3

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

37

KESAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOPERATIF
TERHADAP PRESTASI PELAJAR DALAM PENDIDIKAN
PERAKAUNAN
Suhaida Abdul Kadir
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie
Noran Fauziah Yaakub
Habibah Elias Rohani
Ahmad Tarmizi
Universiti Putra Malaysia

A quasi-experimental study was conducted at four academic schools in
Hulu Langat, Selangor. The objectives of the study were to determine the
effectiveness of cooperative learning strategy in accounting subject towards
students 'performances and their perceptions towards the cooperative learning
strategy. Five classes (n = 122) used cooperative learning strategy for eight
weeks and four other equivalent classes (n = 86) were made the control
group. A test was conducted before the experiment to obtain the covariate
score. Students' performances were measured after the treatment. Students'
perceptions were obtained using open-ended questions. The findings of the
study show that the students in the cooperative learning group have higher
posttest scores compared to the control group. The implications of the study
and suggestions for implementing cooperative learning strategy are also
discussed.

Berdasarkan tinjauan yang dibuat oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Pendidikan pada tahun 1992, didapati lebih banyak sekolah yang menawarkan mata
pelajaran perdagangan berbanding dengan mata pelajaran prinsip akaun. Merujuk
pada Jadual 1, daripada semua sekolah menengah di Semenanjung Malaysia yang
berjumlah 1067 buah, bilangan sekolah yang menawarkan mata pelajaran prinsip
akaun berjumlah 61.8% berbanding dengan bilangan sekolah yang menawarkan mata
pelajaran perdagangan, iaitu sebanyak 82.1%. Bahkan jika dibandingkan dengan jumlah
keseluruhan pelajar Tingkatan Empat seramai 187,018 orang, hanya 25.0% sahaja
yang mengambil mata pelajaran prinsip akaun berbanding dengan 42.4% pelajar yang
mengambil mata pelajaran perdagangan.

38


Jadual 1
Pelaksanaan Mata Pelajaran Perdagangan dan Perakaunan di Sekolah Menengah di
Semenanjung Malaysia
Mata Pelajaran

Peratus
sekolah

Jumlah
sekolah

Peratus pelajar

Jumlah

menawarkan

menengah

mengambil

semua pelajar

Perdagangan

82.1%

1067

42.4%

187 018

Prinsip Akaun

61.8%

1067

25.0%

187 018

Dengan kata lain, walaupun salah satu tumpuan yang diberikan di bawah KBSM adalah
pendidikan perdagangan, namun pelaksanaan pendidikan perakaunan di sekolah belum
lagi meluas. Pelajar lebih cenderung memilih mata pelajaran perdagangan berbanding
dengan mata pelajaran perakaunan. Pendidikan perakaunan seharusnya diberi tumpuan
juga dan lebih ramai pelajar digalakkan mengambil mata pelajaran perakaunan kerana
aspek perakaunan banyak memberi sumbangan kepada pembangunan ekonomi negara.
Sehubungan dengan itu, mata pelajaran perakaunan dianggap sebagai satu mata pelajaran
yang sukar dan hanya pelajar yang pandai sahaja dapat mengikutinya. Persepsi ini bukan
sahaja wujud di kalangan pihak pentadbiran sekolah (Sharifah & Zaidatol Akmaliah,
1990) dan guru-guru (Zaidatol Akmaliah & Sharifah, 1990), bahkan juga di kalangan
pelajar perakaunan (Abekah, Maher, & Maher, 1996).
Pendekatan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran perakaunan
pada masa kini adalah berpusatkan guru dan latih tubi secara individu. Namun begitu,
tidak semua pelajar dapat mengikuti pendekatan tersebut dengan baik. Ini dapat dilihat
berdasarkan pencapaian pelajar yang kurang memuaskan di dalam peperiksaan Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM). Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti strategi
pembelajaran lain yang berkesan dan boleh disesuaikan dalam pendidikan perakaunan.
Satu model telah dibentuk bagi menerangkan perkaitan antara pelajar sebagai
input dan hasil pembelajaran sebagai outputnya. Rajah 1 menunjukkan Model Hubungan
antara Proses Pengajaran dengan Hasil Pembelajaran. Menurut Habibah (1992), di
dalam proses pengajaran dan pembelajaran, pelajar melalui pengalaman pembelajaran
yang diwujudkan berdasarkan interaksi isi pelajaran, kaedah mengajar dan bahan
pengajaran yang digunakan. Maka hasil pembelajaran yang diperolehi lahir dalam
bentuk pengetahuan, pemahaman, sikap, minat, pengalaman dan kemahiran baru yang
ada pada pelajar. Berpandukan model tersebut, proses pengajaran dan pembelajaran
yang menjadi fokus kajian adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan
di dalam pendidikan perakaunan. Keberkesanan penggunaan strategi pengajaran dan
pembelajaran tersebut dilihat kepada kesannya terhadap hasil pembelajaran iaitu
prestasi.


„ , .
Pelajar

39

Proses Pengajaran ________
Hasil Pembelajaran
Pembelajaran
(Pengalaman pembelajaran (Pengetahuan, pemahaman,
berdasarkan interaksi
sikap, minat, penghargaan dan
isipelajaran,kaedah mengajar kemahiran)
dan bahan pengajaran)

Rajah 1. Model hubungan antara proses pengajaran dengan hasil pembelajaran
(Habibah, 1992, ms. 23)
Strategi pengajaran dan pembelajaran yang telah lama digunakan di dalam pendidikan
perakaunan sehinggalah ke hari ini terdiri daripada pengajaran secara kuliah, latih tubi
dan demonstrasi penyelesaian masalah oleh guru (Beegle & Coffee, 1991; Emore &
Cress, 1989). Strategi ini dikenali sebagai pengajaran dan pembelajaran tradisional dan
yang berpusatkan guru. Dapatan kajian Sharif ah dan Zaidatol (1990) juga menunjukkan
kaedah yang sama digunakan oleh guru perdagangan yang mengajar aspek simpan kira.
Berdasarkan Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992), kaedah yang berbentuk tradisional
itu juga dipraktikkan di dalam kelas prinsip akaun.
Walaupun kaedah tradisional yang menekankan pengajaran secara kuliah berupaya
menyampaikan isi kandungan pelajaran dengan lebih banyak tetapi kaedah ini dikritik
kerana ia menjadikan pelajar pasif (Holter, 1994) dan tidak mengambil kira keperluan
pelajar yang berbeza dari segi tahap kebolehan (Mok, 1997). Pada kebiasaannya, pelajar
membuat latih tubi secara bersendirian di dalam kelas. Interaksi sesama pelajar tidak
ditekankan. Sebarang kesukaran dikemukakan kepada guru sahaja; akibatnya guru tidak
mempunyai masa yang cukup untuk membantu pelajar yang ramai. Masalah pengurusan
masa yang lemah ini juga dinyatakan di dalam Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992).
Pengajaran dan pembelajaran tradisional yang berpusatkan guru ini tidak menepati
strategi yang disarankan di bawah Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
yang menekankan strategi berpusatkan pelajar. Strategi pemusatan pelajar menggalakkan
pelajar melibatkan diri secara aktif di dalam aktiviti pembelajaran dan bukan sebagai
penerima maklumat semata-mata. Sehubungan dengan itu, antara teknik-teknik yang sesuai
adalah kerja berkumpulan dan perbincangan sesama pelajar. Namun begitu, masalah yang
biasa timbul apabila teknik tersebut digunakan ialah hanya sebahagian kecil pelajar yang
melibatkan diri dan terdapat pelajar yang mengambil kesempatan di atas usaha rakan
yang lain atau tidak bekerjasama. Dengan mengambil kira aspek kognitif, tingkah laku,
emosi dan sosial pelajar, satu kaedah yang mengendalikan kerja berkumpulan di dalam
kelas mengikut prosedur tertentu telah diperkenalkan. Kaedah tersebut dikenali sebagai
pembelajaran koperatif (PK).

40


Pembelajaran Koperatif sebagai Satu Strategi Pembelajaran
Strategi PK merupakan satu proses pembelajaran yang berlaku secara berkumpulan dalam
menguasai bahan pengajaran yang diberikan oleh guru (Slavin, 1990). Cohen (1994)
mentakrifkan PK sebagai kerjasama yang dilakukan oleh pelajar dalam satu kumpulan
kecil yang melibatkan semua ahli di dalam tugas yang diberikan tanpa penyeliaan guru
secara langsung. Menurut Coelho (1994), selain daripada pencapaian akademik, kaedah
ini dikatakan menekankan pembangunan kemahiran sosial dan diasaskan mengikut
pandangan humanistik yang berpendapat pendidikan sepatutnya berpusatkan pelajar dan
di bawah kawalan pelajar, manakala guru hanya sebagai pembimbing dan pemudah cara.
Johnson, Johnson, Johnson, dan Anderson (1976) telah mendefinisikan PK sebagai
satu kaedah yang memerlukan pelajar belajar bersama-sama dalam menyiapkan satu
tugasan bagi setiap kumpulan. Ahli kumpulan akan saling bantu-membantu memberi
penerangan sesama mereka dan tidak bergantung kepada guru. Guru akan memberikan
pujian ke atas kumpulan yang menunjukkan hasil kerja yang memuaskan.
Di dalam kajian yang lain pula, Johnson, Johnson, dan Scott (1978) mentakrifkan
PK dengan membezakannya dengan kaedah pembelajaran individu. PK berlaku apabila
pencapaian seorang pelajar bergantung kepada pencapaian rakan sekumpulan. Sebaliknya
di dalam pembelajaran individu, pencapaian seorang pelajar tidak bergantung kepada
pencapaian pelajar lain. Di dalam PK, interaksi sesama pelajar diberi tumpuan di dalam
proses pembelajaran (Sharan, 1980; Slavin, 1987; Webb, 1982). Secara umumnya para
sarjana melihat PK sebagai satu strategi pembelajaran berkumpulan yang mana di
dalamnya pelajar berinteraksi sesama mereka dan saling bantu-membantu di dalam proses
pembelajaran. Di bawah PK, keupayaan pelajar yang berkebolehan tinggi dan sederhana
boleh dimanfaatkan untuk membantu pelajar yang berkebolehan rendah. Kajian-kajian
di luar negara menunjukkan PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar di dalam
pelbagai mata pelajaran untuk semua peringkat pendidikan (Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson, & Skon, 1981). Kajian kes yang dibuat oleh Lindquist (1995) ke atas kelas audit
mendapati pencapaian pelajar meningkat dengan kegunaan PK.
Selain daripada pemahaman konsep, pendidikan perakaunan juga merupakan satu
mata pelajaran yang berbentuk penyelesaian masalah. Di dalam situasi PK, pelajar tidak
mudah putus asa di dalam menyelesaikan masalah tugasan di samping lebih bersifat terbuka
untuk menerima strategi-strategi alternatif (Duren & Cherrington, 1992). Dapatan kajian
Johnson, Skon, dan Johnson (1980) mendapati situasi PK mengatasi situasi pembelajaran
individu dan persaingan dari segi pencapaian dalam aspek penyelesaian masalah.
Pembelajaran Koperatif Mengikut Perspektif Teoritikal
Strategi PK dikatakan dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar berdasarkan
teori-teori tertentu. Terdapat beberapa teori pembelajaran yang menerangkan kesan PK ke
atas pencapaian (Slavin, 1990, 1995). Gabungan teori-teori tersebut dapat digambarkan
melalui Rajah 2. Di bawah PK, interaksi sesama pelajar penting di dalam proses
pembelajaran. Menurut Slavin (1987), berlakunya interaksi sesama ahli kumpulan yang
membezakan PK dengan kumpulan kontingensi. Di dalam kumpulan kontingensi, ahli
kumpulan akan menggunakan hukuman sosial sesama mereka tanpa memerlukan interaksi


41

untuk memastikan ahli kumpulan bertingkah laku seperti yang dikehendaki. Sedangkan
PK menekankan interaksi pelajar perlu berlaku bagi meningkatkan pencapaian. Dapatan
beberapa kajian menunjukkan terdapat hubungan antara interaksi pelajar di dalam
kumpulan dengan pencapaian mereka (King, 1990; Peterson & Swing, 1985; Ross &
Raphael, 1990).

Rajah 2. Teori pembelajaran di dalam pembelajaran koperatif
Bagi mendorong pelajar berinteraksi sesama ahli kumpulan, terdapat dua teori yang
dikemukakan. Teori kohesif sosial mencadangkan pelajar akan berinteraksi apabila
mereka mengenali rakan sekumpulan dan mengambil berat antara satu sama lain.
Penekanan yang diberi adalah mewujudkan hubungan yang rapat sesama ahli kumpulan.
Maka aktiviti bagi mengeratkan hubungan ahli kumpulan dan penilaian diri dalam
kumpulan dititikberatkan. Bagi teori kohesif sosial, tugasan yang mencabar sudah cukup
untuk menarik minat pelajar menyelesaikan tugasan secara berkumpulan. Maka ganjaran
kumpulan dan tanggungjawab individu tidak dipentingkan.
Sebaliknya, teori tingkah laku mencadangkan ganjaran adalah perlu sebagai
motivasi untuk pelajar berinteraksi sesama mereka. Bahkan, ganjaran juga perlu untuk
mendorong pelajar mengambil berat antara ahli kumpulan. Struktur ganjaran yang
berbentuk koperatif akan mendorong pelajar merasa penting untuk membantu ahli
kumpulan dan memberi sokongan sesama mereka bagi mencapai matlamat kumpulan.
Tanpa adanya ganjaran, pelajar kurang berminat untuk melibatkan diri di dalam aktiviti
kumpulan kerana tidak merasakan kepentingan untuk berbuat demikian (Slavin, 1995).
Semasa berinteraksi, berlaku perubahan di dalam kognitif pelajar. Teori
perkembangan kognitif menyarankan apabila pelajar berbincang berkaitan dengan
bahan pembelajaran, mereka berupaya menguasai konsep-konsep yang sukar.
Melalui bimbingan rakan sebaya, pencapaian pelajar yang berkebolehan rendah dapat
ditingkatkan sehingga berupaya mencapai zon perkembangan proksimal mereka.
Menurut Vygotsky, zon tersebut merupakan tahap pencapaian pelajar yang hanya boleh
dicapai dengan bantuan orang dewasa atau rakan mereka yang lebih berkebolehan

42


(Tudge, 1990). Piaget (Slavin, 1990) berpendapat konsep-konsep sosial yang abstrak
hanya dapat difahami melalui perbincangan. Apabila berlaku pertentangan pendapat,
timbul ketidakseimbangan di dalam kognitif pelajar. Berdasarkan maklum balas yang
diterima daripada rakan-rakan, pelajar tersebut dapat menguasai sesuatu lojik dengan
alasan yang lebih kukuh.
Manakala teori penerangan kognitif berpendapat pelajar yang memberi penerangan
berupaya mengekalkan maklumat di dalam ingatan mereka dalam jangka masa yang
lebih panjang dengan berlakunya proses pengajaran kepada rakan-rakan (Slavin, 1995).
Pelajar yang memberi penerangan melihat diri mereka sebagai guru dan bertujuan untuk
membantu rakan memahami pelajaran. Pelajar tersebut cenderung untuk memikirkan cara
yang sesuai bagi mengajar rakan mereka. Maka, berlaku proses penstrukturan semula di
dalam kognitif pelajar tersebut ketika membuat persediaan untuk memberi penerangan
dan ketika sedang memberi penerangan. Pada masa yang sama, pelajar yang menerima
pertolongan bertindak sebagai pemproses maklumat dan bukan penerima yang pasif
(Webb, 1982).
Keempat-empat teori pembelajaran tersebut lebih merupakan pelengkap dalam
menerangkan kesan PK ke atas pencapaian. Melalui interaksi sesama pelajar, berlaku
peningkatan di dalam proses kognitif pelajar yang membantu proses pembelajaran. Bagi
mewujudkan suasana berinteraksi, pelajar perlu saling kenal-mengenali dan perlu ada
sesuatu yang mendorong mereka untuk bekerja di dalam kumpulan, sama ada melalui
aktiviti mengeratkan hubungan mereka atau pun dengan pemberian insentif.
PERNYATAAN MASALAH
Keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia bagi tahun 1996 yang diperolehi bagi
sekolah-sekolah daerah Hulu Langat menggambarkan bahawa pencapaian pelajar di
dalam mata pelajaran perakaunan masih lagi kurang memuaskan. Selain itu, terdapat
persepsi pelajar bahawa perakaunan adalah mata pelajaran yang susah dan hanya pelajar
yang pandai boleh menguasainya. Sebaliknya, suasana di dalam kelas hari ini lebih
berorientasikan peperiksaan iaitu memberi penekanan kepada pencapaian akademik
semata-mata. Kaedah pengajaran yang digunakan di dalam kelas menjadi salah satu faktor
yang menjadikan pelajar pasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam melakukan
tugasan. Bertitik tolak daripada masalah prestasi yang kurang memuaskan di dalam
pendidikan perakaunan, kajian ini dilakukan dengan memberi tumpuan kepada strategi
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas perakaunan.
PK merupakan salah satu alternatif kepada strategi pengajaran dan pembelajaran
yang sedia ada. Kajian-kajian lepas menunjukkan interaksi sesama pelajar yang menjadi
ciri utama PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar (contohnya, Newmann &
Thompson, 1987). Walau bagaimanapun, kajian penggunaan PK di dalam pendidikan
perakaunan yang berbentuk eksperimen belum begitu meluas terutama di peringkat
sekolah menengah. Antara kajian PK yang telah dijalankan di Malaysia adalah di


43

dalam mata pelajaran sains (Siti Rahayah, 1998), bahasa Inggeris (Choong, 1995) dan
matematik (Ong, 1994). Maka kajian ini adalah penting untuk menentukan setakat mana
keberkesanan PK di sekolah menengah di Malaysia. Keberkesanannya diukur melalui
prestasi di dalam mata pelajaran perakaunan.
OB JEKTIF KAJIAN
Kajian ini mempunyai dua objektif, iaitu:
l.Membandingkan kesan strategi pembelajaran koperatif (PK) dan
pembelajaran tradisional (PT) terhadap prestasi.
2. Mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan PK mengikut persepsi pelajar dari
segi pengalaman pelajar kumpulan PK yang mengikuti strategi PK.

Kerangka Kerja Konseptual
Kerangka kerja konseptual bagi kajian ini, Rajah 3, menunjukkan perkaitan antara strategi
pembelajaran sebagai pemboleh ubah bebas dan hasil pembelajaran sebagai pemboleh
ubah bersandar. Perbezaan antara kedua-dua strategi pembelajaran yang dibandingkan
itu dinyatakan dalam bentuk ciri-ciri pembelajaran yang distrukturkan di dalam kelas
prinsip akaun yang terlibat di dalam kajian. Strategi pembelajaran yang dibandingkan
adalah pembelajaran koperatif (PK) dan pembelajaran tradisional (PT) sebagai kumpulan
kawalan. Kedua-dua strategi pembelajaran berbeza dari segi bentuk interaksi pelajar
sesama pelajar, struktur matlamat, akauntabiliti individu dan struktur tugas. Perbandingan
antara kedua-dua strategi pembelajaran dilihat dari segi kesan terhadap hasil pembelajaran.
Hasil pembelajaran yang diukur di dalam kajian ini adalah dalam bentuk domain kognitif.
Domain kognitif terdiri daripada prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun.
Di dalam kumpulan pembelajaran koperatif, kumpulan-kumpulan kecil pelajar dibentuk
bagi menggalakkan interaksi sesama pelajar secara bersemuka. Matlamat pelajar
distrukturkan menjadi matlamat koperatif dalam bentuk pengiktirafan kumpulan. Sesuatu
kumpulan kecil diberi pengiktirafan sama ada Goodteam, Greatteam atau Superteam
bergantung kepada jumlah mata kumpulan yang disumbangkan oleh setiap ahli kumpulan
berdasarkan skor kuiz. Di dalam pembelajaran koperatif, akauntabiliti individu bermaksud
setiap pelajar bertanggungjawab terhadap prestasi masing-masing bagi meningkatkan
skor kumpulan. Ciri akauntabiliti individu wujud dalam bentuk aktiviti kuiz secara
individu dan pengiraan skor individu berdasarkan prestasi sebelum. Ciri struktur tugas
untuk pembelajaran koperatif diberi penekanan ketika aktiviti membuat latihan secara
berkumpulan. Pelajar dikehendaki berbincang dan bekerjasama dengan ahli kumpulan
untuk menyelesaikan tugasan yang diberi. Maka, pada masa perbincangan berlaku
terdapat pelajar yang berperanan sama ada sebagai guru atau murid.

44


Pemboleh ubah
Bebas

Struktur kelas prinsip
akaun

Pemboleh ubah
Bersandar

Strategi pembelajaran

Ciri-ciri pembelajaran

Hasil pembelajaran

-Pembelajaran
Koperatif
-Pembelajaran
Tradisional
(Kumpulan kawalan)

- Interaksi pelajar sesama
pelajar

Domain Kognitif
- Prestasi

- Struktur matlamat
- Akauntabiliti individu
- Struktur tugas

Rajah 3. Kerangka konseptual kajian
Di dalam kumpulan pembelajaran tradisional, interaksi sesama pelajar adalah minima dan
tidak wujud kumpulan-kumpulan kecil pelajar. Matlamat pelajar distrukturkan menjadi
matlamat individu dalam bentuk skor secara individu bagi setiap kuiz yang dijawab. Di
dalam pembelajaran tradisional, akauntabiliti individu dikekalkan dalam bentuk kuiz
secara individu. Ciri struktur tugas yang berbentuk individu wujud dalam aktiviti membuat
latihan secara individu. Pelajar digalakkan untuk mengemukakan sebarang persoalan
terus kepada guru. Berdasarkan teori kohesif sosial (Slavin, 1996), interaksi sesama
pelajar yang kerap akan mewujudkan hubungan yang erat menyebabkan pelajar bersedia
untuk saling tolong-menolong di dalam pembelajaran. Manakala teori tingkah laku
mencadangkan struktur matlamat dalam bentuk pengiktirafan kumpulan akan mendorong
pelajar untuk bekerjasama bagi mencapai matlamat tersebut (Slavin, 1996). Seterusnya,
teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990)
menerangkan bahawa prestasi pelajar yang dibimbing dan pelajar yang membimbing
dapat ditingkatkan melalui perbincangan sesama mereka. Maka, berdasarkan teori-teori
tersebut adalah dijangka PK memberi kesan positif terhadap prestasi pelajar di dalam
mata pelajaran prinsip akaun.
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini dijalankan dalam suasana normal di dalam kelas di sekolah menengah. Oleh
kerana tidak ada kelas prinsip akaun yang menggunakan PK, pengkaji telah menjadikan
sebahagian daripada kelas yang terlibat sebagai kelas yang menggunakan PK dan yang
lainnya sebagai kelas yang menggunakan PT sebagai kumpulan kawalan. Di dalam kajian
ini, pelajar yang terlibat tetap berada di dalam kelas sedia ada yang ditetapkan oleh pihak


45

sekolah. Maka, kaedah eksperimen yang dipilih ini dikenali sebagai kuasi eksperimen.
Kaedah ini sesuai digunakan untuk menguji perbandingan kesan dalam pelbagai situasi
di mana teknik eksperimen yang sepenuhnya tidak dapat dilakukan (Neuman, 1991),
terutama dalam situasi sebenar di sekolah. Reka bentuk kajian kuasi eksperimen adalah
berdasarkan kumpulan kawalan tidak setara (Campbell & Stanley, 1966).
Kumpulan tidak setara merujuk kepada sekurang-kurangnya salah satu ciri di antara
kumpulan-kumpulan akan mempunyai nilai jangkaan yang berbeza walaupun sesuatu
eksperimen tidak memberi kesan (Cook & Campbell, 1979). Di dalam kajian ini, di
antara faktor yang memberi kesan kepada perbezaan asal antara kumpulan ialah tahap
kebolehan pelajar di dalam aspek simpan kira yang merupakan pengetahuan asas untuk
prinsip akaun. Oleh itu, ujian pra bagi menentukan tahap kebolehan pelajar dimasukkan
di dalam reka bentuk kajian untuk menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan.
Cook dan Campbell (1979) berpendapat, alat kajian yang sama atau setara tidak
sesuai digunakan bagi menilai prestasi pelajar di dalam mata pelajaran yang sebelum ini
tidak dipelajari. Dalam hal ini, Cook dan Campbell (1979) mencadangkan ujian pra proksi
{proxy pretest) diberikan, dengan syarat ujian pra proksi tersebut mempunyai perkaitan
dengan ujian pasca. Ujian pra proksi terdiri daripada pemboleh ubah yang dianggap
menjadi faktor perbezaan asal dan ia mempunyai korelasi dengan ujian pasca. Di dalam
kajian ini, ujian pra proksi bagi tahap kebolehan adalah Ujian Awal yang meliputi aspek
simpan kira yang telah dipelajari di peringkat menengah rendah. Maka reka bentuk kajian
yang digunakan adalah seperti berikut:

Rajah 4. Reka bentuk kajian
Ujian pra proksi bagi mengukur tahap kebolehan pelajar digambarkan oleh OA1. Ujian
pasca bagi prestasi diwakili oleh OB2. Subskrip A dan B merujuk kepada alat ukuran yang
berbeza (Cook & Campbell, 1979). Ujian pra proksi bagi tahap kebolehan dijadikan
sebagai kovariat bagi menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan PK dengan
kumpulan PT. Pemboleh ubah bebas adalah strategi pembelajaran yang digunakan bagi
setiap kumpulan. Kumpulan eksperimen iaitu kumpulan PK diwakili oleh XlS manakala
kumpulan kawalan adalah kumpulan PT yang diwakili oleh X2.
Pemilihan Subjek Kajian
Populasi kajian adalah pelajar Tingkatan Empat yang mengambil mata pelajaran prinsip
akaun di sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat. Sampel kajian terdiri daripada
kelas prinsip akaun yang diajar oleh guru yang terlibat di dalam kajian ini secara sukarela.
Bilangan sampel kajian ditentukan menggunakan formula berikut (Hinkle, Wiersma, &
Jurs, 1994). Bagi mengira bilangan sampel setiap kumpulan PK dan kumpulan PT, nilai
a ditetapkan pada .05 (Cochran & Cox, 1957), nilai |3 ditetapkan berdasarkan nisbah |3:
a iaitu 4:1 (Hinkle et al., 1994). Maka dengan nilai a adalah .05, nilai P adalah .80. Saiz

46


kesan standard ditetapkan kepada tahap sederhana iaitu .50 (Cohen, 1965 dalam Hinkle
et al., 1994). Berdasarkan nilai-nilai yang telah ditetapkan, saiz sampel ialah 63 orang
setiap kumpulan. Ini bermakna saiz sampel kajian ini adalah sekurang-kurangnya 126
orang pelajar yang terdiri daripada 63 orang pelajar setiap kumpulan bagi membolehkan
saiz kesan standard eksperimen sebanyak .50 dapat dikenal pasti pada tahap a adalah .05
dengan kuasa statistik β adalah .80.
Dalam kajian ini, pengkaji berjaya mendapatkan kerjasama daripada empat orang
guru prinsip akaun daripada empat buah sekolah. Seramai 208 pelajar (135 orang
perempuan dan 73 orang lelaki; 97 orang pelajar Cina, 95 orang pelajar Melayu, 13
orang pelajar India, 2 orang pelajar Punjabi dan seorang pelajar Serani) dalam sembilan
kelas, yang mewakili 5 hingga 95 persentil berdasarkan skor dalam Ujian Awal dipilih
sebagai subjek daripada kumpulan asal berjumlah 295 orang. Pemilihan pelajar
ditentukan berdasarkan skor Ujian Awal dalam julat tersebut bagi memastikan tahap
kebolehan pelajar yang terlibat di dalam kajian adalah setara antara satu kelas dengan
kelas yang lain. Bilangan subjek yang kurang daripada kumpulan asal juga disebabkan
tidak semua pelajar hadir ketika Ujian Awal dan pengumpulan data dijalankan. Aliran
kelas yang terlibat adalah sains gunaan, vokasional teknik dan seni.
Kajian ini menggunakan kaedah kuasi eksperimen yang dijalankan di dalam waktu
persekolahan. Kelas yang terlibat merupakan kelas sedia ada yang ditentukan oleh pihak
sekolah pada awal sesi persekolahan. Maka pengagihan subjek secara rawak kepada
kumpulan PK dan kumpulan PT tidak dapat digunakan. Apa yang dilakukan ialah
mengagihkan kelas prinsip akaun yang terlibat kepada salah satu kumpulan tersebut
berdasarkan skor Ujian Awal.
Alat Kajian
Alat kajian yang digunakan di dalam kajian ini terdiri daripada Ujian Awal, Ujian Prestasi
dan soal selidik Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK).
Ujian Awal
Alat kajian ini diguna untuk mengukur tahap kebolehan pelajar di dalam prinsip akaun
berdasarkan pengetahuan yang dipelajari di peringkat menengah rendah iaitu Tingkatan
Satu, Dua dan Tiga. Ujian ini mengandungi 50 soalan objektif yang dijawab dalam
tempoh satu jam. Soalan tersebut dibentuk oleh pengkaji berdasarkan sukatan pelajaran
yang telah diliputi. Kesahan kandungan Ujian Awal disemak oleh seorang pensyarah
pendidikan perakaunan daripada Maktab Perguruan Teknik. Skor Ujian Awal digunakan
untuk menentukan pemilihan subjek kajian dan juga sebagai kovariat.
Ujian Prestasi
Alat kajian ini digunakan untuk mengukur prestasi pelajar di dalam prinsip akaun
setelah tamat eksperimen, iaitu pada minggu kesembilan, berdasarkan pengetahuan yang
diperolehi sepanjang eksperimen dijalankan. Pelajar menjawab lapan soalan dalam bentuk
jawapan yang dibina sendiri selama satu jam. Pengkaji membentuk soalan-soalan tersebut


47

berpandukan tajuk-tajuk yang diliputi dalam tempoh eksperimen untuk empat minggu
yang terakhir. Tajuk yang diliputi dalam empat minggu yang pertama tidak diambil
kira untuk memberi peluang pelajar di dalam kumpulan PK menyesuaikan diri dalam
kumpulan masing-masing sebelum diambil kira kesan PK. Kesahan kandungan Ujian
Prestasi disemak oleh dua orang pensyarah pendidikan perakaunan daripada Maktab
Perguruan Teknik. Min skor Ujian Prestasi digunakan untuk membandingkan prestasi
kumpulan PK dengan kumpulan PT
Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK)
Pengalaman pembelajaran tradisional yang dilalui oleh pengkaji sebagai pelajar
perakaunan mendorong pengkaji untuk mengenal pasti strategi pengajaran dan
pembelajaran alternatif yang telah terbukti berkesan di dalam mata pelajaran yang
lain. Memandangkan strategi PK merupakan satu proses pengajaran dan pembelajaran
yang baru bagi pelajar di dalam kajian ini, maka pengkaji berminat untuk mendapatkan
maklumat yang lebih mendalam mengenai pelaksanaan strategi PK berdasarkan
penceritaan pelajar dari pelbagai sudut. Soalan terbuka yang dirangka oleh pengkaji
digunakan bagi mendapatkan maklum balas subjek berkenaan dengan aspek praktikal
pelaksanaan eksperimen di dalam kelas mereka. Menurut Fraenkel dan Wallen (1996),
kajian yang menggunakan data kualitatif sesuai dijalankan apabila tumpuan penyelidik
adalah untuk memperoleh buah pemikiran subjek dari perspektif mereka. Denzin dan
Lincoln (2000) pula berpendapat bahawa melalui pendekatan kualitatif, penyelidik
berupaya mendapatkan perspektif subjek dengan lebih dekat melalui temu bual dan
pemerhatian. Oleh kerana kajian ini melibatkan bilangan subjek yang agak ramai, maka
pengkaji berpendapat soal selidik berstruktur yang berbentuk soalan terbuka adalah
lebih sesuai untuk mendapatkan pandangan pelajar berdasarkan penceritaan secara
bertulis berbanding dengan teknik temu bual. Soal selidik PTPK dikhususkan untuk
subjek di dalam kumpulan PK. la mengandungi soalan berkenaan pengalaman subjek
semasa mengikuti PK.
Prosedur Kajian
Setelah mendapat kebenaran untuk menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pendidikan
Negeri Selangor dan Pejabat Pendidikan Daerah Hulu Langat, pengkaji mengunjungi
sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat yang menawarkan kelas prinsip akaun.
Kunjungan itu bertujuan untuk mendapatkan persetujuan guru kelas prinsip akaun dan
kebenaran pengetua sekolah tersebut untuk terlibat di dalam kajian ini. Seramai empat
orang guru yang melibatkan 295 orang pelajar bersetuju untuk memberi kerjasama di
dalam kajian ini.
Semasa cuti pertengahan tahun, tiga daripada guru tersebut termasuk seorang guru
untuk kajian rintis yang ketiga telah mengikuti sesi penerangan mengenai penggunaan
PK selama satu hari. Sesi ini dikendalikan oleh seorang pensyarah di Fakulti Pengajian
Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. Pensyarah tersebut pernah mengikuti kursus PK
yang dikendalikan oleh pelatih yang bertauliah dari Universiti Johns Hopkins, Amerika

48


Syarikat. Guru yang tidak dapat hadir dalam sesi tersebut masih dikekalkan di dalam
kajian ini tetapi kelas prinsip akaun di bawah pengajaran beliau dimasukkan dalam
kumpulan PT.
Setelah berbincang dengan guru-guru yang terlibat, pengkaji menentukan tajuktajuk yang diliputi sepanjang tempoh eksperimen. Bagi memastikan wujud keseragaman
dalam setiap kelas yang terlibat, pengkaji menyediakan persediaan mengajar, nota rujukan
pelajar, tugasan, soalan kuiz dan bahan bantu mengajar yang lain. Sebelum kajian bermula,
surat persetujuan ibu bapa diedarkan kepada semua pelajar. Pelajar menjawab Ujian Awal
yang dikendalikan oleh guru masing-masing dalam masa satu jam. Eksperimen dijalankan
selama lapan minggu pada semester kedua sesi persekolahan tahun 1999. Sepanjang
tempoh tersebut, pengkaji sentiasa membuat penyeliaan di dalam semua kelas sama ada
kumpulan PK atau PT bagi memastikan pelaksanaan eksperimen berjalan seperti yang
dirancang. Pengkaji berbincang dengan guru yang terlibat bagi mengenal pasti masalah
yang timbul dan cara mengatasinya. Setelah tamat tempoh eksperimen, subjek menjawab
soal selidik yang dikendalikan sendiri oleh pengkaji.
Setelah memperkenalkan diri sebagai pelajar siswazah, pengkaji menerangkan
kepentingan kajian tersebut dalam meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran
prinsip akaun. Justeru itu, pelajar diharapkan dapat menjawab kesemua bahagian soal
selidik dengan jujur dan tepat. Pada hari yang berlainan, subjek menjawab Ujian Prestasi
yang dikendalikan oleh guru masing-masing. Tatacara melaksanakan strategi PK dan
PT telah diterangkan dengan terperinci dalam satu artikel yang lain (Suhaida, Zaidatol
Akmaliah, Noran Fauziah, Habibah, & Rohani, 2004).
Penganalisisan Data
Di dalam kajian ini terdapat dua bentuk data yang diperoleh iaitu data kuantitatif dan
data kualitatif. Data kuantitatif dikutip melalui Ujian Awal dan Ujian Prestasi, manakala
data kualitatif diperoleh berdasarkan soal selidik PTPK yang berbentuk soalan terbuka.
Data kuantitatif yang diperoleh dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik
penakbiran. Statistik deskriptif digunakan untuk menerangkan demografi sampel kajian.
Maklumat seperti jantina, bangsa, keputusan PMR untuk kemahiran hidup dan matematik,
kelas tambahan dan kekerapan mengadakan kumpulan perbincangan di luar waktu kelas
dilapor menggunakan kekerapan yang dinyatakan dalam bentuk peratusan. Statistik
penakbiran digunakan untuk menjawab objektif kajian pertama. Bagi objektif pertama
iaitu menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian antara kumpulan PK dengan
kumpulan PT, teknik ANCOVA digunakan. Teknik ANCOVA dipilih kerana kajian ini
berbentuk kuasi eksperimen yang menggunakan kumpulan tidak setara yang mana wujud
perbezaan asal antara kumpulan-kumpulan tersebut (Cook & Campbell, 1979). Dalam
kajian ini, perbezaan asal adalah tahap kebolehan pelajar di dalam simpan kira. Perbezaan
asal ini diselaraskan dengan menggunakan Ujian Awal sebagai kovariat.
Data kualitatif dianalisis berdasarkan langkah-langkah yang dicadangkan oleh
Strauss dan Corbin (1995). Maklum balas bertulis subjek bagi setiap soalan dibaca
berulangkali bagi mengenal pasti kategori utama yang terhasil. Sebagai contoh, dalam
soalan PTPK yang menghendaki subjek menceritakan pengalaman mereka mengikuti PK,
pengkaji mendapati pengalaman subjek dapat dikategorikan kepada pengalaman positif,


49

pengalaman bercampur dan pengalaman yang kurang menyenangkan. Seterusnya, bagi
setiap kategori tersebut, pengkaji mengenal pasti ciri-ciri pengalaman yang hampir
serupa yang dinyatakan oleh subjek. Contohnya, berdasarkan pengalaman positif dan
unsur positif dalam pengalaman bercampur, pengkaji mendapati subjek menceritakan
pengalaman mereka sama ada dalam aspek yang berkaitan dengan pelajaran, hubungan
mereka dengan rakan-rakan, aspek emosi atau suasana pembelajaran. Berdasarkan
setiap aspek tersebut, pengkaji memperincikan lagi pengalaman subjek tentang apa
yang dibincangkan di bawah setiap aspek. Teknik analisis kandungan juga digunakan
sepanjang proses menganalisis data kualitatif ini. Teknik analisis kandungan digunakan
bagi menafsir secara tersurat dan tersirat maklum balas setiap subjek (Berg, 1998).
Dengan menggunakan teknik ini, pengkaji mengenal pasti frasa-frasa yang berulang
dan melaporkan kategori atau ciri-ciri utama yang sesuai.
DAPATAN KAJIAN
Objektif kajian yang pertama ialah membandingkan kesan strategi PK dan PT terhadap
prestasi. Skor prestasi subjek diperoleh melalui Ujian Prestasi. Analisis data menunjukkan
bahawa min skor prestasi kumpulan PK adalah 46.76 dengan sisihan piawai 23.56. Skor
minimum yang diperoleh oleh kumpulan PK adalah 0 dan skor maksimum adalah 90.
Manakala bagi kumpulan PT, min skor prestasi yang diperoleh lebih rendah berbanding
dengan kumpulan PK iaitu 41.65 dengan sisihan piawai 20.72. Skor minimum bagi
prestasi kumpulan PT adalah 3.8 dan skor maksimum adalah 85. Min dan sisihan piawai
bagi prestasi mengikut strategi pembelajaran ditunjukkan di dalam Jadual 2.
Jadual 2
Min dan Sisihan Piawai Prestasi Mengikut Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran

Bilangan

Min

Sisihan Piawai

Pembelajaran koperatif

122

46.76

23.56

Pembelajaran tradisional

86

41.65

20.72

Di bawah teknik ANCOVA, analisis varians dijalankan dengan menjadikan skor
Ujian Awal sebagai kovariat. Dapatan kajian menunjukkan min skor prestasi kumpulan
PK adalah berbeza dan signifikan dibandingkan dengan kumpulan PT, F(l, 205) = 6.65,
p<.05, seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 3. Maka hipotesis nol, H01 ditolak.
Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan kesan strategi PK dan PT terhadap
prestasi. Prestasi kumpulan PK didapati lebih tinggi daripada prestasi kumpulan PT
setelah mengambil kira tahap kebolehan subjek di dalam aspek simpan kira. Ini bermakna
strategi PK memberi kesan yang lebih baik bagi meningkatkan prestasi pelajar di dalam
mata pelajaran prinsip akaun.

50


Jadual 3
Jadual ANCOVA bagi Prestasi dengan Ujian Awal Sebagai Kovariat Mengikut Strategi
Pembelajaran
Jumlah kuasa
dua

Darjah
kebebasan

Min kuasa dua

NilaiF

Signiflkan

Covariate

23226.34

1

23223.34

59.2

.00

Kesan utama

2607.32

1

2607.32

6.65

.01

Model

24541.68

2

12270.84

31.28

.00

Lebihan

80428.8

205

392.34

Jumlah

104970.5

207

507.1

PERBINCANGAN
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa prestasi pelajar kumpulan PK lebih tinggi dan
signifikan berbanding dengan pelajar kumpulan PT. Ini menyokong dapatan kajian lepas
yang melibatkan mata pelajaran lain seperti mata pelajaran sains yang dijalankan di
dalam negara (Siti Rahayah, 1998), dan di luar negara, contohnya mata pelajaran sains
dan matematik (Chang & Mao, 1999; Whicker, Bol, & Nunnery, 1997). Implikasi dapatan
ini adalah penting kerana ia mencadangkan bahawa PK wajar digunakan di dalam kelas
khususnya di dalam pengajaran perakaunan. Keberkesanan PK di dalam meningkatkan
pencapaian akademik pelajar boleh dikaitkan dengan kesan strategi tersebut ke atas
motivasi pelajar untuk belajar dan ke atas proses kognitif pelajar (Abrami et al.,1995;
Slavin, 1995, 1996). Elemen-elemen di dalam PK berupaya menjadikan pelajar lebih
bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori saling bergantung sosial (Johnson &
Johnson, 1998), teori tingkah laku dan teori kohesif sosial (Slavin, 1996). Begitu juga
dengan apa yang berlaku terhadap proses kognitif pelajar seperti yang dijelaskan oleh
teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990)
berkait rapat dengan pelaksanaan PK. Berdasarkan teori saling bergantung sosial, PK
dikatakan mewujudkan saling bergantung secara positif di kalangan pelajar di dalam
sesuatu kumpulan bagi mencapai matlamat kumpulan. Saling bergantung secara positif
digambarkan melalui kerjasama sesama pelajar yang menggalakkan berlakunya interaksi
di dalam sesuatu kumpulan kecil pelajar. Situasi tersebut mendorong pelajar menjadi
lebih bermotivasi untuk belajar.
Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK menyatakan bahawa antara pengalaman
yang mereka lalui adalah wujud kerjasama di dalam kumpulan dan mereka kerap
berbincang serta bertukar-tukar pendapat. Ketika membuat latihan secara berkumpulan
khususnya, antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar kumpulan PK adalah latihan
berkumpulan menggalakkan pelajar berbincang sesama rakan, dapat membantu pelajar
membina sikap tolong-menolong dan memberi peluang pelajar bertanya kepada rakan


51

sekumpulan. Maka, pengalaman pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini jelas menyokong
teori saling bergantung sosial. Manakala menurut teori tingkah laku, pencapaian pelajar
meningkat kerana PK menjadikan pelajar lebih bermotivasi untuk belajar dengan adanya
ganjaran kumpulan. Slavin (1983) berpendapat bahawa ganjaran kumpulan mendorong
pelajar untuk saling bantu-membantu di dalam kumpulan mereka.
Antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar berkaitan dengan pengiraan
skor kumpulan mendorong setiap ahli kumpulan untuk berusaha bersungguh-sungguh
bagi mendapat markah yang tinggi dan persaingan yang wujud antara setiap kumpulan
mendorong pelajar untuk bekerjasama dengan rakan sekumpulan. Begitu juga dengan
pengiktirafan kumpulan turut mendorong pelajar untuk bekerjasama dan saling tolongmenolong di dalam kumpulan mereka bagi mendapat pelekat bintang. Elemen pengiraan
skor kumpulan dan pengiktirafan kumpulan di dalam kajian ini turut mempengaruhi
pelajar untuk lebih bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori tingkah laku.
Sebaliknya, teori kohesif sosial menerangkan bahawa di bawah PK hubungan
sesama pelajar menjadi lebih erat menyebabkan mereka bersedia untuk saling tolongmenolong rakan-rakan sekumpulan mereka tanpa memikirkan soal ganjaran. Terdapat
pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini menceritakan pengalaman mereka seperti
yang dijelaskan oleh teori kohesif sosial. Pelajar menyatakan bahawa dengan adanya
pembahagian kumpulan menyebabkan mereka dapat bekerjasama dengan rakan sekelas
yang lain dan hubungan yang rapat itu menjadikan mereka saling tolong-menolong. Ini
menggambarkan bahawa pelajar kumpulan PK menjadi lebih bermotivasi untuk belajar
juga dapat dijelaskan berdasarkan teori kohesif sosial.
PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar kerana interaksi sesama mereka
menyebabkan berlakunya perubahan dalam kognitif pelajar. Merujuk kepada teori
perkembangan kognitif, Slavin (1995) berpendapat melalui perbincangan dan bertukartukar pendapat di dalam kumpulan dapat membantu pelajar menguasai konsep-konsep
penting. Di dalam membincangkan teori perkembangan kognitif juga, Woolfolk (1995)
mencadangkan situasi interaksi sesama pelajar adalah perlu untuk membantu proses
berfikir pelajar. Pandangan Slavin dan Woolfolk tersebut selari dengan pernyataanpernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini. Pelajar
mengakui bahawa mereka lebih memahami sesuatu melalui perbincangan dan
dapat bertanya kawan apabila mengalami kebuntuan. Sehubungan dengan itu, teori
perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan konsep zon perkembangan proksimal
yang menyatakan bahawa keupayaan kognitif seseorang pelajar dapat ditingkatkan
dengan bantuan rakan sebaya yang lebih berkebolehan (Woolfolk, 1995).
Salah satu ciri kumpulan PK yang dibentuk adalah berdasarkan tahap kebolehan
yang berbeza. Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK yang menganggap diri mereka
kurang berkebolehan telah menyatakan bahawa mereka mendapat bimbingan daripada
rakan-rakan yang berkebolehan melalui aktiviti kerja berkumpulan.
Teori penerangan kognitif pula menjelaskan bahawa melalui penerangan yang
diberikan kepada rakan menyebabkan berlakunya proses penstrukturan kognitif yang
mana ini membantu proses pengekalan maklumat di dalam ingatan (Slavin, 1990).
Penggunaan teori tersebut sejajar dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar
kumpulan PK di dalam kajian ini. Menurut pelajar, latihan secara berkumpulan
menjadikan mereka lebih arif tentang sesuatu topik apabila mereka menerangkannya

52


kepada rakan sekumpulan. Dengan kata lain, kesan PK ke atas pencapaian dapat
dikaitkan dengan pelaksanaan PK yang menghendaki pelajar yang berbeza tahap
kebolehan duduk di dalam satu kumpulan kecil. Di dalam kumpulan tersebut wujud
suasana yang menggalakkan pelajar berbincang, bertanya kepada rakan-rakan, memberi
pandangan, menyemak sebarang kesilapan yang dilakukan serta saling bantu-membantu
antara satu sama lain di dalam masalah pelajaran. Ini berbanding dengan suasana di
dalam kumpulan tradisional yang berbentuk individu, di mana pelajar melihat guru
mereka sebagai satu-satunya sumber rujukan dan kurang berinteraksi antara sesama
pelajar melainkan dengan rakan baik mereka sahaja.
Apa yang dapat dirumuskan di sini, dapatan kajian yang menunjukkan pencapaian
pelajar kumpulan PK yang lebih tinggi daripada pelajar kumpulan PT dapat dijelaskan
dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK. Pada masa yang sama,
pernyataan-pernyataan tersebut konsisten dengan teori-teori yang telah dibincangkan
sebelum ini. Walau bagaimanapun dapatan ini perlu diterima secara berhati-hati kerana
kajian ini berbentuk kuasi eksperimen. Reka bentuk ini digunakan kerana pengagihan
subjek secara rawak tidak dapat dilakukan disebabkan kekangan daripada pengurusan
pihak sekolah yang terlibat.
Pengalaman Pelajar yang telah Menyertai Pembelajaran Koperatif
Persepsi pelajar berkaitan dengan pengalaman menyertai PK diperolehi berdasarkan soalan
di dalam soal selidik "Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif iaitu "Ceritakan
pengalaman anda semasa menyertai pembelajaran koperatif. Berdasarkan maklum balas
untuk soalan tersebut, pengkaji mengenal pasti tema dan mengkategorikan tema tersebut
kepada empat, iaitu: pengalaman positif, pengalaman yang kurang menyenangkan,
pengalaman bercampur dan pengalaman biasa. Sesuatu maklum balas dianggap sebagai
pengalaman yang positif apabila pelajar menceritakan tentang keseronokan mengikuti
PK dan faedah yang diperoleh tanpa menyatakan sebarang masalah atau ketidaksenangan
yang dialami. Jadual 4 jelas menunjukkan bahawa 70% daripada 122 orang pelajar yang
mengikuti strategi PK menceritakan pengalaman positif yang mereka alami. Pengalaman
mereka sama ada dalam bentuk melahirkan rasa gembira atau menyatakan faedah yang
mereka perolehi hasil daripada pengalaman tersebut.
Manakala pengalaman yang kurang menyenangkan merujuk kepada maklum
balas yang menyatakan PK tidak memberi kesan yang baik kepada pelajar dan hanya
menceritakan masalah yang dihadapi ketika PK dijalankan. Hanya 9% sahaja pelajar
yang mengalami pengalaman yang kurang menyenangkan. Kategori pengalaman yang
bercampur iaitu sebanyak 16% terdiri daripada maklum balas yang menceritakan
keberkesanan PK kepada diri pelajar dan pada masa yang sama mereka juga menyatakan
masalah yang dihadapi. Pengalaman biasa iaitu 2.5% merujuk kepada pernyataan yang
memberi maksud bahawa penglibatan pelajar di dalam PK tidak memberi apa-apa makna
kepada diri mereka. Dapatan kajian yang menunjukkan peratusan yang tinggi bagi
pengalaman positif menggambarkan PK diterima baik oleh para pelajar. Seterusnya,
dapatan yang berkaitan dengan pengalaman pelajar dilaporkan dengan lebih terperinci.


53

Jadual 4
Pengalaman Kumpulan Pembelajaran Koperatif Ketika Mengikuti Pembelajaran
Koperatif
Kategori maklum balas
Pengalaman positif
Pengalaman kurang menyenangkan
Pengalaman bercampur
Pengalaman biasa

Bilangan n=122

Peratus

86

70

11

9

19

16

3

2.5

3

2.5

Tiada maklum balas

Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman positif dan pengalaman
bercampur, pengkaji telah mengelaskan kebaikan atau manfaat yang diperoleh oleh pelajar
kepada tiga aspek utama. Aspek-aspek yang dimaksudkan adalah manfaat yang berkaitan
dengan pelajaran (kognitif), kawan sekelas (sosial) dan sikap atau perasaan (afektif).
Kesan Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Kognitif
Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek
kognitif adalah dari segi dapat membantu menambahkan pemahaman terhadap prinsip
akaun, membantu meningkatkan prestasi, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan
dan menggalakkan pelajar memberi tumpuan di dalam kelas. Aspek kognitif pertama
ialah dari segi pemahaman pelajar. Pelajar kumpulan PK mendapati mereka lebih mudah
memahami konsep-konsep prinsip akaun melalui PK. Hal ini dikaitkan dengan adanya
peluang untuk bertanya kepada rakan-rakan tentang tajuk-tajuk yang kurang difahami.
Melalui penerangan daripada rakan-rakan, mereka berupaya mengikuti pengajaran guru
dengan lebih mudah. Perbincangan dengan rakan sekumpulan dan latihan-latihan yang
diberi membantu menjelaskan apa yang kurang difahami. Oleh itu, pelajar cepat menguasai
tajuk-tajuk yang dipelajari menyebabkan pengetahuan mereka juga bertambah. Terdapat
pelajar yang merasakan banyak perkara yang dipelajari melalui rakan-rakan berbanding
dengan apa yang disampaikan oleh guru mereka.
Aspek kognitif kedua ialah dari segi membantu meningkatkan prestasi pelajar.
Pelajar kumpulan PK merasakan pencapaian mereka telah meningkat lebih baik daripada
sebelum mereka mengamalkan PK. Peningkatan pencapaian ini dikaitkan dengan faktor
lebih mudah memahami mata pelajaran prinsip akaun. Di dalam kumpulan tersebut
pelajar berpeluang untuk berbincang kesukaran yang dihadapi berkaitan dengan pelajaran
dan bertukar-tukar pandangan sesama mereka.
Aspek kognitif ketiga adalah berhubung dengan keupayaan untuk menyelesaikan
tugasan. Melalui strategi PK, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan. Ini adalah
kerana strategi ini mendorong rakan-rakan mereka membantu pelajar yang menghadapi

54


kesulitan. Suasana kerja berkumpulan menjadi satu motivasi kepada pelajar untuk
membuat tugasan yang diberikan. Aspek kognitif yang keempat adalah berkaitan dengan
tumpuan yang diberikan di dalam kelas prinsip akaun. Pelajar merasakan mereka dapat
memberi lebih tumpuan di dalam kelas berbanding dengan sebelum ini. Hal ini dikaitkan
dengan adanya rakan sekumpulan yang bersedia berbincang apabila terdapat tajuk yang
kurang jelas. Oleh itu, perhatian pelajar tidak mudah terganggu ketika belajar di dalam
kelas. Dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek
kognitif menunjukkan bahawa pelajar mengaitkan interaksi dengan rakan sekumpulan
banyak membantu mereka dalam menguasai isi pelajaran prinsip akaun. Seterusnya,
dapatan kajian melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek sosial.

Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Sosial
sosial adalah dari segi berpeluang untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan,
bekerjasama dan bantu membantu, dapat meluaskan pergaulan dengan rakan sekelas,
belajar untuk menyesuaikan diri dan wujud persaingan yang sihat antara kumpulan. Aspek
sosial yang pertama adalah dari segi peluang berinteraksi. Strategi PK mewujudkan suasana
yang menggalakkan pelajar berbincang masalah pelajaran dengan rakan sekumpulan.
Pelajar berpeluang untuk bertukar-tukar pandangan dan menyatakan pendapat masingmasing dalam kumpulan mereka. Pelajar juga tidak merasa keberatan untuk bertanya
dengan rakan-rakan mereka dan tidak bergantung kepada guru semata-mata. Aspek sosial
yang kedua adalah mengenai sikap bekerjasama dan bantu-membantu. Di dalam kumpulan
masing-masing, pelajar terdorong untuk bekerjasama dan saling bantu membantu antara
satu sama lain. Pelajar yang lemah menyatakan mereka banyak mendapat tunjuk ajar
daripada rakan yang lebih pandai. Manakala pelajar yang berkebolehan tidak merasa
keberatan untuk membimbing rakan-rakan mereka yang memerlukan bantuan.
Aspek sosial yang ketiga adalah berkenaan dengan pergaulan pelajar kumpulan
PK dengan rakan sekelas yang lebih luas. Di bawah strategi PK, kumpulan pelajar terdiri
daripada tahap kebolehan berbeza dan pelbagai etnik. Melalui kerjasama dan perbincangan
di dalam kumpulan tersebut pelajar mula mengenali rakan-rakan lain yang sebelum ini
mereka tidak pernah berinteraksi. Mereka juga mula memahami rakan-rakan sekumpulan
dengan lebih mendalam lagi. Aspek sosial yang keempat adalah berhubung dengan proses
penyesuaian pelajar dengan rakan-rakan sekumpulan. Terdapat pelajar yang berada di
dalam kumpulan yang agak asing bagi mereka yang mana rakan sekumpulan bersifat
mementingkan diri sendiri atau pelajar itu sendiri merasa kekok dan malu untuk bertanya.
Namun begitu, dengan berlalunya masa strategi PK membantu mereka untuk belajar
menyesuaikan diri di dalam kumpulan mereka dan rakan-rakan mereka juga mula belajar
bertolak ansur. Aspek sosial yang kelima adalah wujudnya persaingan yang sihat antara
kumpulan. Pelajar dapat merasakan persaingan yang wujud antara kumpulan mereka


55

dan berlumba-lumba untuk meningkatkan prestasi mereka. Berdasarkan dapatan yang
membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek sosial menunjukkan bahawa
sememangnya pelajar gemar berinteraksi dengan rakan-rakan semasa pembelajaran.
Selain daripada itu, apabila pelajar kerap berinteraksi dengan rakan sekumpulan mereka
lebih kenal-mengenali dan saling faham-memahami. Seterusnya, dapatan kajian
melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek afektif.
Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Afektif
afektif adalah dari segi merasa seronok mengikuti pembelajaran, lebih berminat untuk
belajar, dapat meningkatkan keyakinan diri, situasi kelas tidak membosankan dan merasa
tidak cepat berputus asa. Aspek afektif yang pertama adalah dari segi perasaan seronok
mengikuti pembelajaran. Pelajar kumpulan PK merasakan suasana di bawah strategi PK
lebih menyeronokkan dan mereka rasa gembira untuk belajar prinsip akaun. Ada yang
mengaitkan perasaan seronok kerana berpeluang berbincang dan berinteraksi dengan
rakan-rakan dengan lebih kerap. Terdapat juga yang merasa seronok kerana strategi itu
menyebabkan mereka lebih mudah memahami tajuk yang dipelajari dan dapat mengikuti
pengajaran guru dengan lebih baik. Tidak kurang yang merasa seronok kerana ianya satu
pengalaman baru yang menarik buat mereka berbanding dengan strategi sebelum ini.
Aspek afektif yang kedua adalah berhubung dengan minat pelajar kumpulan PK.
Pelajar mendapati mereka lebih berminat untuk belajar prinsip akaun setelah didedahkan
dengan PK. Aspek afektif yang ketiga adalah mengenai keyakinan diri pelajar kumpulan
PK. Strategi PK mewujudkan suasana yang mendorong pelajar untuk menilai kekuatan dan
kelemahan yang ada pada diri mereka. Selain daripada itu, pengalaman di bawah strategi
PK membantu pelajar meningkatkan keyakinan diri terhadap kebolehan mereka di dalam
prinsip akaun. Ini dikaitkan dengan suasana yang membolehkan mereka berinteraksi dan
membandingkan kebolehan mereka dengan rakan-rakan lain yang sebelum ini kurang
dikenali serta cara pembelajaran yang lebih meningkatkan penguasaan mereka.
Aspek afektif yang keempat adalah dari segi situasi kelas yang tidak lagi
membosankan. Di dalam PK, pelajar tidak lagi merasa bosan berada di dalam kelas.
Pelajar merasa bosan apabila mereka tidak berupaya menyelesaikan tugasan atau tidak
memahami pengajaran guru; sebaliknya, PK menggalakkan pelajar untuk berbincang dan
bertanya kepada rakan sekumpulan apabila menghadapi masalah pelajaran. Aspek afektif
yang kelima adalah dari segi dapat membantu pelajar untuk tidak mudah putus asa di
dalam pelajaran mereka. Hal ini mereka kaitkan dengan perasaan seronok ketika mengikuti
strategi ini. Berdasarkan dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK
dari aspek afektif, PK berupaya menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sebagai
satu situasi yang menyeronokkan pelajar dan memupuk minat pelajar untuk belajar, serta
mencetuskan sikap tidak mudah berputus asa.

56


Masalah yang Dihadapi di dalam Pembelajaran Koperatif
Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman yang kurang
menyenangkan dan pengalaman bercampur, pengkaji mengenal pasti beberapa masalah
yang dinyatakan oleh pelajar. Masalah tersebut dapat dikategorikan kepada yang berkaitan
dengan kawan sekelas (sosial) dan sikap serta perasaan pelajar (afektif). Antara masalah
yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek sosial adalah dari segi
tiada kerjasama di dalam kumpulan, kurang perbincangan yang wujud, pelajar diketepikan
kerana perbezaan etnik dan bahasa serta terdapat pelajar yang membuat kerja lain pada
masa kerja berkumpulan.
Masalah pertama adalah berhubung dengan tiadanya kerjasama di dalam
kumpulan. Walaupun strategi PK menggalakkan pelajar bekerjasama sesama ahli
kumpulan, namun begitu terdapat juga kumpulan yang menghadapi masalah di dalam hal
ini. Pelajar tidak berpuas hati kerana terdapat segelintir rakan sekumpulan mereka yang
enggan memberikan kerjasama. Masalah kedua adalah dari segi perbincangan di dalam
kumpulan. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa kurangnya berlaku perbincangan
antara ahli di dalam kumpulan mereka. Walaupun pelajar diberi masa untuk bersemuka
di dalam kumpulan mereka, namun terdapat kumpulan yang kurang berjaya menjalinkan
hubungan yang rapat sesama ahli. Pelajar berpendapat oleh kerana mereka pada awalawal lagi bukan berkawan rapat, maka mereka sukar untuk bekerjasama dan berbincang
sesama rakan kumpulan. Masalah ketiga berkaitan dengan segelintir pelajar merasakan
mereka diketepikan disebabkan perbezaan etnik. Rakan sekumpulan mereka lebih
suka berbincang menggunakan bahasa ibunda mereka menyebabkan pelajar tersebut
tidak dapat mengikuti perbincangan itu. Masalah keempat adalah terdapat pelajar yang
membuat kerja lain yang tidak berkaitan dengan pelajaran ketika aktiviti berkumpulan.
Mereka lebih suka bermain-main atau berbincang tentang hal yang tidak bersangkutan
dengan pelajaran. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan masalah yang dihadapi oleh
sebahagian pelajar kumpulan PK yang berkaitan dengan aspek afektif.
Antara masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek
afektif adalah kerana pelajar merasa tidak seronok dan bosan dalam pembelajaran,
sikap mementingkan diri sendiri, malu untuk bertanya kepada rakan sekumpulan dan
memandang rendah kepada ahli pencapaian rendah. Masalah pertama adalah berhubung
dengan perasaan tidak seronok dan bosan. Walaupun sebahagian besar pelajar kumpulan
PK menyatakan mereka merasa seronok di bawah strategi PK, namun terdapat juga pelajar
yang menyatakan mereka merasa tidak seronok tanpa memberikan sebab-sebabnya.
Terdapat juga pelajar yang merasa bosan dengan PK kerana kurangnya kerjasama yang
diberikan di dalam kumpulan mereka. Masalah kedua yang pelajar hadapi di dalam strategi
PK adalah terdapatnya rakan sekumpulan yang bersikap mementingkan diri sendiri
menyebabkan mereka enggan memberikan kerjasama. Namun begitu terdapat juga yang
akhirnya dapat mengubah sikap tersebut. Tetapi dengan adanya sikap ini menyebabkan
pelajar merasa tidak gembira berada di dalam kumpulan mereka.
Masalah ketiga adalah berkenaan dengan pelajar yang tidak dapat menghilangkan
perasaan malu untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan menyebabkan pelajar tidak
berbincang dengan ahli kumpulan. Hal ini dikaitkan dengan perasaan kekok untuk
berinteraksi dengan rakan yang berlainan jantina. Masalah keempat adalah berhubung


57

dengan reaksi negatif oleh rakan sekumpulan yang lebih berkebolehan yang menyinggung
perasaan pelajar yang berpencapaian rendah. Ini menyebabkan pelajar merasa tidak
gembira dengan kumpulan mereka. Dapatan yang membincangkan masalah yang
dihadapi oleh pelajar kumpulan PK menunjukkan bahawa pelajar menghadapi masalah
yang lebih tertumpu kepada aspek sosial dan afektif. Tidak ada pelajar kumpulan PK yang
menyatakan bahawa PK memberi kesan yang negatif dari aspek kognitif.
Masalah yang dihadapi dari aspek sosial menunjukkan bahawa kemahiran bersosial
perlu diberi penekanan kepada pelajar sebelum mereka mengikuti PK. Kemahiran
bersosial ini juga boleh diterapkan sepanjang pelaksanaan PK. Sikap individualistik,
hubungan yang tidak rapat kerana perbezaan etnik dan tahap kebolehan sememangnya
wujud di dalam suasana persekolahan di negara kita tetapi tidak nampak ketara kerana
pelajar kurang berinteraksi sesama rakan sekelas. Implikasi daripada dapatan ini,
walaupun terdapat masalah-masalah yang dinyatakan oleh pelajar berhubung dengan
PK tidak bermakna strategi ini patut dilupakan sahaja. Sewajarnya guru mengambil
berat terhadap masalah-masalah tersebut dan berusaha mengatasinya. Pada masa yang
sama guru perlu mengenal pasti elemen-elemen yang membantu keberkesanan PK.
IMPLIKASI DAN CADANGAN
Berdasarkan dapatan kajian yang menunjukkan prestasi pelajar kumpulan PK
lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan kumpulan PT, implikasinya di sini
menunjukkan PK boleh dijadikan sebagai salah satu alternatif kepada strategi yang
sedia digunakan di dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan perakaunan. Begitu
juga dengan dapatan kajian yang menunjukkan 70% pelajar kumpulan PK menyatakan
pengalaman awal yang positif terhadap PK menggambarkan kesediaan pelajar untuk
menerima PK sebagai salah satu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
prinsip akaun. Selain daripada itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan 73% daripada
pelajar kumpulan PK dan PT lebih gemar belajar secara berkumpulan. Maka guru perlu
mengambil kira kecenderungan pemilihan cara belajar tersebut dengan mewujudkan
aktiviti kerja berkumpulan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Implikasi daripada dapatan-dapatan tersebut, guru prinsip akaun perlu
mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan di dalam kelas.
Strategi yang digunakan tidak seharusnya terhad kepada penyampaian isi kandungan
secara kuliah semata-mata kerana ingin menghabiskan sukatan pelajaran tanpa mengambil
kira tahap kefahaman pelajar dan lebih tertumpu kepada latih tubi secara individu. Guru
juga perlu menggunakan strategi PK di dalam proses pengajaran dan pembelajaran
kerana strategi tersebut telah banyak diuji dan didapati dapat membantu meningkatkan
pencapaian pelajar. Tambahan pula strategi tersebut selaras dengan konsep KBSM dan
konsep sekolah bestari yang mementingkan gerak kerja kumpulan.
Walau bagaimanapun, tidak dinafikan penggunaan strategi pengajaran yang
baru seperti PK sememangnya memerlukan pengorbanan dari pihak guru, usaha yang
lebih banyak dan persediaan yang lebih awal. Ini kerana guru masih di peringkat untuk
menguasai strategi tersebut dan perlu menjangka beberapa masalah akan timbul sebelum
dapat melaksanakannya dengan berkesan. PK perlu dilaksanakan secara beransur-ansur
dan bersifat fleksibel dengan mengambil kira persediaan pelajar untuk menerima strategi

58


baru setelah sekian lama mereka terbiasa di dalam situasi pembelajaran yang berbentuk
individu.
Namun begitu, ini tidak bermakna guru perlu menggunakan PK sepanjang masa
bagi semua topik tanpa mengambil kira kesesuaian dan kesediaan pelajar untuk menerima
PK yang dianggap sebagai sesuatu yang baru dan agak berlainan daripada strategi yang
sedia ada. Tambahan pula, dapatan kajian ini juga menunjukkan 17.8% daripada pelajar
kumpulan PK dan FT lebih gemar kepada cara belajar secara individu. Ini bermakna
guru perlu bijak mengimbangkan antara aktiviti kerja berkumpulan dengan kerja secara
individu di dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Implikasi kajian ini kepada institusi pengajian tinggi yang menawarkan program
pendidikan guru adalah tentang keperluan memberi pendedahan mengenai PK kepada
guru pelatih secara formal iaitu dalam bentuk sebahagian daripada kursus pedagogi.
Pembelajaran koperatif juga perlu dipraktikkan di dalam program pendidikan guru bagi
membiasakan guru pelatih dengan berbagai teknik PK. Selain daripada itu, guru pelatih
perlu diberi galakan untuk menggunakan PK semasa menjalankan latihan mengajar.
Oleh kerana PK selari dengan konsep KBSM dan sekolah bestari, maka pihak
Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mewujudkan satu garis panduan sama ada dalam
bentuk modul atau manual untuk guru-guru. Ini adalah kerana konsep dan pelaksanaan
PK tidak sama dengan kerja berkumpulan tradisional yang tidak berstruktur. Antara
contoh manual yang boleh dirujuk adalah manual hasilan Slavin (1994) atau manual
yang digunakan oleh pengkaji di dalam kajian ini dengan mengambil kira cadangancadangan yang diberikan untuk mempertingkatkan keberkesanan pelaksanaan PK.
Pihak Kementerian Pelajaran, khususnya Bahagian Pendidikan Guru, perlu memberi
latihan dalam perkhidmatan atau kursus jangka pendek kepada guru prinsip akaun bagi
membantu mereka menguasai penggunaan PK. Penghargaan perlu diberikan kepada guru
yang berusaha menggunakan strategi pengajaran yang baru. Ini akan menggalakkan guru
untuk bersikap inovatif dan kreatif dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas mereka.
RUJUKAN
Abekah, J., Maher, E., & Maher, R. (1996). Students' perceptions towards accounting: The
effects of the first university accounting course. The Delta Pi Epsilon Journal,
38(3), 167-179.
Abrami, P. C, Chambers, B., Poulsen, C, De Simone, C, D'Apollonia, S., & Howden,

J. (1995). Classroom connections: Understanding and using cooperative
learning. New York: Harcourt.
Beegle, J., & Coffee, D. (1991). Accounting instructors' perceptions of how they teach
versus how they were taught. Journal of Education for Business, 66(8), 90-94.
Berg, B. L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences (3rd ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs
for research. Dalam N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching (ms.
171-246). Chicago: Rand McNally.


59

Chang, Chun-Yen, & Mao, Song-Ling. (1999). The effects on students' cognitive
achievement when using the cooperative learning method in earth science
classrooms. School Science and Mathematics, 99(1), 374-380.
Choong, L. G. (1995). Cooperative learning in the ESL writing class. Tesis Sarjana Muda,
Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor.
Cochran, W. G., & Cox, G. M. (1957). Experimental design (2nd ed.). New York: Wiley.
Coelho, E. (1994). Learning together in the multicultural classroom. Ontario: Pippin.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups.
Review of Educational Research, 64(1), 1-35. Cook,T. M., & Campbell, D. T.
(1979). Quasi-experimentation: Design & analysis issues
for field settings. Boston: Houghton.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of
qualitative research. Dalam N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of
qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Duren, P. E., & Cherrington, A. (1992). The effects of cooperative group work versus
independent practice on the learning of some problem-solving strategies. School
Science and Mathematics, 92(2), 80-83.

Emore, J., & Cress, J. (1989). Accounting education: A time for change. Journal of
Education for Business, 64(8) 361-365.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in education
(3rd ed.). New York: McGraw-Hill.
Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
Halimah bt. Harun. (1992). Sikap dan pencapaian dalam perakaunan dan faktor-faktor
yang mempengaruhinya. Tesis M.Ed, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi,
Selangor.
Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (1994). Applied statistics for the behavioral
sciences (3rd ed.). Princeton, NJ: Houghton.
Holter, N. C. (1994). Team assignments can be effective cooperative learning techniques.
Journal of Education for Business, 69,13-16.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1998). Cooperative learning and social interdependence
theory: Social psychological applications to social issues. Dimuat turun (t.t)
daripada http://www.clcrc.com/pages/SIT.html Johnson, D. W., Johnson, R. T.,
Johnson, J., & Anderson, D. (1976). Effects of cooperative
versus individualized instruction on student prosocial behavior, attitudes toward
learning, and achievement. Journal of Educational Psychology, 68(4), 446-452.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Scott, L. (1978). The effects of cooperative and
individualized instruction on student attitudes and achievement. Journal of Social
Psychology, 104,207-216.
Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of
cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A
meta-analysis. Psychological Bulletin, 89(1), 47-62. Johnson, D. W., Skon, L., &
Johnson, R. (1980). Effects of cooperative, competitive, and
individualistic conditions on children's problem solving performance. American
Educational Research Journal, 17(1), 83-83.

60


King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through
reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), 64-687.
Lindquist,T. M. (1995). Traditional versus contemporary goals and methods in accounting
education: Bridging the gap with cooperative learning. Journal of Education for
Business, 70,278-284.
Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaanpengajaran. Selangor: Budiman.
Neuman, W. L. (1991). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches.
Boston: Allyn & Bacon.
Newmann, F. M., & Thompson, J. (1987). Effects of cooperative learning on achievement
in secondary schools: A summary of research. Madison, WI: University of
Wisconsin, National Center of Effective Secondary Schools.
Ong, E. T. (1994). The effect of cooperative learning on the mathematics achievement of
form 4 students in Simpang secondary school in Malaysia. Tesis M.Ed, University
ofHouston/IAB.
Peterson, P. L., & Swing, S. R. (1985). Students' cognitions as mediators of the
effectiveness of small-group learning. Journal of Educational Psychology,
77(3), 299-312.
Ross, J. A., & Raphael, D. (1990). Communication and problem solving achievement in
cooperative learning groups. Journal of Curriculum Studies, 22(2), 149-164.
Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effect on
achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research,
50(2), 241-271. Sharifah Md. Nor, & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (1990).
Guru perdagangan dan
keusahawanan: Satu tinjauan profil dan pandangan terhadap kerja. Jurnal
Pendidikan, 16,37-44.
Siti Rahayah Ariffin (1998). Isu-isu pengajaran dan pembelajaran secara koperatif bagi
mata pelajaran sains sekolah bestari. Kertas kerja yang dibentangkan dalam
Seminar Isu-isu Pendidikan Negara anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, 26 - 27 November, 1998.
Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement?
Psychological Bulletin, 94(3), 429-445.
Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning: Where behavioral and humanistic approaches
to classroom motivation meet. The Elementary School Journal, 88(1), 29-37.
Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn
& Bacon.
Slavin, R. E. (1994). Using student team learning (4th ed.). Baltimore, MD: The Johns
Hopkins Team Learning Project.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning among students: Theory, research, and
implications for active learning. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.scov.
csos jhu .edu/sfa/cooplearn .htm
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know,
what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21,433-69.


61

Strauss, A., & Corbin, J. (1995). Basics of qualitative research: Grounded theory,
procedures and techniques. London: Sage.
Suhaida Abdul Kadir, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Noran Fauziah Yaacob, Habibah
Elias, & Rohani Ahmad Tarmizi (2004). Kesan pembelajaran koperatif terhadap
konsep kendiri akademik di dalam Pendidikan Perakaunan. Pertanika J. Soc. Sci.
& Hum. 12(2), 151-161.
Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration:
Implications for the classroom practice. Dalam L. C. Moll (Ed.), Vygotsky
and education: Instructional implications and applications of sociohistorical
psychology (ms. 155-172). New York: Cambridge UP.
Webb, N. M. (1982). Student interaction and learning in small groups. Review of
Educational Research, 52(3), 421-445.
Whicker, K. M., Bol, L., & Nunnery, J. A. (1997). Cooperative learning in the secondary
mathematics classroom. Journal of Educational Research, 91(1), 42-48.
Woolfolk, A. E. (1995). Educational psychology (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, & Sharifah Md. Nor. (1990). Proses pengaliran di sekolah
menengah rendah dan kesannya terhadap status mata pelajaran elektif. Jurnal
Pendidikan, 13,53-66.

3

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (18)

Similaire à 3

Similaire à 3 (20)

3