in rapporto alle risorse
• tempi
• articolazioni in fasi e contenuti
• individuazione delle metodologie
• strutturazione del setting
• pianificazione costi
• valutazione
marzo 2015 – Mirella Pezzin
14. • È capovolta la logica; si parte dalla
valutazione che è formativa non certificativa
• promuove e consolida l’apprendimento
(valutazione come metacognizione)
• la modalità di valutazione è in itinere e
conclusiva
• lo spostamento di attenzione è dalla
prestazione ai processi interni del soggetto e
alle modalità con cui affronta il compito
operativo
• i processi d’insegnamento sono calibrati sui
processi d’apprendimento che si vogliono
sviluppare
• i saperi/discipline sono al servizio della
costruzione della competenza
marzo 2015 – Mirella Pezzin
15. • È lavorare per situazioni-problema
• È la condivisione dei progetti formativi per
gli allievi per promuovere la disponibilità ad
apprendere
• È una pianificazione flessibile
• È utilizzo di pluralità di sistemi simbolici e
linguaggi, discipline per leggere la realtà
• I saperi sono intesi come strumenti di
analisi della realtà
• È mettere il bambino al centro del processo
di apprendimento, coproduttore di
conoscenza da costruire e condividere
marzo 2015 – Mirella Pezzin
17. Competenza da promuovere
MAPPA CONCETTUALE
-Eventuale elenco di altre competenze chiave
correlate nello sviluppo del progetto didattico
tre dimensioni connesse alla competenza :
saper agire
voler agire
poter agire
cosa orienta la mia
scelta?
Alla base della
scelta sono i bisogni
riscontrati nei
bambini e il
curricolo
21
marzo 2015 – Mirella Pezzin
18. RUBRICA VALUTATIVA
Declinazione delle dimensioni in indicatori e descrizione
dei livelli
Livelli
Confronto collegiale
per descrivere la
competenza
TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO
Prospetti contenenti i traguardi di apprendimento
disciplinari in termini di conoscenze e abilità e
atteggiamenti da formare utili ai fini del progetto
Individuazione dai
traguardi di
apprendimento dei
saperi ,saper fare e
atteggiamenti dei vari
campi d’esperienza
coinvolti
DIMENSIONI Parziale Essenziale Intermedio Avanzato
22
23
24
marzo 2015 – Mirella Pezzin
19. DESCRIZIONE DELLA CLASSE
Leggere bisogni e livelli già posseduti rispetto alla
competenza da sviluppare
Lettura delle
osservazioni, dei dati
raccolti attraverso
prove strutturate,
colloqui o interviste con
i bambini o famiglie
SITUAZIONE PROBLEMA
La situazione che i bambini saranno chiamati a
svolgere mobilitano saperi, abilità e atteggiamenti
Attingere alle
esperienze di vita dei
bambini condivise e o
alle risorse del
territorio
ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO
Schematizzazione del quadro organizzativo entro cui
realizzare il progetto (soggetti, ruoli, discipline/campi
d’esperienza coinvolti, spazi)
Attingere e rivedere le
proprie organizzazioni
scolastiche e le risorse
logistiche, materiali e
umane
25
26
27
marzo 2015 – Mirella Pezzin
20. SCANSIONE OPERATIVA
Articolata in attività condivisione di senso-
problematizzare esplorare rievocare progettare
Allenamento acquisire, consolidare, potenziare
Integrare mobilitare, utilizzare, contestualizzare
Riflessione capitalizzare, generalizzare, trasferire
Metodologie Focus sulla competenza
Strumenti di verifica per ogni fase
Attingere o
Rivedere la propria
didattica
VALUTAZIONE
Individuazione degli strumenti valutativi in itinere e
conclusivi, prestando attenzione alle tre prospettive di
analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva,
oggettiva)
Attingere e /o
rivedere e ripensare
le proprie pratiche
valutative
28293031
marzo 2015 – Mirella Pezzin
22. COMPETENZADAPROMUOVERE“COMUNICAZ
(lavorocollegialeindipartimentodilingua)
Dimensionidellacompetenza
Dimensione relazionale
Atteggiamenti con cui si pone
Adeguamento della comunicazione
al destinatario
Intenzionalità e motivazione
Pone attenzione
Ascolta
Risponde
Adegua il linguaggio
Risponde in modo adeguato
Interviene spontaneamente
Dimensione comunicativa Consapevolezza di essere in un
atto comunicativo
Conosce il ruolo che assume
emittente –destinatario
focus dello sguardo verso chi parla
Risponde con un tono appropriato
Da risposte pertinenti
Riformula frasi per farsi capire
Rispetta il turno
Pianificazione
organizzazione delle idee
Logicità
Strutture morfosintattiche
Successione temporale di fatti ed eventi
Pertinenza dell’affermazione
Messa in relazione degli elementi
Frasi sintatticamente corrette
Lessico adeguato
Linguaggio specifico
Uso corretto dei connettivi
Dimensione autocontrollo Controllo dell’emotività
Controllo motorio
Fluidità del parlato
Postura adeguata
Superamento dei blocchi emotivi
in situazioni nuove
Dimensione auto
valutativa
Mettersi in discussione
Assunzione di responsabilità nella
comunicazione
Si pone domande sull’efficacia della
sua comunicazione
Riconosce l’accettabilità delle frasi
prodotte
Rimodula la propria comunicazione
marzo 2015 – Mirella Pezzin
24. Traguardidiapprendimen
Competenzaimparareaimparare
Formulaipotesisullalinguascrittaesperimentaleprimef
lascrittura
Sioccupadellavestesonoradelleparole
Riflettesullalingua
Conoscenze
I discorsi
e le
parole
Coglie l’ordine sequenziale tra le immagini
Coglie gli elementi pertinenti
Riconosce le parti della frase l’azione ,chi
compie l’azione ecc
Coglie l’accettabilità dell’enunciato
Sa il significato dei nessi logici
Concetto di inizio e fine della parola
Coglie il suono iniziale delle parole
Riconosce la parola ,le frasi ,le sillabe e i
fonemi
Riconosce alcune lettere del codice
alfabetico
Ha l’orientamento della scrittura
Ha consapevolezza dell’atto di scrittura
Ampliamento del lessico
Posiziona correttamente le parti
rappresentate con il disegno della frase
Amplia le frasi
Usa correttamente i nessi logici negli
enunciati
Legge per anticipazione
Isola il suono iniziale e finale delle
parole ,non si fa distrarre dal significato
Confronta scritte cogliendo differenze e
analogie
Sillaba semplici parole
Abbina il suono al grafema
Fa lo spelling nella scrittura spontanea
Riconosce la permanenza del segno
Differenzia le lettere
Detta rispettando i tempi di trascrizione
dell’adulto
Chiede le riletturemarzo 2015 – Mirella Pezzin
25. Traguardidiapprendimento
Competenzaimparareaimparareascrivere
Conoscenze
La
conoscenza
del mondo
Conosce forme geometriche
Concetto aperto chiuso
Concetto di serie
Direzione
Orientamento sul foglio
Significato dei nessi logici
Numero ordinale ,cardinale
Confronta
Conta
Valuta quantità
Classifica
Individua la posizione di oggetti
Utilizza termini di ordine spaziale
Il sé e l’altro Sa di essere in un atto
comunicativo
Ascolta
Riflette
E argomenta
Accetta i punti di vista diversi
Immagini
suoni
Colori
Segni grafici convenzionali
della scrittura
Strumenti della scrittura
Concetto di spazio
Suono
Ritmo
Traccia segni obliqui ,orizzontali
,verticali
Impugna correttamente
Imprime la forza in rapporto allo
strumento
Si orienta sul foglio
Discrimina suoni
Ripoduce ritmi
Sillabamarzo 2015 – Mirella Pezzin
29. Situazioneproblema:raccontaredasoli,c
unascenografiaedeisassoliniedutilizza
Attività Metodologia Focus sulla competenza Strumento di
verifica
Costruzione di senso
Discussione su ciò che rende difficile capire una storia
Piano per imparare a capire l’ordine
Cosa dobbiamo imparare a fare
Discussione
autobiografia
autovalutazione
Disponibilità ad apprendere
Consapevolezza del traguardo
autovalutazione
Osservazioni delle
discussioni
pre test sulla
riesposizione di una
racconto
Sviluppo e formalizzazione di nuovi apprendimenti
Leggere passo passo un racconto senza l’uso delle immagini
(costruirsi un film nella testa)
Riformulazioni racconti orali dello stesso passaggio
Esplicitazione de collegamenti
Rilettura pagina per pagina
Rievocazione collettiva
Rievocazioni successive accumulate, immagazzinate
applicare le conoscenze dell’ordine
Discussione
Lettura
immagini
Confronto
Riesposizione
Ripetizione
Mobilitare conoscenze pregresse
Attivazione di strategie
Consapevolezza del traguardo
Controllo di sè
Gestione dell’insuccesso
Disponibilità ad apprendere
Osservazioni
Prove oggettive
Prove oggettive
riesposizioni
Scheda raccolta dati
Post test
Mobilitazione e uso dei saperi
Raccontare ad altri la storia
Lavoro
individuale
Organizzazione del contesto
apprendimento
Attivazione di strategie
Consapevolezza del traguardo
Controllo di sè
Prova oggettiva
Intersoggettivo
questionario per i
genitori
Generalizzazione
Esercitare delle conoscenze e delle procedure inerenti la
soluzione di compiti abituali, sistemare in sequenza,
ricostruzione del proprio nome e quello dei compagni
Autovalutazione del percorso
Attività concreta
Verbalizzazioni
Metacognitivo
Attivazione di strategie
Flessibilità intenzionalità
Transfert degli apprendimenti
Consapevolezza del traguardo
autovalutazione
Prove oggettive
Autovalutazione
marzo 2015 – Mirella Pezzin
30. Letturacriticadelprogettodidattic
Dimensione Principi metodologici Valutazione
PROGETTUALE Aiutare l’allievo ad attribuire senso all’apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|__| (+)
Tendere a prodotti significativi
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Assicurare coerenza tra traguardi di competenza e percorsi didattici
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
VALUTATIVA Promuovere riflessione e consapevolezza sui prodotti e i processi del lavoro
didattico
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Adottare una valutazione dinamica e regolativa
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Prevedere una pluralità di evidenze valutative
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Accertare la capacità di rielaborazione del proprio sapere
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
METODOLOGICA
Fare emergere le preconoscenze in relazione ai nuovi saperi
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Aiutare gli allievi a mobilitare i propri saperi di fronte a problemi
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Consolidare le strategie di progettazione e controllo del proprio apprendimento
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Proporre situazioni sfidanti per gli allievi
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Prevedere attività che favoriscano il transfert
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
RELAZIONALE
Stimolare l’interazione sociale come risorsa per l’apprendimento
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Sostenere l’allievo sul piano cognitivo ed emotivo
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Ritrarsi gradualmente per sviluppare l’autonomia dell’allievo
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
ORGANIZZATIVA
Utilizzare risorse diversificate
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
Favorire l’apertura verso l’esterno
(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|
(+)
aCastoldi
31. Nomi bambini
Utilizza le conoscenze e gli indicatori per
individuare l’inizio e la fine di una storia
Identifica e memorizza l’inizio e la fine di
un modello dato e confronta allineamenti
Individua frasi per identificare inizio e fine
di una storia
Utilizza conoscenze ed indicatori per
verificare l’ordine di immagini e frasi
sistemate dopo e prima di una frase di
riferimento
Sa individuare il poco dopo e il poco prima
di una immagine di riferimento
Sa individuare il poco dopo e il poco prima
in funzione dell’indicazione precisa di
tempo e casualità
Schedadiverifica
32. Schedadiautova
Nome bambino
So dire cosa serve per fare una storia
Dico cosa può succedere
Utilizzo delle cose che so su altre
storie
So dire cosa succede prima e cosa
succede dopo
So mettere in ordine le immagini
So dire una frase in ordine
So raccontare tutta la storia senza
immagini
So dire quali sono le informazioni più
importanti da dire
Mi ricordo
Capisco se il compagno mi ha capito
Mi sono impegnato tanto
Sono riuscito