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XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Tomo I

XI Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Héctor H. Fernández Rincón
y Samuel Ubaldo Pérez
(compiladores)
Tomo I
universidad pedagógica nacional
méxico, 2007

Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)
Xi Jornadas Pedagógicas de otoño
Memoria
Tomo I
Colección Archivos. Número 20
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Prócoro Millán Benítez Director de Planeación
Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn
Javier Olmedo Badía Director de Difusión y Extensión Universitaria
Coordinadores de Área Académica:
María Adelina Castañeda Salgado, Política Educativa, Procesos Institucionales y gestión
Alicia Gabriela Ávila Storer, Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, Aprendizaje y enseñanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Verónica Hoyos Aguilar, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Margarita Morales Sánchez Subdirectora de Fomento Editorial
Diseño original: Margarita Morales / Formación: Rita Yolanda Sánchez Saldaña
Diseño de la portada: Jesica Coronado
isbn 978-970-702-250-8
1a. edición: 2007
© Derechos reservados por los compiladores.
© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional.
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F.
www.upn.mx
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México

Presentación
Para nosotros es un placer presentar las memorias de las xi
Jornadas Pedagógicas de Otoño que año tras año organiza
la Licenciatura en Pedagogía y el Área Académica de Teoría
Pedagógica y Formación Docente.
Ya son once años continuos en que maestros y alumnos de la
licenciatura nos damos cita para compartir reflexiones entorno a
nuestro quehacer en pedagogía.
En este décimo primer año se han sumado a este esfuerzo
los alumnos de la línea de teoría pedagógica de la Maestría en
Desarrollo Educativo. Este también es su espacio natural, no sólo
porque su tema de trabajo es la teoría pedagógica, sino porque los
profesores de esta línea de la maestría también imparten cursos
en la licenciatura y pertenecen al Área de Teoría Pedagógica y
Formación Docente.
De igual forma, para esta ocasión, hemos contado con la pre-
sencia de la doctora Cristina Alonso Cano, quién es Directora del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
Con España no sólo nos vinculan lazos históricos, sino que
también, compartimos preocupaciones académicas entorno a los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje escolar.
Muchos son los autores españoles que circulan por nuestras
aulas universitarias. Baste con nombrar a Gimeno Sacristán,

César Coll, Jesús Palacios, Francisco Inbernon y otros tantos que incluso
dan clase en la misma Universidad de Barcelona.
De nueva cuenta hemos optado por abrir el espacio de debate de las
jornadas a las temáticas que son parte de nuestra materia de trabajo
cotidiana.
En estas xi Jornadas Pedagógicas de Otoño, hemos organizado las
mesas de trabajo entorno a cinco grandes temáticas: La teoría pedagógica,
la formación docente, la enseñanza-aprendizaje, las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, y el estudio de los universitarios de
nuestra casa de estudios.
La teoría pedagógica es el tema natural en estas jornadas. Su nombre
está en el mismo título de las jornadas, de la licenciatura y el del Área
y, ahora, por supuesto, en el nombre de la línea de la maestría que se
vinculó a este evento.
La teoría pedagógica es además, el objeto cotidiano de nuestra reflexión
profesional. Tenemos claro que éste es un campo de acción y reflexión que no
seagotaentodoslostratadosquehoyconstituyenestesaber;porelcontrario,
éste es un campo abierto en constante debate que requiere precisamente
de estos encuentros críticos en donde se vuelve a pensar y se enriquece
con cada nuevo aporte.
La Formación Docente no sólo es el nombre de nuestra área académica,
sino que también es el motor que impulsa a toda nuestra casa de estudios.
La upn, a nivel nacional, fue creada inicialmente para atender a la pro-
fesionalización de los docentes en servicio. Por otro lado, este es un tema
que tiene que ver incluso con las preocupaciones cotidianas de nuestros
alumnos quienes, de manera clara, ven en la docencia, uno de sus espacios
naturales de inserción e intervención profesional como pedagogos.
La enseñanza y el aprendizaje constituyen uno de los núcleos cen-
trales de nuestro trabajo pedagógico. Él es el lugar donde se concretan
muchas de la reflexiones de nuestros grandes pedagogos y es también el
eje que articula nuestro mismo trabajo de formación con estas nuevas
generaciones. No existe maestro o alumno en la licenciatura, en el área,
en la universidad o en el planeta que no tenga algo que decir frente a esta
temática. Los discursos sobre enseñanza-aprendizaje pueden estar preña-
dos de grandes elaboraciones teóricas o pueden ser simples opiniones de
sentido común que también convocan a la reflexión de los mismos padres

de familia. Por ello, éste es uno de los temas recurrentes en las distintas
versiones de estas jornadas pedagógicas.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se están
convirtiendo en un objeto de reflexión pedagógica; ahora que surge con
fuerza no sólo la educación virtual, sino también, todo el conjunto de
apoyos didácticos para mejorar la calidad de la educación presencial. És-
te fue precisamente el tema que abordó nuestra invitada magistral, ya que
la Universidad de Barcelona se está convirtiendo en uno de los centros
de reflexión y aplicación de estas tics en la educación presencial.
El estudio de los universitarios de la upn es el tema obligado de reflexión
en todas las jornadas pedagógica que organizamos. Es el tema que tiene
que ver con nosotros como sujetos concretos de la reflexión. En esta mesa
igual reflexionamos sobre los alumnos, de los egresados y de los maestros
mismos que constituyen la planta docente del área y de la universidad
en general.
Esperamos que estas memorias sirvan como referente permanente de
lo que son las reflexiones que académicos y alumnos hicimos en el año
2007.
No sólo sirven como memoria histórica, sino también como docu-
mento de apoyo didáctico para las reflexiones que se siguen haciendo en
nuestras aulas.

Educados en la cultura analógica,
educadores en la cultura digital:
de la mente letrada a la virtual
Cristina Alonso Cano*
l trabajo que se presenta tiene por objetivo, provocar la re-
flexión en torno las nuevas narrativas de la función docente
en la cultura digital. En primer lugar, revisaremos las constantes
generacionales de quienes fuimos educados en la cultura analógica
y debemos educar en la cultura digital (emigrantes digitales). A
continuación, pasaremos a analizar el perfil de los jóvenes (del
occidente rico) de la primera generación digital por excelencia.
Una vez caracterizadas las generaciones de los educadores y sus
estudiantes, pasaremos a analizar el escenario en el que tiene lugar
la acción docente: la sociedad de la información. Concluiremos
el trabajo apuntando algunos de los retos que acompañan al ser
educador en la cultura digital.
Del baby-boom a la Generación Einstein
Una proporción muy importante de los profesionales de la educa-
ción actual tenemos entre 40 y 60 años. Pertenecemos a la llamada
generación del baby-boom, una expresión inglesa surgida tras la
Segunda Guerra Mundial para definir un periodo de tiempo con
E
* Doctora de la Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona.

10
un extraordinario número de nacimientos (1946-1964). La mayor parte
de las informaciones que nos llegaban del mundo exterior lo hacían por
nuestras únicas ventanas abiertas: la prensa, la radio y la televisión. La
sociología nos ha caracterizado de reivindicadores, optimistas y espe-
ranzados en el futuro.
A la generación del baby-boom, le siguió la llamada Generación X
(1965-1985). El término Generación X, se usa normalmente para referirse
a las personas nacidas en los años setenta. Esta generación también ha sido
definida como la generación de quienes vivieron sus años de adolescencia
en los ochenta. Se considera que el escritor canadiense Douglas Coupland
(1999), fue quien popularizó este término en 1991 coincidiendo con la
publicación de su obra Generación X.
La Generación X ha sido una generación invisible, sin identidad
propia, marcada por la profunda depresión económica de los años 80 que
generó entre sus miembros un sentimiento de relativismo generalizado
y poca confianza en un futuro que no les regaló nada y que tuvieron que
trabajarse a conciencia. En definitiva, una generación difícil de definir,
por eso se llama la generación X o generación de la eXclusión. Generali-
zando podríamos considerar que esta generación es la que ha vivido de
todo: desde la televisión en blanco y negro, a las pantallas TFT. Gente
que ha jugado a las canicas, a la cuerda y a la Playstation. Una generación
analógica que vino a descubrir Internet en edad adulta y que la utiliza
principalmente como fuente de información.
A la sucesora de la Generación X se le conoce como la Generación
Y, la Generación Net o la Generación Einstein (1988-actualidad) en
palabras de Jeroen Boschma e Inez Groen, miembros de la agencia
holandesa de comunicación Keesie y autores del informe “Generación
Einstein: más listos, más rápidos y más sociales”; un trabajo –fruto de 10
años de conversaciones con jóvenes–, calificado como el mejor libro de
marketing del 2006 en Holanda.
Según los autores del citado informe (http://listadenacho.blogspot.
com/2007/09/jeroen-boschma-autor-del-libro.htm):
• Se trata de la generación de quienes tienen hoy aproximadamente 20
años, una generación nacida en una época de crecimiento y prospe-

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ridad económica que fomentó en ella confianza en el futuro y en sus
posibilidades personales.
• Es la primera generación digital por excelencia.
• Crecieron en la sociedad de la información, y están acostumbrados
a consumir información.
• Se trata de la generación que transformará el futuro próximo de
manera masiva.
• Si piensa que porque fué joven podrá entenderlos, no lo logrará: esta
generación tiene una nueva forma de pensar.
• Han nacido en un mundo informatizado, con información las 24
horas del día (anywhere, anytime, anyplace). Se mueven entre los
medios de comunicación como peces en el agua; para ellos resultan
transparentesysabendiscriminarlainformaciónrelevanteenfunción
de sus intereses.
• Sus miembros están interconectados a través del móvil, de Internet.
• Se desenvuelven con soltura en la incertidumbre. La Generación X
está acostumbrada a comunicarse unilateralmente (modelo emisor-
receptor). La Einstein colabora, interactúa, comparte ideas y no
necesita controlarlo todo para actuar. Tienen una gran capacidad de
comunicación. Necesitan expresar lo que piensan y lo que sienten. Si
nos asomamos a la blogosfera, veremos que hay muchas inquietudes
y que saben utilizar los medios de comunicación en beneficio de lo
que consideran importante.
• ¿Qué valores respetan más? Aprecian mucho la familia y la amistad.
Valoran la honestidad y la lealtad. Dan gran importancia a los senti-
mientos y se fían de ellos tanto o más que de la lógica. Son intuitivos
porque utilizan los dos hemisferios cerebrales, no sólo el izquierdo
(letrado) como nosotros. Son terriblemente prácticos. Están acostum-
brados a resolver problemas y a encontrar lo que buscan de forma
fácil y rápida.
• Los de más edad tienen actualmente 19 años. En los próximos cinco
se percibirá un cambio masivo tanto en el mundo de la empresa como
en el de la política.
• No sólo consumen información como los de la Generación X, sino
que también aportan información (autoría).

12
• Del análisis que Andrea Pérez-Bouzada (Madrid, 18-09-2007, http://
www.cincodias.com/articulo/Sentidos/Generacion/Einstein) realiza
del informe Generación Einstein se desprende que:
– La palabra, ha perdido importancia frente a la imagen.
– El acceso a la información ha motivado la creación de unos perfiles
muy críticos.
– Cuestiones como la disciplina o la responsabilidad, pueden conside-
rarse algunos de los handicaps más acusados de esta generación poco
acostumbrada al rigor y a acatar órdenes. Sin embargo, los expertos
destacan la capacidad de adaptación a los cambios como uno de sus
puntos fuertes.
– Entre los principios más desarrollados por la Generación Einstein
se encuentran aspectos como la autenticidad y el respeto. De esta
manera, los jóvenes se muestran exigentes con ellos mismos y con
los demás, pues la misma autenticidad y respeto esperan de aquellos
que les rodean.
– Quieren que se les escuche, para ellos, el dinero no es lo único im-
portante, ya que han vivido en una época de prosperidad material
y llena de posibilidades; que sus opiniones se tengan en cuenta y
sean escuchadas, es una de las principales preocupaciones de esta
generación.
• Los miembros de la nueva generación de jóvenes nacidos a partir
de 1988 se caracterizan por buscar un desarrollo personal cada vez
menos vinculado al entorno profesional. La búsqueda de la felicidad
hace que no estén dispuestos a renunciar a sus satisfacciones por
trabajo.
• Según Yoon Bong Seo (Universidad de Guadalajara, México), http://
sincronia.cucsh.udg.mx/joon.htm los miembros de la Generación
Net:
– Prefieren la computadora a la televisión.
– Crecieron junto a la computadora desde la infancia.
– Están armados con la Digital Literacy (literariedad digital) que es una
capacidad en otro nivel para descifrar las informaciones.
– Pueden sobrevivir conectándose con network.
– Son muy creativos. Odian el estilo estereotipado. Odian copiar la vida
de otros, mucho menos copiar la vida de los adultos.

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– Sólo existen dos respuestas a toda pregunta: sí o no, con toda la
claridad. Están acostumbrados al sistema de computación bit 0 y 1:
encendido o apagado.
– En el ambiente de network se está en igualdad. Es horizontal, no
resiste el sistema vertical del orden.
– Trabajan con varias ventanas de trabajo abiertas al mismo tiempo.
– Están dirigiendo la revolución digital en el escenario de network.
– Sus lemas: independencia, variedad, creatividad, personalidad propia,
participación en network.
– Porlotanto,sonmuyhábilesparamanejarlacomputadora,elnetwork
y la comunicación digital.
– Net es la generación que creció con internet. La clave para “descifrar-
los” es internet.
– Prefieren la comunicación recíproca (al estilo de internet) a la co-
municación unilateral –como la que funciona con la televisión– que
ofrece la información sin dar la oportunidad de una participación
activa del público.
– A la generación net le encanta usar los signos de emoticon (emoción
+ icono): es una manera para expresar los sentimientos a través de
las letras de teclado.
Según Area (2001)
las niñas y los niños, nacidos en la última década del siglo xx viven en un
entorno cotidiano caracterizado por una sobreabundancia de tecnologías
audiovisuales y digitales. Desde que se levantan enchufan un aparato de
televisión que les ofrece una variedad de canales a color, cuando se aburren
juegan con la Game Boy, la Nintendo o la Play Station. Viajar en avión es una
experiencia normal en ellos, y por supuesto, cuando lo desean encienden el
ordenador bien para jugar con un CD-ROM multimedia, bien para activar
un software de procesamiento de textos, de dibujos, o de conexión a Internet.
Muchos de estos niños y niñas menores de diez o quince años desde sus
primeros meses de vida han asistido a guarderías o bien están escolarizados
desde los dos o tres años. Actualmente no solo reciben una educación básica
en las aulas, sino que también tienen que asistir a clases de música, danza,
deporte, informática o inglés en su horario extraescolar. Son una generación,

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que restando el tiempo que invierten en las actividades básicas de comer,
dormir, asearse y desplazarse, se dedican casi de modo exclusivo a recibir
educación y están interaccionando con algún tipo de máquina o tecnología
de información. Son la primera generación de lo que se ha venido en llamar
“sociedad de la información” o generación Nintendo.
Lo que quiero poner en evidencia con lo escrito hasta ahora es que en este
inicio del siglo xxi coexisten distintos colectivos generacionales que poseen
parámetros y experiencias culturales hasta tal puntos diferentes que pudiéra-
mos indicar que pertenecen a épocas históricas distintas. (pp. 17-18).
Hace ya algún tiempo (Alonso, 2001a), me permití abordar el papel que
juega la cultura de “la clase” y la cultura de “la calle” en la construcción
de la identidad de los jóvenes y adolescentes.
La cultura de la clase y la cultura de la calle, son dos mundos distintos, muy
distintos, dos universos culturales que históricamente se han ignorado y me-
nospreciado. La cultura académica, culta, dominante, oficial o de formación,
tradicionalmente, ha temido visceralmente cualquier otra forma cultural.
Ha ignorado e incluso rechazado y despreciado cuanto provenía de esa otra
cultura, la de masas, la del saber popular, la desinteresada, la experiencial...
en definitiva, la “de fuera”. Y precisamente es “fuera” donde la juventud y la
adolescencia encuentran las dosis de emoción, de seducción y de pasión que
necesitan… (p. 256).
… Los adolescentes, en nuestras sociedades occidentales, están acostumbra-
dos a recibir impactos tan fuertes que cada vez los necesitan más fuertes. Los
alumnos necesitan otra historia, están exigiendo nuevas formas de concebir el
aula, nuevas formas de entender la relación y las prácticas educativas, nuevos
profesionales capaces de interpretar el mundo en el que hoy viven nuestros
alumnos -convertidos en sujetos biográficos-, no desde la mirada que los
reduce a objetos de aprendizaje, sino portadores de identidades que requieren
espacios para mostrarse y comunicarse (Hernández, 1999: 44)…p. 258.
… Porque fuera viven en una sociedad rápida y dentro se educan en una
escuela lenta. En la calle, la juventud, vive de lo inmediato, del consumo, de
la ubicuidad, de la interactividad, todo tiene que ser instantáneo, todo son
aproximaciones impresionistas y fascinaciones ante lo perecedero, todo se
mueve a tal velocidad que nada más ocurre deja de existir. En la clase, todo

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es eterno. La tecnología avanza a un ritmo trepidante, la sociedad lo hace a
un ritmo más pausado, pero la educación y la escuela, la institución educativa
por excelencia, parece hacerlo al más lento de los ritmos posibles.
De todos es conocido el desajuste existente entre lo tecnológico, lo social y
lo escolar. Un desajuste que no se justifica únicamente por las dificultades
que tiene la escuela en la adquisición e incorporación de los nuevos medios
tecnológicos, sino que en la mayoría de casos, radica en las dificultades de
compaginar la cultura de la escuela, la cultura de la letra y la palabra, una
cultura de códigos lentos (verbales y textuales), con la cultura social, la
cultura de la imagen, una cultura de códigos mucho más rápidos (visuales y
multimediáticos), (pp. 259-260).
En ese mismo año, en otro espacio de expresión, Alonso (2001b) explici-
taba cómo las tecnologías de la información y la comunicación estaban
planteando nuevos modelos de interacción, de relación, de socialización
en la infancia y la adolescencia:
Unos se mueven libremente, interaccionan (más virtual que personalmente),
exploran, descubren, navegan. Otros se limitan a flotar en medio del océano
informativo. Otros muchos y muchas “se enredan” y naufragan en un sistema
educativo que exige otras cosas, otras habilidades, otras competencias. Que
no entiende de sus artefactos y sus tecnologías, que anuncia su autismo,
su falta de comunicación, de socialización, de relaciones interpersonales.
Porque, claro, son dos mundos, dos mundos diferentes que se ignoran y
menosprecian cuando no se temen y desprecian, que no reconocen los
instrumentos de mediación social del otro, que no admiten sus espacios
de expresión, de creación ni de relación. ¿Y el problema? el problema es de
ellas y ellos, de los que juegan, de los que se conectan, de los que navegan y
de los que naufragan, de los que se apasionan. No es nuestro problema. A
nosotros nos cuesta aceptarnos como profesionales que, además de com-
ponentes técnicos e intelectuales, necesitamos de competencias sociales y
emocionales para establecer lazos con y entre el alumnado, para asentar las
piezas constructoras de la empatía, la tolerancia y el compromiso con los
bienes públicos (Hargreaves: 2000).
Ellos y ellas están llenos de habilidades, de comportamientos verbales y
no verbales aprendidos y adquiridos por los cuales reciben respuestas po-

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sitivas y recompensas de “su mundo”, de su grupo. Rebosan de habilidades,
pero están perdidos. Sumidos en una esquizofrenia clase-calle, dentro-fuera,
academia-experiencia, van navegando y naufragando, (p. 31).
Generación Einstein versus Generación Yo
Las conclusiones del estudio de Jeroen Boschma e Inez Groen, sobre la
actual generación de jóvenes y sus valores, son totalmente distintas a las
de Jean Twenge, profesora de la Universidad de San Diego en California
(http://www.jeantwenge.com/).
La profesora Twenge es autora del libro Generación Yo y retrata
muy cruelmente a los jóvenes actuales, los define como egocéntricos y
narcisistas.
Para la profesora estadounidense los rasgos fundamentales de la
Generación Yo son los siguientes:
• La generación Y, está obsesionada con páginas de internet como
MySpace, el sitio de redes sociales o YouTube, para compartir videos,
que “permiten autopromocionarse muy por encima de lo que nunca
permitieron los medios tradicionales”, indica el estudio.
• El exagerado materialismo de la sociedad estadounidense, la educa-
ción ultra permisiva que recibieron estos jóvenes, la fascinación por
los famosos y por el género televisivo de los reality shows son otros
factores que podrían explicar la tendencia.
• Se trata de una generación que creció con frases como “puedes ser
cualquier cosa que te propongas”; “Cree en ti mismo”; “Nunca aban-
dones tus sueños”, y que se educó para pensar primero en uno mismo,
dice la autora.
• Sin embargo, apunta: el contraste entre el mundo real y el mensaje
de que cualquier cosa es posible está creando grandes niveles de
depresión y ansiedad.
No hay que obviar que una y otra generación responden a conceptos cul-
turales y que no todas las personas nacidas en los periodos anteriormente
explicitados se mostrarían de acuerdo con la clasificación presentada.

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De la mente letrada a la virtual
Hasta este punto hemos abordado las características generacionales de: 1)
quienes se educaron en la cultura analógica y actualmente son educadores
en la cultura digital (profesorado); y 2) quienes están siendo educados en
esa cultura digital (alumnado).
Los términos “mente letrada, mente virtual” que conforman el
subtítulo de mi trabajo, los he tomado prestados del artículo de Carlos
Monereo (2005), titulado “la construcción virtual de la mente: implica-
ciones psicoeducativas”.
Monereo habla en su artículo de mentes y prácticas letradas y mentes
y prácticas virtuales. La lectura de su artículo me llevó pensar que:
1. Si quienes tenemos una mente letrada nos sentimos cómodos entre
las prácticas letradas…
2. quienes realizan prácticas digitales y se sienten cómodos entre ellas,
deben tener unas mentes digitales.
Cada usuario de las nuevas tecnologías de informática y comunicaciones
crea en su cerebro nuevas conexiones de neuronas, que posiblemente,
jamás intervinieron en el proceso de aprendizaje tradicional (letrado,
analógico…).
Hemos abordado la cultura analógica y la digital, pero podríamos
hablar de multiplicidad de culturas y sus correspondientes “mentes”:
cultura oral, cultura manuscrita, cultura impresa, cultura visual, cultura
musical, cultura corporal…
Joan Ferrés (2000), en su obra Educar en una cultura del espectáculo,
explicita el tipo de respuestas que provoca en nosotros la cultura de la
imagen (Iconosfera) frente a la cultura de la palabra (Logosfera)
Siguiendo a Ferrés, en la cultura de la imagen asistimos a una pri-
macía de lo sensorial, lo dinámico, lo emotivo, lo sensacional, la sorpresa
y la inmediatez. La imagen nos educa en la voracidad y la impaciencia, al
Esta idea fue extensamente desarrollada por Joan Ferrés en la conferencia inaugural del
curso 98-99 de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona: La
cultura com espectacle.

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tiempo que la cultura de la palabra y la letra impresa, léase lectura, nos
educa en la calma sensorial y la paciencia. Mientras la iconosfera provo-
ca respuestas emotivas (me gusta, no me gusta), la logosfera nos lleva a
emitir respuestas reflexivas (estoy o no estoy de acuerdo). En un acto de
simplificación consciente, podríamos decir que la cultura de la imagen
provoca emoción sin reflexión, mientras que la palabra (oral o escrita)
provoca reflexión sin emoción. Si trasladamos la tesis del autor que nos
ocupa al ámbito de la institución escolar, podríamos afirmar que la es-
cuela vive al margen de la iconosfera, continúa en la era de la educación
en la escritura (logosfera), mientras la juventud vive en la “cultura de la
virtualidad real” (Castells, 98), su mundo de imágenes es su mundo real
y resulta necesario encontrar formas conciliadoras e integradoras entre
estos dos mundos.
Sociedad Digital contra Sociedad Analógica
Abordar las implicaciones pedagógicas y los cambios de planteamiento
docente que supone la utilización de los nuevos medios en los diferentes
escenarios educativos, exige una aproximación al escenario social en el
que estos cambios tienen lugar: la sociedad de la información.
Son muchos los pensadores (sociólogos, filósofos, políticos, peda-
gogos...) que a lo largo de la década de los noventa se han esforzado en
describir, analizar, cuestionar y problematizar el momento histórico que
les ha tocado vivir, elaborando discursos en torno a las transformaciones
sociales y culturales originadas por las tecnologías de la información y
la comunicación.
Sociedad de la información, era digital, era de la información, socie-
dad mediática, sociedad del espectáculo, sociedad post-industrial, mundo
digital, tecnópolis, sociedad teledirigida, era Internet..... son diferentes
formas de referirse al momento mediático contemporáneo. Diferentes
acepciones que encierran algunas constantes que explicitaremos a con-
tinuación.
Entrevista realizada a Manuel Castells por Montserrat Moreno y publicada en Cuadernos
de Pedagogía. Núm. 271. Julio-Agosto-98. (pp.81-85).

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Todoeducador,ademásderealizarunesfuerzoporentenderlacultura
y los lenguajes de sus estudiantes, necesita analizar el momento social en
el que debe ejercer su profesión y por ello resulta necesario analizar las
características de la Sociedad de la Información.
La catedrática de Tecnología Educativa de la Universidad de Barce-
lona, doctora Juana M. Sancho, ponía de relieve en un evento reciente el
crecimiento exponencial de la información:
• Cada día se guardan aproximadamente 20 millones de palabras de
informacióntécnica.Unlectorcapazdeleer1000palabrasporminuto
necesitaría 1,5 meses, leyendo ocho horas diarias, para poder leer la
información recogida en un sólo día y necesitaría para ello 5,5 años
de lectura.
• El los últimos 30 años se ha producido más información que en los
últimos 5000. En Estados Unidos se publican 9000 revistas cada año
y en el mundo 1000 libros por día.
• La edición de un fin de semana del New York Times contiene más
información que la que una persona de tipo medio podía llegar a
tener a lo largo de su vida en la Inglaterra del siglo xvii.
• Existe una proliferación de campos de conocimiento que sitúan
entre 25.000 y 30.000 las líneas de investigación existentes dentro de
las disciplinas. Estos campos de investigación se proyectan en más
de 70.000 revistas, 29.000 de las cuales han comenzado a publicarse
desde 1978.
Pasamos a continuación a explicitar algunas de las constantes de la so-
ciedad digital versus la analógica:
Sobreinformación versus información:lapotencialidaddelastecnolo-
gías de la información y la comunicación han ido conformando la llamada
sociedad de la información. Nuestra época es una época de “información”
en el mismo sentido que la Edad Media lo fue de “religión”.
Podríamos establecer una gradación que empieza con los datos,
continúa con la información, pasa por el conocimiento, se integra en
la cultura y culmina en la sabiduría. La información son datos que han
sido pasados por una mente humana concreta y que se han considerado
significativos dentro de ese contexto mental. Lo que es información para

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una persona es un mero dato para otra. La información es algo difícil de
definir, intangible y perecedero. Su calidad se degrada rápidamente, en el
espacio y en el tiempo con respecto a la fuente de producción.
El conocimiento sometido a una escala de valores pactada y subjetiva
se convierte en cultura. Una persona es más o menos culta en la medida
en que tiene estructurada una serie de valores de acuerdo con los conoci-
mientos de que dispone, que a su vez son el resultado de integrar diferentes
informaciones construidas sobre datos. Es un largo camino sobre el cual
llega a construir un universo de sabiduría si todo esto le sirve para vivir.
Si todo esto no le sirve para vivir es, en todo caso, una persona culta, no
una persona sabia. Personas cultas carentes de sabiduría, hay muchas, y
personas informadas carentes de cultura, aún hay más (Folch, 1999)
Mover bits versus mover átomos: mover átomos es caro, mover bits
es rápido y barato. Estamos asistiendo a una desmaterialización de los
contenedores de información.
Sociedad del reconocimiento versus sociedad del conocimiento:
la pérdida de protagonismo del átomo en favor del bit, así como la con-
taminación informativa ha ido conformando la sociedad del re-conoci-
miento.
La información como espectáculo versus informar para actuar: Se
está produciendo un fenómeno de babelización en el que todo el mundo
habla y pocos escuchan. La información es “un espectáculo” que, en la
mayor parte de los casos, está aboliendo los hechos y vaciando la realidad
de contenido. En la sociedad tradicional funcionaba el informar para
actuar, el valor de la información radicaba en aquello que era útil para
actuar. Ahora recibimos grandes volúmenes de información que nos
sirven para bien poca cosa.
La intimidad acosada versus la libre circulación de información:
En la cultura analógica en la que crecimos se luchaba por la libre circu-
lación de información, en la digital, por el respeto a la vida privada. Se
hace necesario defender nuestro derecho a “ser dejado a solas”, mientras
buscamos protección ante una intimidad frecuentemente acosada.
Invertir en olvido versus invertir en memoria: invertir en memoria
empieza a no tener sentido. La Formación continua y a lo largo de toda
la vida exige trabajar con la información y con el olvido. Hay autores
que afirman que con lo banal se olvida parte de lo importante y que el

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aburrimiento es producto no del vacío sino de la sobreinformación y
sobreexcitación.
La atención en la era de la sobreinformación: un bien preciado y
escaso: una de las consecuencias del fenómeno de la sobreinformación
se manifiesta en las dificultades de focalizar la atención. Hoy en día la
atención es un bien preciado y escaso. Lo que abunda se desvaloraziza
(pierde valor). Lo que escasea se revaloriza. Si la información abunda, si
abres un grifo y cae información, no es necesario invertir en memoria.
La sobreinformación, el stress informativo, la intoxicación informativa
provocan la necesidad de gestionar la atención.
Ser Educador en la cultura digital
Empieza a resultar habitual escuchar comentarios en la línea de los jóvenes
no comprenden lo que leen, no entienden las consignas de un examen o
las instrucciones para llenar una solicitud, no saben el significado de siglas
utilizadas a diario en los medios de comunicación (¡algunos creen que el
fmi es una estación de frecuencia modulada!)… (Carmen María Ramos
http: //www.revistanueva.com.ar, 15 de octubre de 2007).
Como profesionales de la educación, pertenezcamos a una u otra
generación, debemos plantearnos con urgencia qué está pasando, dónde
está el problema, cómo es posible que tras un periodo de escolarización
de 12 o 13 años en el que hemos pasado (gastado) muchas horas tra-
bajando con nuestros alumnos y alumnas en torno a la alfabetización
alfanumérica, los resultados no sean los que era de esperar (salvo loables
excepciones). Resultados, en algunos casos, decepcionantes al tiempo
que alarmantes.
Sabemos lo que no saben nuestros alumnos y alumnas, pero muchas
veces, desconocemos lo que saben. Los niños son concebidos, en muchas
ocasiones, como contenedores vacíos que hay que llenar. Un porcentaje
importante de jóvenes y adolescentes no hacen suyos, no se apropian de
los contenidos que se les imparten. Se trata de unos jóvenes acostum-
brados a ser bombardeados por estímulos mediáticos y situaciones en
las que siempre pasa algo. Estos adolescentes, que se encuentran lejos
de encontrar correspondencia entre lo que acontece fuera y dentro de

22
la escuela, experimentan que lo que se les enseña en la escuela carece de
relevancia alguna para su vida.
La narrativa social y educativa de la sociedad contemporánea pro-
clama: (1) la sociedad del aprendizaje permanente y la educación a lo
largo de toda la vida, la sociedad del aprendizaje sin fin; (2) la necesidad
de crear lugares de aprendizaje a tiempo completo abiertos para todos
a cualquier edad; y (3) la necesidad de superar el consabido “aprender a
aprender” y trabajar en torno a la “adquisición de la necesidad de seguir
aprendiendo”. Pero esa misma narrativa nos está diciendo que no pode-
mos continuar enseñando como fuimos enseñados y resulta necesario
educar en lo que no fuimos educados. Nos está alertando de que para ser
educadores en la sociedad digital debemos despojarnos de muchos de los
modelos que nos ofrecieron nuestros maestros mientras nos educaban
en una cultura analógica.
En definitiva, creo que debemos hacer el esfuerzo de aproximarnos a
la cultura letrada desde una mente digital para intentar…. formar lectores
y autores en un mundo digital (Sancho, 2006), lo que implica trabajar
la alfabetización oral, textual, visual, digital, aural, musical, postural, si
tenemos en cuenta que leer (y escribir) la realidad exige posicionarse
desde esta multiplicidad de lenguajes.
La cultura tradicional, letrada, se concentra en enseñar a leer y escri-
bir, pero no en crear lectores (amantes de la lectura) y autores (de textos,
producciones audiovisuales, documentales, partituras, coreografías, blogs,
webs y portales propios, chats…), en definitiva, formas de expresión
cargadas de autoría.
Plantearse la labor educativa desde las nuevas alfabetizaciones o
multialfabetizaciones implica la decodificación (ser capaces de leer) de
múltiples lenguajes (oral, escrito, visual, musical, gestual…) y su posterior
codificación (escritura). Pero, tal y como sugiere Sancho (2006), hay que ir
más allá de la lectura y escritura, hay que alcanzar la autoría y la creación.
Las propuestas de alfabetización suelen olvidarse, suelen dejar de lado la
creación. Se quedan en la propuesta hasta cierto punto reduccionista, de
“ser consumidores críticos”. Hay que construirse como creadores, apro-
piándonos y creando en otros lenguajes, al tiempo que lejos de quedarnos
con lo evidente… nos instalamos en la sospecha.

23
Referencias
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del siglo xxi”, en Manuel Area (coord.). Educar en la sociedad de la información. Bilbao:
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Assertive, Entitled--and More Miserable Than Ever Befote. New York: Free Press

Nuevas tecnologías y viejos problemas
Héctor H. Fernández Rincón
a incursión de las nuevas tecnologías de la Información y la
comunicación (en adelante tics), en el campo educativo, ha
generado un gran cúmulo de preguntas y afirmaciones diversas.
Pierre y Kustcher, por ejemplo, dicen que las tics “provocan
nuevas situaciones de aprendizaje, (…) nuevas situaciones basadas
en el descubrimiento, la resolución de problemas, la simulación,
los manuales, el tratamiento de la información, el tratamiento de
los conocimientos y el análisis de la acción” (2001:17).
Por otro lado, Rama (2004), afirma que con el advenimiento
del Internet y las tics, está emergiendo un nuevo paradigma edu-
cativo que “implica el pasaje de una educación presencial-artesanal
a una educación virtual, mediante el pasaje del aula a la red”.
Si esto es cierto, tendríamos que aceptar que se está cues-
tionando fuertemente la validez y la vigencia de algunos de los
planteamientos pedagógicos con los que hemos operado en los
procesos educativos.
Sin embargo, antes de avanzar por este sendero, debemos
recordar a Snyders quién nos advertía sobre los desvíos que pro-
ducen los discursos grandilocuentes que construyen la base de su
argumentoencargarcontodoslosdefectosdeloreal,aloexistente,
para luego oponerlo a una descripción bella y fantasiosa de lo que
se presenta como nuevo y alternativo (1979:14).
L
25

26
En esta lógica, plantea Snyders, se busca una adhesión ideológica o
romántica hacia lo que se presenta como ‘alternativo’ caricaturizando,
esquematizando y, hasta, ocultando la realidad problemática que cons-
tituyen los procesos reales y complejos que tiene que enfrentar todo
proceso educativo.
Pierre y Kustcher (2001:34) para mostrar las cualidades que ofrecen
las tics elaboran un cuadro comparativo en donde contrastan las carac-
terísticas que ellos ven en la pedagogía tradicional y las propiedades de un
nuevo ambiente educativo en donde estaría operando el nuevo paradigma
dominado por las tics.
Enestecuadro podemos observar como porunladoserepiteelesque-
ma trillado de una concepción de la pedagogía tradicional y, por el otro,
se quiere presentar como ‘nuevo paradigma’ algunas características que
ya fueron utilizadas para argumentar a favor de la pedagogía activa.
Modelo pedagógico tradicional Paradigma determinado por las tics
El docente es el experto.
El docente es un guía, un animador,
un moderador.
El libro es la fuente privilegiada
de información.
Se utilizan numerosas fuentes
de información.
(Pierre y Kustcher, 2001:34)
Este cuadro nos puede servir como referente para tratar de dilucidar el
debate que las tics le plantean a la pedagogía.
Conceptualización acerca de “lo educativo”
Para empezar, no vemos que el advenimiento de las tics cambien una
concepción de lo que es la educación y que se ha mantenido casi desde
sus primeras conceptualizaciones iniciadas por los griegos.
En la tradición pedagógica a la educación se le concibe como la
acción que, sistemática e intencionalmente, se ejerce sobre las nuevas
generaciones para preservar y desarrollar, en y con ellos, ciertos saberes
y valores que la civilización considera como esenciales. Esa acción se hace

27
orientada por un currículo que contiene un proyecto que subsume una
visión de sociedad, de hombre y de mundo.
Si uno revisa una definición de educación virtual como la que nos
propone Ángel Facundo (2002) no encontramos una diferencia sustancial
con la antes expuesta:
“La educación virtual, es (…) el ofrecimiento de los diferentes
procesos y servicios educativos por medio de tecnologías informáticas
y telemáticas que utilizan el lenguaje digital (…) para representarlos”
(Facundo, 2002:1).
En los dos casos, la lógica del proceso sigue siendo la misma. Obvia-
mente, en las dos, encontramos diferencias en la forma como se pretende
operar.
El papel del docente
En la pedagogía tradicional se reconoce que el papel del maestro es
central porque su labor se refiere a intervenir para resolver dos tipos de
obstáculos que enfrenta el alumno en su proceso de aprendizaje: por
una parte es el maestro el que tiene que tratar de ordenar y dosificar los
saberes académicos entorno a los cuales tiene que trabajar el alumno y,
por otro, el maestro tiene que desplegar un conjunto de dispositivos que
ayuden al alumno a adquirir una disciplina que le permita concentrar su
energía hacia la tarea escolar y aplazar o controlar sus impulsos que lo
jalan hacia otras actividades que son distintas, y a veces opuestas, a la
tarea educativa (Snyders,1970:23).
Snyders señala que la escuela tradicional reconoce que el mundo no
está adaptado al alumno. La realidad se le presenta con una superabun-
dancia de datos e información en la que el alumno mismo se pierde: “los
hechos desfilan atropellándose (…) Ahogado en los detalles, no podrá
descubrir lo esencial” (1970:23).
Por ello se plantea que en la escuela tradicional “el maestro trans-
forma la inasimilable exuberancia del mundo en una materia simplifi-
cada, dispuesta para su utilización, ordenada; entonces el [alumno] (…)
encontrará solamente dificultades graduadas, adaptadas a sus fuerzas y
conocimientos, en un encadenamiento que justifica el paso de un momen-

28
to a otro (…) De aquí el papel primordial en la escuela de los esquemas,
mapas, planos, representaciones simplificadoras que dirigen la atención
del [alumno] (…) hacia lo esencial” (Snyders,1970:24).
El planteamiento que se hace para la educación orientada por lastics
no parece diferenciarse mucho. Pierre y Kustcher (2001:23-24) plantean
que el maestro debe:
Determinar los objetivos de aprendizaje indicando aquello que el educando
deberáhaceroproducir(…)Establecerdespuéslascondicionesderealización
y, finalmente, el resultado a alcanzar para lograr este objetivo (…) Escoger
los métodos y las estrategias de aprendizaje en función de los objetivos (…)
Seleccionar los apoyos técnicos con relación al contenido del curso (…)
(Pierre y Kustcher, 2001:23-24).
Por otro lado, sabemos que en la actualidad en la red se esta producien-
do una especie de explosión o incremento de saberes que ahora están
digitalizados. Esta explosión de discursos digitales y el incremento de
interpelaciones a los sujetos también están aumentando las posibilidades
dedispersión y falta de concentración de los alumnosdebidoprecisamente
a que el sujeto se ve de nuevo inmerso en medio de una especie de guerra
discursiva en la que cada discurso, de manera intencional o no, busca
captar adeptos para sus causas e intereses.
En la educación virtual entonces también es necesaria la guía del
maestro quien a través de su trabajo de diseño también va dosificando
la información que el alumno debe consultar y a través de los mismo
controles de tiempos y fechas en la que el alumnos debe reportar la ela-
boración de ejercicios y escritos, el maestro va controlando el hacer del
alumno y va posibilitando que éste produzca cree una autodisciplina que
le permita responder en tiempo y forma a las tareas escolares establecidas
por el mismo programa escolar.
El maestro de la educación digital también debe prevenir y afrontar
el caos en el universo de la información que fluye en la red y debe crear
formasflexiblesdeorganizaciónycoordinación.Porello,enestenuevoen-
torno educativo el maestro, en los nuevos campus virtuales comparte con
sus alumnos informaciones, propuestas, conferencias en línea, direcciones

29
electrónicas, etc. que pretender motivar al alumno para que permanezca
trabajando en los objetivos plateados para el proceso de formación.
Aquí vemos como, la escuela digital, también tiene que afrontar otro
de los problemas que Snyders identificaba como centrales en las preocu-
paciones de la escuela tradicional y que era el papel que tenía que jugar el
maestro frente a los procesos subjetivos que sufría el alumno quien puede
dejarse “desbordar continuamente por (…) las impresiones que se van
sucediendo” (Snyders,1970:24) diariamente en su desarrollo personal y en
sus relaciones permanentes con su pares y el mundo caótico en general.
En el cuadro vimos como Pierre y Kustcher (2001) nos dicen que en
la escuela tradicional el maestro se presenta como experto y en la peda-
gogía orientada por las tics éste aparece como guía. Para empezar, esta
afirmación nos recuerda los argumentos que la pedagogía activa hacía
frente a la escuela tradicional. Por otro lado, en la escuela tradicional se
tiene claro que es la relación particular que el maestro tiene con el saber
la que lo sitúa a éste en ese papel. Precisamente la escuela y la educación
existen como organismo institucionalizado por la sociedad porque a ésta
se le asigna el papel de preservar e inculcar en las nuevas generaciones esos
saberes que la civilización considera como necesarios y legítimos.
Aquí no se está discutiendo la forma en que se dan o enseñan esos
saberes. Sólo se esta reconociendo que el maestro sí debe tener un saber
que es el que le da la legitimidad para situarse como maestro frente a
sus alumnos. Tanto el maestro de la escuela tradicional, como el de la
escuela activa o el mismo que sostiene la enseñanza a través de las tics
tiene que ser un experto y a la vez un guía. Estos dos papeles, contrario a
lo que nos plantean Pierre y Kustcher (2001), no son papeles contrarios
o contradictorios sino que son complementarios. El maestro es o debe
ser un experto que guía al alumno. Caso aparte y para otro debate sería
ver si el maestro en la practica educativa cotidiana es o no experto. En el
ideal educativo el maestro si debería ser un experto que debería tener una
relación directa, de conocimiento y dominio, de los grandes modelos de
ser y saber que reconoce Snyders sería lo que debería sostener la validez
de la educación.

30
Fuente de saber
En el cuadro comparativo de Pierre y Kustcher (2001) que vimos ante-
riormente se señala que en la pedagogía tradicional “el libro es la fuente
privilegiada de información” y que en la pedagogía orientada por las tics
“se utilizan numerosas fuentes de información”.
Aunquesiesciertoqueenlatradiciónseconsiderabaqueloslibroseran
los instrumentos en los que se concentraba el saber académico que era el
que pretendía enseñar la escuela, hoy sabemos y reconocemos que el saber
académico no es el único que circula en la escuela.
Este mismo reconocimiento nos debe llevar a cuestionar si es cierta
aquella afirmación que sostiene que la escuela es ese lugar privilegiado
en donde se enseñan y aprenden de altos y valiosos saberes que la hu-
manidad considera como necesario para poder seguir existiendo como
civilización progresista.
En la actualidad se sabe que, ni el la red ni en el aula, el discurso
académico es el único existente. Digámoslo claro, en la red como en la
vida cotidiana diaria, se vive una intensa lucha entre saberes que tienen
orientaciones y perspectivas de mundo, de vida, de sociedad y de valores
que, muchas veces, son opuestos a la perspectiva humanista que dice
representar todo proyecto de formación.
El saber circula a diario en la escuela y en la red representa y expresa
multiplicidad de miradas, formas de construcción e intereses de diversos
sujetos y diversas comunidades humanas.
Aunque es cierto que la escuela ha querido tener el monopolio del
saber académico no podemos negar que allí mismo han existido y tienen
presencia otro tipo de saberes. Hablamos de saberes prácticos (que per-
miten producir, transformar o manipular cosas), de saberes lingüísticos
(que permiten utilizar signos, símbolos o significaciones), de saberes
hermenéuticos (que permiten comprender el pensamiento y la acción
de los otros), de saberes acerca de sí mismos (que permiten al sujeto
conocerse y conocer a los otros.
Esos saberes siempre han estado ahí en “lo escolar”. El saber en la
escuela no sólo lo porta sólo el maestro. También los alumnos crean y
recrean saberes. El problema es que no siempre el saber hegemónico en la
escuela es el saber académico. A veces ni el mismo maestro es un lúcido

31
representante o portador de ese saber académico que debería distribuir
y recrear la escuela.
Pero este no es sólo un problema de la escuela tradicional o presencial.
Este también es un problema de la educación virtual. Para los dos casos
podríamos incluso afirmar que uno de los peligros reales es que el descré-
dito del saber académico conlleva a que no sea precisamente ese el tipo de
saber que le interesa prioritariamente a los estudiantes. Hoy en día tienen
más fans la banda Green Day que los autores de las teorías críticas.
Quizás ya tengamos que empezar a reconocer que la escuela no es,
como la pensaban los griegos, un lugar privilegiado para lograr el desa-
rrollo de la ilustración de los sujetos a partir de los saberes validados por
la academia que dice representar a los mas altos valores de la humanidad
y la civilización.
La educación hoy en día se puede describir más realmente como una
puesta en juego de diversos saberes y formas de percibir el mundo. Ahora
bien, no es del todo cierto que el alumno de la educación tradicional
sea distinto al de la era digital. Los dos modelos educativos persisten y
coexisten actualmente al mismo tiempo: el alumno de la educación pre-
sencial también tiene acceso al Internet y el alumno de la escuela virtual
tiene una relación con alguien que se sitúa, así sea a través de la red, en
su papel tradicional de maestro.
Esté o no la computadora en el centro del proceso educativo, en los
dos casos, el alumno, actualmente, tiene acceso a más información a
través de la red de Internet.
Uno de los primeros impactos que se empiezan a percibir es la
rapidez con que caducan los saberes que se adquirieren. Es innegable
que, hoy en día, la mayor parte del saber que poseemos será obsoleto en
pocos años.
Esto conduce a un problema relacionado con la definición de lo que
es importante y necesario enseñar en los programas educativos.
Pero, la verdad, esta incertidumbre no se crea con advenimiento de
las tics. Desde siempre esta pregunta ha estado ahí en el debate sobre la
definición del currículum.
Tyler (1971), por ejemplo, hablaba de las fuentes que se han de tener
en cuenta para lo que se ha de definir como lo correcto a ser enseñado. El
mismo afirmaba que había que acudir a los especialistas en las disciplinas,

32
al conocimiento que se tuviera de la misma sociedad e incluso decía que
había que tomar en cuenta las características y los propios intereses de
los alumnos a formar.
Incluso, después de Tyler, varios analistas del currículo señalaron la
contradicción misma que se encontraba entre lo que se diseñaba como
currículo formal y lo que se hacía como práctica curricular.
Esta misma contradicción la encontramos en los diseñadores de la
educación virtual que de nueva cuenta elaboran bellos perfiles de lo que
ha de ser el alumno en esta nueva forma de educar.
Conceptualización del alumno
Al revisar la bibliografía que habla acerca de el tipo de estudiante que se
forja con el uso de las tics en los procesos educativos, nos encontramos
que de nueva cuenta, al igual que pasó con el debate entre la pedagogía
tradicional y la pedagogía activa, se vuelve a idealizar un modelo de lo
que se considera va a ser el estudiante que deviene de este nuevo para-
digma pedagógico.
Pierre y Kustcher dirán que “las nuevas tecnologías de la información
favorecen la motivación de los estudiantes por el aprendizaje, aumenta su
interés por las diferentes materias enseñadas, desarrolla su autonomía y
su sentido de la cooperación”. (2001:17)
Se habla de nuevo del estudiante activo, autónomo, que examina su
propio pensamientoylosprocesosdeaprendizaje,queformulaycontrasta
hipótesis; que reflexiona, que construye su propio significado.
Como decía antes es como volver a re-editar el discurso que se elaboró
para sustentar la validez de la escuela nueva.
Aunque todos conocemos la caricatura que los defensores de la
escuela activa hicieron de la pedagogía tradicional, nunca quedó claro
si la pasividad supuesta del alumno tradicional se derivada del hecho de
que se les imponía una disciplina y un trabajo entorno a los modelos y
los saberes académicos.
Snyders (1970) al respecto demostró que nunca puede haber un
aprendizaje pasivo sino que la diferencia estaba en que el contenido que
defendía la escuela tradicional no era la continuidad del saber cotidiano

33
sino un saber otro que era el académico y que, a la manera de Bachelard,
sólo se lograba con la realización de una ruptura con lo inmediato y
cotidiano.
Con el advenimiento de las tics, de nueva cuenta, se nos dice que este
paradigma ahora si revolucionará el aprendizaje al punto tal que ahora
“la utilización de la tecnología interactiva ofrecería una ventaja definitiva,
en el sentido de que debería permitir reducir hasta en un 50% el tiempo
de aprendizaje” (Pierre y Kustcher 2001:17).
Pierre y Kustcher no fundamentan ni explican sus afirmaciones.
¿Porqué o cómo se logrará disminuir el tiempo del aprendizaje?
Una primera hipótesis que podemos elaborar es que el tiempo del
aprendizaje puede disminuir cuando la tarea por aprender se hace más
fácil o cuando el alumno aumenta su interés por realizar esa misma tarea.
Tendríamos entonces que suponer que esos son los dos elementos que
aportan las tics al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tarea educativa ¿se hará más fácil por el hecho de que ahora la
red le permite al estudiante acceder no solo a casi toda la información
disponible en la Internet sino también porque ella viene relacionada entre
si y con explicitaciones de imagen, sonidos, etcétera?
Al respecto Orozco nos dice que la red “es como una gigantesca en-
ciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, animación, sesiones
interactivas, búsquedas en bases de datos, etc.) formada por infinidad
de servidores de información distantes físicamente pero unidos por la
red. La información del Web está relacionada entre sí por una maraña
de vínculos o conexiones hipertextuales, establecidas por los autores de
los documentos, y que une palabras, gráficos o partes de imágenes de un
documento o página con otros documentos o fragmentos de documentos
del Web” (2001).
Al respecto recordamos afirmaciones sobre el aprendizaje que soste-
nían que entre más sentidos de los sentidos se usaran en el proceso didác-
tico, mejores resultados se obtendrían en el aprovechamiento escolar.
Sin embargo, tenemos que recordar que el problema del aprendizaje
y el rendimiento escolar no sólo está relacionado con aspectos externos
o medio-ambientales de la enseñanza que el maestro o la escuela puede
manejar. Estudios como el realizado con Carrión (1998), en España,
demuestran que el rendimiento escolar, a nivel universitario, también

34
está determinado por aspectos intrínsecos que tienen que ver con una
percepción que el sujeto hace de sí, de su actividad, de su sociedad y del
mundo que le rodea.
Este autor plantea que la motivación puede ser incrementada si se
dan ciertas condiciones en la actividad escolar que realizan los alumnos.
Esas condiciones tienen que ver con:
1. El placer o satisfacción que puede sentir el mismo alumno al realizar
la actividad escolar
2. Por la asociación que hace el alumno a consecuencias positivas para
él si realiza la actividad escolar aunque ésta resulte penosa o el evitar
consecuencias negativas por no hacer dicha actividad (ésta parece
relacionada con el condicionamiento skinneriano).
3. Por que ve factible obtener una valoración positiva de su persona,
por parte de los adultos o sus iguales, al realizar esa actividad escolar
y para evitar una valoración negativa en caso de no realizar dicha
actividad.
4. Por la posibilidad de que el alumno asocie el realizar dicha actividad
difícil con un autoreconocimiento por permitirse pensar que él tie-
ne un alto nivel de aspiración de si mismo. Este rasgo le permitirá
dedicarse con más interés, de manera más persistente y con más
efectividad a una actividad que puede resultar no grata (Carrión,
1998:84-88).
Ahora bien, la pregunta obligada ahora es saber cuál puede ser la relación
entre estas condiciones para mejorar la motivación de los alumnos y las
posibilidades que ofrece las tics en la educación.
Pierre y Kustcher al respecto afirman que las tics “provocan nuevas
situaciones de aprendizaje, proponen una variedad de instrumentos pues-
tos a la disposición de los educandos y (…) producen nuevas situaciones
basadas en el descubrimiento, la resolución de problemas, la simulación,
los manuales, el tratamiento de la información, el tratamiento de los
conocimientos y el análisis de la acción”. (2001:17)
¿Será acaso que esta variación e incremento de las experiencias de
aprendizaje por sí solas permitirán que se obtengan estas condiciones
de incremento de la motivación y el rendimiento que propone Carrión?

35
Quizás, más que seguir en el análisis especulativo, lo que convine
es intentar realizar una experiencia concreta en donde podamos hacer
al análisis objetivo de las posibilidades reales que ofrecen las tics en los
procesos de formación en la educación superior.
Ese será el contenido de otro artículo.
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Algunas consideraciones sobre la presencia
de las tecnologías de la información
y la comunicación en la escuela
Elda Aranda Borbón
En cada herramienta hay inscrita
una tendencia ideológica,
una predisposición a construir el mundo
de una manera y no de otra, a valorar
una cosa más que otra, a desarrollar un sentido
o una habilidad o una actitud más que otros.
Neil Postman
iempre se corre el riesgo de repetir algunos argumentos re-
flexionados por otros cuando de temas actuales se trata, ello
no le quita la complejidad, sobre todo por el momento álgido que
significa la incorporación y presencia de las recientes tecnologías
en nuestras escuelas y por la importancia que algunos sectores de
la sociedad y diversos organismos nacionales e internacionales le
otorgan. Podemos leer en documentos publicados por la unesco,
la oea, la ocde o en documentos oficiales de las instancias guber-
namentales de educación de la mayoría de los países del mundo,
sus argumentos y preocupaciones sobre el tema.
La intensión de mi participación es poner sobre la mesa esta
temática y abrir el debate, esperando acompañar a los docentes en
este proceso que ha significado para ellos el uso y presencia de la
tecnología en el aula. Además de repensar los nuevos retos y tareas
que le son encomendadas a la docencia y a la escuela.
S

38
Mipostura,esoespero,noseinscribeenlatecnofobianienlatecnofilia,
en todo caso me inclino por seguirle la pista a las tic y su presencia en la
escuela y abrir nuevas rutas y caminos de análisis y reflexión, siempre en
beneficio de pensar la educación, pensar la escuela, pensar la realidad.
Nadie se atreve a negar, en el ámbito educativo y escolar, la impor-
tancia y necesidad de que, los niños y las niñas así como el profesorado,
conozcan las recientes tecnologías y dominen su uso en la perspectiva de
explotar las posibilidades creativas que ellas podrían significar. Sin embar-
go, esta presencia en la escuela supone trasformaciones que tienen origen
e intensiones sustentadas en concepciones de educación, de ciudadano,
de escuela, de sociedad que es necesario hacer visible.
Al mismo tiempo las tic’s se entretejen cotidianamente con los otros
elementos presentes en la escuela y pretenden marcar un rumbo, un ca-
mino, unas formas, unas maneras de hacer y de ser que, en muchos casos,
interpela la esencia y sentido educativo que es necesario discutir.
Profundizar en la comprensión de estos elementos nos da la posibi-
lidad de asumir una postura ante ellas y darles un lugar justo en el aula y
en la escuela. Poner en su sitio a las tecnologías de la información ayuda
a desvelar mitos sobre su capacidad para resolver los actuales problemas
educativos y explotar sus virtudes como fuente de información, como
medio de comunicación, como herramienta para la enseñanza, como
apoyo para el aprendizaje.
Estas tecnologías ya están en la escuela, en los hogares y en la calle,
por lo que es relevante su comprensión, así como el conocimiento de los
cambios que ellas implican.
La enseñanza, el aprendizaje, la relación pedagógica ya fue alcanzada
por estos cambios que los avances tecnológicos significan.
Sin el conocimiento de lo que significa económica y socialmente
la llamada Sociedad de la Información, difícilmente entenderíamos la
magnitud de lo que significa el uso intensivo de las tic, como un rasgo
sin el cual no sería factible el desarrollo económico y político de esta fase
neoliberal capitalista. Desvelar las formas en que se desempeñan en la
escuela es nuestro deber.

39
La Sociedad de la Información y sus significados
sociales
Pensar la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (tic) en la escuela, me llevan a pensar en los niños, en los jóvenes,
en las mujeres, en los adultos que no tienen acceso a ellas. Pienso en el
proceso de marginación y desigualdad en la que viven miles y millones
de personas y en la profundización de estos fenómenos en la era digital
porque la innovación tecnológica no se orienta con criterios de justicia
social, por lo menos hasta hoy. Al parecer serán, sus rasgos y caracterís-
ticas, formas nuevas de desigualdad y marginación. (Castells, 1998; Área,
2001; Cabero, 2002; Hargreaves, 2003; Sancho, 1996; Silverstone, 1996;
Maldonado, 1998).
Ante estos escenarios de mercado, considero urgente y necesario
impulsar y apoyar estudios que avancen en la comprensión de los tiempos
actuales y en las posibilidades de crear modos y formas alternas de vida y
desarrollo, donde se incluya a todos y todas y, no solo, a los que pueden
“comprar” una buena educación, “pagar” por una buena atención en los
sistemas de salud y, los que pueden “pagar” por tener un nivel decoroso
de vida.
Nunca como ahora la educación y particularmente la escuela están
siendo interpeladas, porque el conocimiento y la información se están
convirtiendo en elementos clave de producción y generación de riqueza,
así como de mercancía. La escuela es un lugar privilegiado en la trans-
misión y construcción de conocimiento e información, y juega un papel
destacable en los procesos sociales. (Majó y Márquez, 2002)
Considero que la escuela de nuestros días tendría que cambiar (Alo-
nso, 2001; Sancho, 2001). No puede seguir con los mismos métodos, con
las mismas estrategias, con las mismas estructuras, con una organización
caduca, que parece, no está respondiendo a los intereses y necesidades de
los niños y niñas de hoy ni a los sociales en su conjunto.
Pero los rumbos, las respuestas, así como las propuestas hacia dónde
debería tomar o retomar camino la escuela, deberían salir de espacios
educativos, desde preocupaciones y debates de carácter pedagógico y
social. Donde los actores principales (profesores, directivos, personal de
apoyo técnico) sean los que den la pauta del debate y logren dar un giro.

40
La escuela real se construye todos los días, y no la que se dibuja desde
la prescripción.
La velocidad es un signo de nuestros tiempos. Una característica que
hoy marca los cambios sociales y los avances científicos y tecnológicos.
Principalmente aquellos que colocan a la información y al conocimiento
en el centro de la producción y la acumulación de la riqueza. (Castells,
1997). Se advierte que la dinámica acelerada es fruto del desarrollo y
transformación de las tic y su presencia en diversos sectores de la vida
social. Prueba de ello es que la vida media de un ordenador, en un espacio
determinado, es ligeramente superior a 9 meses. (Cabero, 2002)
Vivimos la tercera revolución científica y tecnológica. Esta revolución
se ha presentado en un período de tiempo muy corto. Pareciera que las
tendencias tecnológicas apuntan hacia la comodidad y practicidad de
la ciudadanía, pero hay signos de desigualdad, exclusión y marginación
que están presentes en este proceso. Ello significa que hay ciertos mitos
en torno a su bondad y utilidad, que habría que desvelar (Área, 2001;
Hargreaves, 2003; Cabero, 2002).
Sólo para ilustrar recupero algunos datos:
Tomando como referencia la capacidad de acceso a Internet podemos extraer
algunas conclusiones. Así el 20% de la población mundial más favorecida
económicamente acapara el 93.3% de los accesos a Internet. Finlandia ocupa
el primer puesto con 108 accesos por cada mil habitantes. En Bangladesh hay
menos de una conexión por cada mil habitantes. En España hay 6,2 accesos
a Internet por cada mil habitantes. (...) Otros datos: El 72% de los usuarios
estadounidenses; el 84% de los rusos, el 93% de los chinos, son hombres. El
80% de la información en la Red está en inglés, cuando solo un 10% de la
población mundial domina este idioma. (De Pablos, Juan.; 2001:148)1
Los datos de Juan de Pablos (2001:148) indican que el acceso a la Inter-
net es desigual, y que será difícil pensar que a corto o mediano plazo las
personas más desfavorecidas económica y culturalmente, accederán a las
1 Juan de Pablos P. (2001) “Los estudios culturales y la comunicación. Algunas herramientas
conceptuales para interpretar la mediación tecnológica”, en: Área, M. coord. (2001) Educar
en la Sociedad de la información. Bilbao: Desclée de Brouwer.

41
tic para incorporarse al desarrollo, a la innovación y a la modernidad, en
el marco del modelo económico que impera. Este hecho podría desvela
un mito sobre las posibilidades reales de resolver todas las problemáticas
educativas con las tic.
De la sociedad industrial a la sociedad de la
información
Estamos viviendo las primeras etapas de lo que será una nueva sociedad,
una sociedad sin precedentes. Vivimos una transformación similar a la
que la humanidad vivió cuando transitamos de la sociedad feudal a la
industrial. Se trata del tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de
la información y el conocimiento (Castells, 1997).
Estoscambiosnosolosonajustessocialesoreacomodos. Noasistimos
únicamente a una actualización de la tecnología, es una transformación
profunda que significa un giro social importante que alterará princi-
palmente el qué hacer y cómo hacer de la población mundial (Sakaiya,
1994).
Significa una revolución de los valores sociales y de las actividades
humanas de todo tipo. A esta sociedad cada vez menos centrada en la in-
dustria y más vinculada a la gestión de la información se le llama “sociedad
de la información” Y la información cuando alcanza su máximo valor es
cuando se convierte en conocimiento aplicable a las diversas actividades,
por ello a la “sociedad de la información” también se le llama la “sociedad
del conocimiento (Sakaiya, 1994). Personalmente me inclino a usar el
concepto de Sociedad de la Información para referirme a los rasgos de
esta nueva etapa de evolución del sistema capitalista, aún en ciernes.
Adell (2000) explica las características de la Sociedad de la Informa-
ción de la siguiente manera:
...todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado
marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros
de investigación y universidades, sino también su transferencia a la sociedad

42
y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios,
canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros
ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estruc-
tura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de
transformaciones: la sociedad de la información. (Adell, 2000: 113)
Enestaperspectiva,elconocimientotecnológicoseconvierteenunodelos
mayores valores de la nueva economía. Este nuevo modelo social supone
una revolución respecto a las pautas de actuación anteriores, sin embargo
no significa necesariamente un vuelco democrático porque los motores
fundamentales del nuevo modelo son: el prodigioso avance científico y
tecnológico y la globalización como fenómenos que marcarán las pautas
de crecimiento y desarrollo económico. (Majo y Marques, 2000)
Es necesario aclarar que la sociedad industrial, así como la naciente
sociedad de la información, surgen y se desenvuelven en un contexto
socio-económico determinado, el sistema capitalista, que hoy transita
por su fase neoliberal. La cual entendemos como la expresión ideológica
de mercado y la libre competencia. En el plano económico significa “...la
reforma estructural de la propiedad agraria e industrial, la reconversión
de la planta productiva y la flexibilización de los mercados de trabajo,
de capitales, de tecnología, de patentes, investigación e información”.
(Latapí, 1995:64)
También en el plano económico se presentan fenómenos como la
privatización de las empresas y los servicios, la supresión del Estado be-
nefactor y el fortalecimiento del capital privado. Algunas orientaciones
se presentan en relación al giro de las economías en función del mercado
internacional y el aliento a las exportaciones, entre otras.
Algunos autores (Castells, 1997; Chomski, 2000; Rivero, 2000) co-
inciden en que el fenómeno de la globalización es tan antiguo como su
expresión en la conquista de América, sin embargo hoy recobra nuevos
sentidos en la perspectiva de su dominio y la intensión de imponer en el
plano global un único pensamiento (Estefanía, 2000), forma y estilo de
vida, gracias a las tecnologías telemáticas.
Entiendo este fenómeno como una reorganización geopolítica, eco-
nómica y cultural de la división internacional del trabajo y el capital en

43
marcos definidos como bloques de dominio (La Cuenca del Pacífico, La
Comunidad Europea y El Tratado de Libre Comercio en América).
Algunas de sus expresiones en el plano económico son: “la con-
centración del capital en poderosas corporaciones transnacionales, el
predominio del capital especulativo sobre el capital productivo, la libre
circulación de bienes y servicios y la nueva organización del trabajo y las
denominadas industria de la inteligencia”; en el plano cultural “influida
por los efectos de la computadora y los avances insospechados en la in-
formática y las comunicaciones”. (Rivero, 2000: 40)
En el plano estrictamente geopolítico se expresa un nuevo balance
del poderío político, principalmente de los eeuu y de algunas otras
potencias como Japón o el Reino Unido, en la esfera internacional, así
como el debilitamiento de los Estados nacionales y el replanteamiento de
categorías como soberanía nacional. Podríamos decir que estamos ante
una globalización de corte neoliberal.
El otro motor fundamental de la sociedad de la información es el
prodigioso avance científico y tecnológico, que hace posible a su vez a la
globalización. Gracias a los avances tecnológicos este fenómeno globa-
lizador adquiere un nuevo matiz y componentes, que antes no se habían
presentado.
Los avances a los que hago referencia, en el párrafo anterior, surgen
por el énfasis en la gestión de la información como centro de la producción
y generación de riqueza, así como a su desarrollo cuando, esta informa-
ción, ha alcanzado su máximo valor, se convierte en conocimiento y es
aplicable a diversas actividades. (Área, 2001)
Estos rasgos describen el surgimiento de una nueva economía a escala
mundial, dentro del contexto del sistema capitalista, en las dos últimas
décadas. Castells (1997) la denomina economía informacional y global:
“Es informacional porque la productividad y competitividad de las uni-
dades o agentes de esta economía (ya sean empresas, regiones o naciones)
depende fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y
aplicar con eficacia la información basada en el conocimiento. Es global
porque la producción, el consumo y la circulación, así como sus com-
ponentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información,
tecnología, mercados), están organizados a escala global, bien de forma
directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos.

44
Es informacional y global porque, en las nuevas condiciones históricas, la
productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio de una
red global de interacción.” (p. 93)
Considero que aún cuando se pretenda tecnologizar la vida pública
y privada de toda la sociedad, dependerá y terminará siendo, en cada
espacio social, producto de una construcción social compleja. La realidad
no es una ya dada es producto de la interacción y construcción social, ello
quiere decir que es posible pensar y hacer una realidad donde estemos
todos y no sólo los que puedan acceder a las estructuras económicas,
ahora dominantes, como la información y el conocimiento.
De las características de la sociedad de la información que he descrito
anteriormente, el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación, es el rasgo quizá más visible. Muchas veces se confunde,
lo que significan estas transformaciones, con la presencia y uso de las
computadoras en los hogares, en la oficina, en la escuela, en la univer-
sidad y, no se repara en que hay un componente poco visible subjetivo
tras las máquinas. En esencia es un modelo económico y social que tiene
objetivos e intereses claros, con cierta ideología, y que dejan fuera, de sus
perspectivas de desarrollo, a un número cada vez mayor de ciudadanos.
Estas tecnologías (no solo la herramienta en si, sino sus componentes
organizativos y simbólicos) se han convertido en un elemento determi-
nante para la concreción y puesta en marcha de ese modelo de sociedad,
por lo que recobran una clara relevancia.
Considero, que son ingenuas las posturas que pretenden incorporar
las TIC a la escuela, como sustitutas del lápiz, el cuaderno y el libro, sin
reparar en la complejidad que ello significa, en términos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos. Hay camino por delante, en la perspectiva de
justificar su presencia, desde estas perspectivas.
Me parece pertinente hacer una acotación respecto a la complejidad
de esta realidad. Esta complejidad la quiero recuperar e incorporar a mi
visión del fenómeno. Destaco el uso de las tic en la escuela, sin reducirlas
a su presencia artefactual2, sino ampliando la concepción de tecnología.
2 Sancho, J. y Millán, L. (compiladores) (1995) Hoy ya es mañana. Tecnologías y educación:
un diálogo necesario. Sevilla: Publicaciones m.c.e.p.

45
Castells (1997) afirma que la tecnología no determina la sociedad,
pero que tampoco “la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico,
ya que muchos factores, incluidas la invención e iniciativas personales,
intervienen en el proceso del descubrimiento científico, la innovación
tecnológica y las aplicaciones sociales, de modo que el resultado final
depende de un complejo modelo de interacción”. (...) “La tecnología no
determina la sociedad: la plasma. Pero tampoco la sociedad determina la
innovación tecnológica: la utiliza”. (Castells, 1997: 31). Este mismo autor
continúa explicando la importancia de la tecnología en el desarrollo de
la sociedad:
Si bien la sociedad no determina la tecnología, si puede sofocar su desarro-
llo” (...) “la capacidad o falta de capacidad de las sociedades para dominar
la tecnología, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada
periodo histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que
podemos decir que aunque por si misma, no determina la evolución histó-
rica y el cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de
las sociedades para transformarse, así como los usos a que esas sociedades,
siempre en un proceso conflictivo, deciden, dedicar su potencial tecnológico.
(Castells, 1997: 33)
Es decir, que las tecnologías no son neutras, ni limpias, en un sentido
ideológico y de interés económico y político.
Tecnologías de la Información y la Comunicación se le llama al
“conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas
(hardware y software), soportes de la información y canales de comunica-
ción relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizados de la información”. (Adell, 2001:113)
Sin embargo, no debemos olvidar que el proceso de diseño y desa-
rrollo de las nuevas tecnologías son propiedad privada y, sus propietarios,
“ceden” solamente el producto, jamás su esencia, por ser ellas de carácter
estratégico y factor de competitividad en la esfera del poder económico.
Este elemento nos mantendrá siempre dependientes de esa “próspera
industria”. (Cabero, 2002)
Es claro que la financiación para la infraestructura del proceso de
tecnologización de la vida pública, se hace con dinero público. Pero la

46
explotación comercial que significa el uso de esos servicios, es propiedad
privada. Ello significa, de alguna manera, que los recursos públicos se
están reorientando hacia los bolsillos privados. (Hargreaves, 2003)
Este fenómeno pone en riesgo a las instituciones públicas, incluida la
educación y la escuela que se pretende sea pública, laica y gratuita.
El origen externo de la presencia
de las tic en la escuela
El camino de la vida puede ser libre y bello; pero hemos
perdido el camino. La avaricia ha envenenado las almas de los hombres,
ha levantado en el mundo barricadas de odio, nos ha llevado al paso
de la oca a la miseria y a la matanza. Hemos aumentado la velocidad. Pero nos hemos
encerrado nosotros mismos dentro de ella. La maquinaria,
que proporciona abundancia, nos ha dejado en la indigencia. Nuestra ciencia nos ha hecho
cínicos; nuestra inteligencia, duros y faltos de sentimientos. Pensamos demasiado y sentimos
demasiado poco. Más que maquinaria, necesitamos humanidad. Más que inteligencia,
necesitamos amabilidad
y cortesía. Sin estas cualidades, la vida será violenta y todo se perderá.”
Charlie Chaplin, 1938.1
Las dos primeras consideraciones que pongo a debate es, por un lado el
reconocimiento de que el origen de la presencia de las tic en la escuela
no tiene un carácter pedagógico, y segundo no se origina en su seno. Es
decir, estas condiciones nos hace reconocer que las tic llegaron de fuera
y se impusieron producto de intereses, necesidades y concepciones eco-
nómicas, políticas y sociales alejadas de la educación. Esta condición ha
provocado un fenómeno en donde la escuela se intenta adecuar a las tic
y no, lo deseable, las tic a la escuela.
Lo cierto es que las tic no están en la escuela producto de una
necesidad de carácter pedagógico-didáctico o metodológico y mucho
menos se han incorporado con una idea clara sobre su lugar y su uso en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir el qué, cómo, para qué,
cuándo, de su uso sigue estando y estará en debate por la falta de claridad
1 Discurso final de “El Gran Dictador”, film dirigido por Charlie Chaplin, 1938.

47
y debate pedagógico en todos esos elementos. Producto de esta situación,
los costos para la comunidad escolar están siendo altos.
La preocupación por incorporarlas de manera acelerada se centró en
la necesidad de legitimarlas socialmente (Hargreaves, 2003; Área, 2001),
más que en convertirlas en un apoyo a la docencia y a la construcción
de aprendizajes.
Lo que ello ha representado en la mayoría de las escuelas que cuentan
con equipo informático, son costosas inversiones económicas (conside-
rando los escasos recursos de la educación pública en el país), designación
de espacios físicos, adecuaciones físicas, cambios de la organización y
estructura escolar, todo ello en torno a abrirles espacios a estas nuevas
tecnologías, en donde termina el centro escolar adaptándose a las tic
muchas veces para ser subutilizadas o para hacer lo mismo que se venía
haciendo antes, respecto a métodos de enseñanza repetitivos y memo-
rísticos. La escuela se convierte así en un instrumento para contribuir a
consolidar y legitimar a las tecnologías de la información.
El clima escolar y el prestigio social
del profesorado
Estascondiciones,juntoconotroselementos,hancreadoescenariosadversos
respecto al clima escolar. La rivalidad, los enfrentamientos, la desconfianza,
el miedo, sentimientos de inseguridad que ha generado la presencia de tec-
nología informática, porque cuestiona la docencia en su hacer, su pensar,
su decir.
La escuela ha sido un espacio de relación en donde vamos a aprender,
a formarnos a conocer el mundo para saber actuar en él. El maestro ha
representado una figura como fuente fundamental de información y como
referente de formación. Y qué pasa cuándo tenemos a la tecnología en la
calle, en la escuela y en nuestras aulas representando un reto nuevo, lejano
y ajeno, hasta estos momentos, desconocido. En términos de identidad,
de prestigio, de autoridad.
En este sentido hay expresiones diversas, en los escenarios escolares,
en torno a la presencia de las tecnologías en la escuela desde los que abier-
tamente las rechazan sin intentar un mínimo acercamiento, hasta los que

48
irreflexivamente las adoptan e intentan incorporar al aula, contando con
las posturas intermedias, todas ellas presentes en los espacios escolares,
crean ambientes de tensión, dividen al personal docente y, de alguna
manera se reproduce la desigualdad y marginación que estas tecnologías
han significado socialmente, entre los que acceden con los que no, entre
los conectados con los que no.
El origen externo y lúdico del uso y dominio
de las tic Consumo tecnológico sin objetivos
pedagógicos
El acceso y la experiencia en el dominio de uso no tiene un origen al
interior de los muros escolares, generalmente los niños y las niñas así
como el personal docente que conocen o usan habitualmente las tic
ha sido en escenarios fuera de la escuela. Generalmente con un sentido
lúdico y de diversión.
La escuela pública y muchas privadas están lejos de significar un
espacio de alfabetización digital ni de capacitación tecnológica. Su pre-
sencia se ciñe a programas o proyectos específicos y concretos aislados,
que no podemos decir que ha sido exitosa su aplicación y con resultados
dudosos como el caso de Enciclopedia, que fue más que nada un negocio,
el consumo tecnológico sin objetivos pedagógicos claros.
La falta de planeación, la espontaneidad y la carencia de debate
pedagógico son rasgos que han caracterizado la presencia de las tic en
la escuela.
La presencia simbólica de las tic en las aulas se hace presente prin-
cipalmente por la experiencia que significa el acceso que muchos niños
y también niñas tienen a través de los videojuegos, de las llamadas “ma-
quinitas” y de las computadoras con acceso a Internet, con chat o con
acceso a espacios virtuales que nos encontramos en negocios que han
proliferado recientemente, mal llamados cibercafés, los cuales adquieren
un papel formativo antes que la escuela. “La escuela no sólo es desposeída
del privilegio de la transmisión del conocimiento, de la posibilidad de
sorprender con las luces del saber, también ahora de las formas metodo-
lógicas de enseñar.”(San Martín, 2002)

49
La presencia docente se desdibuja: crisis
de mediación
El abismo respecto al dominio, conocimiento y uso entre los niños y las
niñas con sus profesores y profesoras, responde también a un asunto
generacional, que las tic acentúan. Para el caso de la cultura escolar ha
trastocado algunos principios escolares aún actuales, en donde se cues-
tiona a los docentes como fuente principal de información y el referente
de formación.
Ante la mirada de los niños y niñas y de los padres de familia la figura
docente, no sólo se cuestiona sino que está perdiendo autoridad. Como
si la presencia de la tecnología desvelara y pusiera de manifiesto las ca-
rencias y limitaciones del profesorado. Se desdibuja la presencia docente
y empiezan a ganar terreno las tecnologías.
El maestro o la maestra pueden no saberlo todo, pueden no dominar
las tecnologías recientes, lo que no pueden es dimitir ante su ser maestro
maestra y la responsabilidad que significa hacer de mediación entre los
niños y el saber, entre los niños y el mundo.
Lalaborfundamentaldelosdocentesesconstruirsuautoridadganada
por su lugar de mediación.
La presencia de las tic en el aula podría crear y propiciar condiciones
para la dimisión del profesorado de su labor de enseñar y sobre todo de
su labor de poner medida incluso con el uso de las tecnologías. Ante el
encantamiento de los niños y las niñas por la imagen y la falta de claridad
pedagógica y metodológica de los docentes, el camino más fácil para los
maestros es la dimisión.
Este desplazamiento que podrían suponer las tic de las maestras y
maestros o del libro de texto como fuentes principales de información no
es un elemento que debamos atacar, pero si entender y atender. Podríamos
estar de acuerdo en que estos dos referentes no sean las únicas fuentes
de información pero tampoco consideramos que deban ser desplazadas
y poner por encima de ellas a las tecnologías.
En este orden de cosas la escuela y sus métodos pierden relevancia
social y cultural con la misma celeridad que ganan en prestigio las tec-
nologías de la información. Su identidad se desdibuja en medio de una
amplia oferta de productos culturales, al tiempo que las certificaciones

50
académicas se devalúan como requisito para el acceso al trabajo. El fenó-
meno es complejo y se acompaña de otros acontecimientos de naturaleza
social y política. (San Martín, 2002)
Plasticidad tecnológica
Lapresenciadelatecnologíaenlaescuelaescomún,siemprehaestado(pi-
zarrón, tiza, libros de texto, etcétera.) sin embargo las informáticas tienen
características que imponen su presencia y podrían ser herramienta, fin,
medio, contenido al mismo tiempo. Esta plasticidad complejiza la acción
e intensión pedagógica, el método de enseñanza se ve desbordado.
Esta capacidad de ser muchas cosas al mismo tiempo desdibuja el
sentido pedagógico e impone al docente pautas que cuestiona su papel y
podrían confundir su labor de enseñar. Me aventuro a proponer que esta
plasticidad, en situaciones específicas, podría lograr desplazar al profe-
sor porque se coloca en diferentes lugares didácticos y curriculares.
Será necesario investigar las posibilidades de que la tecnología esté
supeditarlasal método, al discurso formativo delaescuela.Elmétododebe
arroparse de procedimientos capaces de integrar a su discurso los aportes
materiales y simbólicos de las tecnologías no dejarse avasallar por ellas.
La plasticidad y la complejidad tecnológica de las herramientas no
deberían desbordar al propio método. Los criterios de decisión sobre la
utilización de los medios deben derivarse del método y no de las carac-
terísticas de éstos. Si bien tales características constituyen el referente de
las tareas a diseñar y de las estrategias metodológicas.
El uso de algunas herramientas como el pizarrón electrónico al
tiempo que se utiliza como herramienta, es contenido por su novedad, es
decir aprenden a usarlo tanto los docentes como los niños y las niñas. Lo
utilizan y aprenden a usarlo, lo exploran y sus posibilidades pueden ser
grandiosas o bien significar una golosina didáctica de consumo inmediato
que pronto pierde su sentido.
El método, pues -dice San Martín, 2002- no puede estar definido por los
recursos o herramientas que lo hacen viable, sino por planteamientos teó-
ricos y conocimientos prácticos cuya sistematización permite organizar la

51
secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, se observa
que a medida que incrementa la complejidad tecnológica de los artefactos,
los agentes escolares se inhiben pedagógicamente al plantear su utilización
en las aulas.
Es necesario, en este sentido, la deconstrucción de las prácticas que tanto
los estudiantes como los docentes tienen asociadas con los artefactos
tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que en la
sociedad actual tienen tales artefactos.
Exaltación de la imagen
Otro elemento que quiero destacar es que ante la exaltación de la imagen
que estas tecnologías proponen se prioriza lo sensorial, lo emotivo, lo
sensacional y podría suceder que esta exaltación nuble la reflexión, el
análisis y el pensamiento.
Para que nuestros niños y niñas comprendan su entorno y puedan
influir en él, que es el sentido de la educación, no basta con la apreciación
sensorial se necesita la acción reflexiva. En este sentido las tecnologías
podrían ser promotoras de lo espectacular ante lo cotidiano, de lo concreto
ante lo abstracto, de la apariencia ante la esencia.
Por ejemplo, es necesario poner a consideración el carácter concreto
que los significantes adoptan en la comunicación audiovisual ante los de
los textos escritos.
Potenciación de la sensorialidad, además, porque los vientos de las tecno-
logías de la comunicación audiovisual juegan a favor de la concreción, más
que de la abstracción. Las invenciones del alfabeto y de la imprenta habían
instaurado una cultura en la que la realidad era conceptualizada: abstracción
sobre abstracción. En la comunicación escrita los significantes son abstractos,
y en este sentido tan sólo tienen valor como mediación, como paso previo e
inevitable en el camino hacia el significado. En la comunicación audiovisual,
en cambio, los significantes son concretos y tienen un valor autónomo, un
interés intrínseco, por sí mismos. La representación puede perder entonces
su valor de signo para convertirse en una realidad autónoma. Y más cuando

52
los significantes no hacen referencia a realidad alguna. En estos casos –cada
vez más frecuentes- lo único que cuenta es el flujo incesante de impresiones
momentáneas, instantáneas, fugaces. (Joan Ferrés, 2000-25)
El desafío metodológico es cómo elevar tales sensaciones hasta el rango
de conocimiento reflexivo y con capacidad expresiva y convertirse en
objeto de trabajo y no sólo un objeto de consumo.
Buscar fuera de sí
La posibilidad de utilizar la tecnología como fuente de información es
grandiosa, siempre y cuando esa información sean referentes secunda-
rios o complementarios de nuestro saber, podrían ser también datos sin
trascendencia que nos ayuda a ahorrar tiempo y esfuerzo y nos posibilita
centrarnos en otras tareas de mayor importancia.
Sin embargo, para el caso de los espacios escolares lo que, de entrada,
proponen estas tecnologías recientes es que se puede encontrar el saber
fuera.
Esdecir,esemirarfuerademi,podríasuponerqueenlugardeindagar
qué pienso yo, qué sé yo, cuánta información tengo, qué cosas sé de ese
tema o reconocer que no se sabe o que nos falta información, se opta por
buscar fuera de sí. Se propone entonces que podemos encontrar el saber
fuera en primer lugar. Y ¿qué significa encontrar el saber fuera de sí?
Si centramos el análisis en la construcción del conocimiento desde
un punto de vista histórico-constructivista, esta posibilidad que brinda la
tecnología de poseer la información y el saber podría significar la impo-
sibilidad al niño o niña de incorporar nuevos elementos de construcción
del conocimiento mediante procesos de pensamiento y reflexión.
Entonces permitimos que estos artefactos ocupen el primer lugar
sustituyendo la relación pedagógica consigo mismo o bien sustituyendo
la relación humana que es la relación educativa, la que es mediación,
acompañamiento. Entonces siempre que la computadora, la Internet, un
programa multimedia o el libro de texto o cualquier artefacto que se quiera
sustituye esa mediación o el maestro o la maestra dimiten de su mediación
pedagógica porque está la tecnología, porque está el libro de texto, ¿qué

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