SEKOLAH RENDAH SCIENCE

(SCE3104 , Kurikulum dan Pedagogi Sains Pendidikan Rendah)
1
TAJUK 1 Isu-isu dalam Pendidikan Sains
SINOPSIS
Topik ini membincangkan beberapa isu-isu dalam pendidikan sains. Isu-
isu ini berkaitan dengan matlamat pendidikan sains, kandungan
pendidikan sains, pengajaran sains dan literasi saintifik.
HASIL PEMBELAJARAN
1.Mengenal pasti dan membincangkan isu-isu dalam pendidikan sains.
2. Analisis kesan-kesan isu-isu yang berkaitan dengan pendidikan sains
dalam pengajaran sains di sekolah-sekolah rendah.
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Rajah 1.0 Kerangka tajuk
Isu-isu dalam Pendidikan
Sains
Matlamat Pendidikan
Sains
Kandungan Pendidikan
Sains
Pengajaran Sains
Literasi Sains

2
ISI KANDUNGAN
1.0 Isu- isu Kurikulum Sains
Preparing a national science curriculum that will help school students
develop their scientific competencies alongside their acquisition of science
knowledge requires attention to four issues.
1. Selection of science content (knowledge, skill, understanding and
values) There is a consistent criticism that many of the problems and
issues in science education arise from the structure of science curricula
which tend to be knowledge-heavy and alienating to a significant number
of students. A curriculum that covers an extensive range of science ideas
hampers the efforts of even the best teachers who attempt to provide
engaging science learning for their students. The effect of such
knowledge-laden curricula is for teachers to treat science concepts in a
superficial way as they attempt to cover what is expected in the
curriculum. Rather than developing understanding, students therefore
have a tendency to rely on memorisation when taking tests of their
science learning. The challenge is to identify the science concepts that are
important and can be realistically understood by students in the learning
time available. One of the realities faced in science education is that
scientific knowledge is rapidly increasing. While this is valuable for our
society, it adds to the pressure on the science curriculum. There is a
reluctance to replace the old with the new. Rather, there is a tendency to
simply add the new science ideas to the traditional ones. Accompanying
this desire to retain the traditional knowledge base is a feeling that
understanding this content exemplifies intellectual rigor. Obviously such a
situation is not sustainable. The consequence is that many students are
losing interest in science. The question then needs to be asked: what is
important in a science curriculum? This paper argues that developing
science competencies is important, understanding the big ideas of science

3
is important, exposure to a range of science experiences relevant to
everyday life is important and understanding of the major concepts from
the different sciences is important. It is also acknowledged that there is a
core body of knowledge and understanding that is fundamental to the
understanding of major ideas. The paper also proposes that it is possible
to provide flexibility and choice about the content of local science
curriculum. The factors that influence this choice include context, local
science learning opportunities, historical perspectives, contemporary and
local issues and available learning resources. In managing this choice,
there is a need to be conscious of the potential danger of repetition of
knowledge through a student’s school life and ensure repetition is
minimised and that a balanced science curriculum is provided for every
student. Finally, when selecting content for a national science curriculum it
is important to determine how much time can reasonably and realistically
be allocated to science and within this time constraint what is a
reasonable range of science concepts and skills for learning in primary
and secondary school.
2. Relevance of science learning a curriculum is more likely to provide
a basis for the development of scientific competencies if it is relevant to
individual students, perceived to have personal value, or is presented in a
context to which students can readily relate. Instead of simply
emphasising what has been described as ‘canonical science concepts’,
there is a need to provide a meaningful context to which students can
relate (Aikenhead 2006). Furthermore, students will be better placed to
understand the concepts if they can be applied to everyday experiences.
To provide both context and opportunities for application takes time. To
increase the relevance of science to students there is a strong case to
include more contemporary (and possibly controversial) issues in the
science curriculum. In doing so, it is important to note that the complexity
of some scientific issues means that they do not have clear-cut solutions.

4
Often, the relevant science knowledge is limited or incomplete so that the
questions can only be addressed in terms of what may be possible or
probable rather than the certainty of what will happen. Even when the
risks inherent in making a particular decision are assessable by science,
the cultural or social aspects also need to be taken into consideration. The
school science curriculum should provide opportunities to explore these
complex issues to enable students to understand that the application of
science and technology to the real world is often concerned with risk and
debate (Rennie 2006). Science knowledge can be applied to solve
problems concerning human needs and wants. Every application of
science has an impact on our environment. For this reason, one needs to
appreciate that decisions concerning science applications involve
constraints, consequences and risks. Such decision-making is not value-
free. In developing science competencies, students need to appreciate the
influence of particular values in attempting to balance the issues of
constraints, consequences and risk. While many students perceive school
science as difficult, the inclusion of complex issues should not be avoided
on the basis that there is a potential for making science seem even more
difficult. The answer is not to exclude contemporary issues, but rather to
use them to promote a more sophisticated understanding of the nature of
science and scientific knowledge. It is important to highlight the
implications of a science curriculum that has personal value and relevance
to students. This means that the curriculum cannot be a ‘one size fits all’,
but rather a curriculum that is differentiated so that students can engage
with content that is meaningful and satisfying and provides the opportunity
for conceptual depth. In this respect the science curriculum should be built
upon knowledge of how students learn, have demonstrated relevance to
students’ everyday world, and be implemented using teaching and
learning approaches that involve students in inquiry and activity. Within
the flexibility of a science curriculum that caters for a broad cohort of
students and a range of delivery contexts, there is a need to define what it

5
is that students should know in each stage of schooling. In this way,
students can build their science inquiry skills based on an understanding
of the major ideas that underpin our scientific endeavour.
3. General capabilities and science education There is an argument,
based on research within science education, that curriculum needs to
achieve a better balance between the traditional knowledge-focused
science and a more humanistic science curriculum that prepares students
for richer understanding and use of science in their everyday world
(Fensham, 2006). Beyond the science discipline area there is also
pressure in some Australian jurisdictions to develop a broader general
school curriculum that embraces the view of having knowledge and skills
important for future personal, social and economic life. While there is
much value in such futuristic frameworks, there is the danger that the
value of scientific understanding may be diminished. Unless the details of
the general capabilities refer specifically to science content, the
importance of science may be overlooked and the curriculum time devoted
to it decrease. The science curriculum can readily provide opportunities to
develop these general capabilities. Such general capabilities as thinking
strategies, decision-making approaches, communication, use of
information and communication technology (ICT), team work and problem
solving are all important dimensions of science learning. There is an
increasing number of teachers who will require assistance to structure
their teaching in ways that enable students to meld the general life
capabilities with the understanding and skills needed to achieve scientific
competencies. Such assistance will be found in the provision of quality,
adaptable curriculum resources and sustained effective professional
learning.

6
4. Assessment When a curriculum document is prepared there is an
expectation that what is written will be what is taught and what is
assessed. Unfortunately, there is sometimes a considerable gap between
intended curriculum, the taught curriculum and the assessed curriculum;
what can be assessed often determines what is taught. This disconnect is
a result of the different pressures and expectations in education system.
An obvious goal in curriculum development is that the intended, taught
and assessed dimensions of curriculum are in harmony. The importance
of assessment in curriculum development is highlighted in the process
referred to as ‘backward design’ in which one works through three stages
from curriculum intent to assessment expectations to finally planning
learning experiences and instruction (Wiggins & McTighe, 2005). This
process reinforces the simple proposition that for a curriculum to be
successfully implemented one should have a clear and realistic picture of
how the curriculum will be assessed. Assessment should serve the
purpose of learning. Classroom assessment, however, is often translated
in action as testing. It is unfortunate that the summative end-of-topic tests
seem to dominate as the main tool of assessment. Senior secondary
science assessment related to university entrance has long reinforced a
content-based summative approach to assessment in secondary schools.
To improve the quality of science learning there is a need to introduce
more diagnostic and formative assessment practices. These assessment
tools help teachers to understand what students know and do not know
and hence plan relevant learning experiences that will be beneficial.
Summative testing does have an important role to play in monitoring
achievement standards and for accountability and certification purposes,
but formative assessment is more useful in promoting learning.
Assessment should enable the provision of detailed diagnostic information
to students. It should show what they know, understand and can
demonstrate. It should also show what they need to do to improve. It
should be noted that the important science learning aspects concerning

7
attitudes and skills as outlined in the paper cannot be readily assessed by
pencil and paper tests. For that reason, it is important to emphasise the
need for a variety of assessment approaches. While assessment is
important, it should not dominate the learning process. Structure of the
curriculum There is value in differentiating the curriculum into various parts
that are relevant to the needs of the students and the school structure
(Fensham, 1994).
5. In regard to the school structure, the nature of the teacher’s
expertise becomes a factor to consider. For early childhood teachers, their
expertise lies in the understanding of how children learn. Secondary
science teachers have a rich understanding of science while senior
secondary teachers have expertise in a particular discipline of science.
Each part would have a different curriculum focus. The four parts are: •
early childhood • primary • junior secondary • senior secondary.
Developing scientific competencies takes time and the science curriculum
should reflect the kinds of science activities, experiences and content
appropriate for students of different age levels. In sum, early science
experiences should relate to self awareness and the natural world. During
the primary years, the science curriculum should develop the skills of
investigation, using experiences which provide opportunities to practice
language literacy and numeracy. In secondary school, some differentiation
of the sub-disciplines of science may be appropriate, but as local and
community issues are interdisciplinary, an integrated science may be the
best approach. Senior secondary science curricula should be
differentiated, to provide for students who wish to pursue career-related
science specializations, as well those who prefer a more general,
integrated science for citizenship. Early Childhood Curriculum focus:
awareness of self and the local natural world. Young children have an
intrinsic curiosity about their immediate world. They have a desire to
explore and investigate the things around them. Purposeful play is an

8
important feature of their investigations. Observation is an important skill
to be developed at this time, using all the senses in a dynamic way.
Observation also leads into the idea of order that involves comparing,
sorting and describing. 2. PrimaryCurriculum focus: recognising questions
that can be investigated scientifically and investigating them. During the
primary years students should have the opportunity to develop ideas
about science that relate to their life and living. A broad range of topics is
suitable including weather, sound, light, plants, animals, the night sky,
materials, soil, water and movement. Within these topics the science ideas
of order, change, patterns and systems should be developed. In the early
years of primary school, students will tend to use a trial and error
approach to their science investigations. As they progress through their
primary years, the expectation is that they will begin to work in a more
systematic way. The notion of a ‘fair test’ and the idea of variables will be
developed, as well as other forms of science inquiry. The importance of
measurement will also be fostered. 3. Junior secondaryCurriculum focus:
explaining phenomena involving science and its applications. During these
years, the students will cover topics associated with each of the sciences:
earth and space science, life science and physical science. Within these
topics it is expected that aspects associated with science for living,
scienceinquiry and contemporary science would be integrated in the fields
of science. While integration is the more probable approach, it is possible
that topics may be developed directly from each one of these themes. For
example, there may be value in providing a science unit on an open
science investigation in which students conduct a study on an area of their
choosing. While there may be specific topics on contemporary science
aspects and issues,teachers and curriculum resources should strive to
include the recent science research in a particular area. It is this recent
research that motivates and excites students. In determining what topics
students should study from the broad range of possibilities, it is important
to exercise restraint and to avoid overcrowding the curriculum and

9
providing space for the development of students’ science competencies
alongside their knowledge and understanding of science content. Topics
could include states of matter, substances and reactions, energy forms,
forces and motion, the human body, diversity of life, ecosystems, the
changing earth and our place in space. The big science ideas of energy,
sustainability, equilibrium and interdependence should lead to the ideas of
form and function that result in a deeper appreciation of evidence, models
and theories. There are some students ready to begin a more specialised
program science in junior secondary and differentiation as early as Year 9
may need to be considered to extend and engage these students’ interest
and skills in science. 4. Senior Secondary. There should be at least three
common courses across the country: physics, chemistry and biology.
There could also be one broader-based course that provides for students
wanting only one science course at the senior secondary level. It could
have an emphasis on applications. The integrating themes of science for
life, scientific inquiry and contemporary science should be embedded into
all these courses where realistically possible. Other specialised courses
could also be provided. Existing courses in the states and territories are
among the possibilities available. National adoption would improve the
resources to support the individual courses.
(Sumber: National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum:
Initial advice. Retrieved 10 Sept. 2009 from
www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf)

10
Latihan
1. Baca kandungan diatas.
2. Nyatakan isu-isu dalam pendidikan sains yang ditemui dalam
kandungan di atas.
3. Bincang dan tuliskan refleksi sebanyak dua halaman tentang kesan
daripada isu-isu pengajaran sains rendah.
Membuat Nota
Mengumpul maklumat mengenai literasi sains dan hubungannya dengan
pendidikan sains dari buku atau internet. Membina peta minda untuk
menyatakan maklumat yang anda telah berkumpul.
.
.

11
Senarai Semak
Jawab ujian di bawah bagi menguji tahap literasi saintifik anda.
Test of Scientific Literacy
Answer each question with 'true' if what the sentence most
normally means is typically true and 'false' if it is typically
false.
1. Scientists usually expect an experiment to turn out a certain way.
2. Science only produces tentative conclusions that can change.
3. Science has one uniform way of conducting research called “the
scientific method.”
4 Scientific theories are explanations and not facts.
5. When being scientific one must have faith only in what is justified
by empirical evidence.
6. Science is just about the facts, not human interpretations of them.
7. To be scientific one must conduct experiments.
8. Scientific theories only change when new information becomes
available.
9. Scientists manipulate their experiments to produce particular
results.
10. Science proves facts true in a way that is definitive and final.
11. An experiment can prove a theory true.
12. Science is partly based on beliefs, assumptions, and the
nonobservable.
13. Imagination and creativity are used in all stages of scientific

12
investigations.
14. Scientific theories are just ideas about how something works.
15. A scientific law is a theory that has been extensively and
thoroughly confirmed.
16. Scientists’ education, background, opinions, disciplinary focus,
and basic guiding assumptions and philosophies influence their
perception and interpretation of the available data.
17. A scientific law will not change because it has been proven true.
18. An accepted scientific theory is an hypothesis that has been
confirmed by considerable evidence and has endured all
attempts to disprove it.
19. A scientific law describes relationships among observable
phenomena but does not explain them.
20. Science relies on deduction (x entails y) more than induction (x
implies y).
21. Scientists invent explanations, models or theoretical entities.
22. Scientists construct theories to guide further research.
23. Scientists accept the existence of theoretical entities that have
never been directly observed.
24. Scientific laws are absolute or certain.

13
Jawapan
1. T 9. T 17. F 0 wrong = A+
2. T 10. F 18. T 1 wrong = A
3. F 11. F 19. T 2 wrong = A-
4. T 12. T 20. F 3 wrong = B+
5. T 13. T 21. T 4 wrong = B
6. F 14. F 22. T 5 wrong = B-
7. F 15. F 23. T 6 wrong = C
8. F 16. T 24. F 7 wrong = D
8 or more wrong = F
Rujukan
Fleer, M., & Hardy. T. (2001). Science for Children: Developing a Personal
Approach
to Teaching. (2nd Edition). Sydney: Prentice Hall. Pg 146 – 147)
National Curriculum Board (2008). National Science Curriculum: Initial advice.
Retrieved
on10 Sept. 2009 from
:www.acara.edu.au/verve/_.../Science_Initial_Advice_Paper.pdf
Hazen, R.M. (2002). What is scientific literacy? Retrieved on 10 Sept. 2009 from
: http://www.gmu.edu/robinson/hazen.htm
Tamat Topik 1

14
TAJUK 2 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia
SINOPSIS
Topik ini menggariskansejarah perkembangankurikulumsainssekolah
rendahdi Malaysia. Kurikulum di Malaysia telah
melaluibeberapaperubahandariKajianAlam Semulajadi, Projek Khas, Alam
dan Manusia dan Sains KBSR sekarang
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menyatakan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di
Malaysia.
2. Menyatakan rasional untuk perubahan dalam kurikulum sains
sekolah rendah di Malaysia.
3. Membandingbezakan kekuatan dan kelemahan setiap
kurikulum sains sekolah rendah yang telah diperkenalkan di
Malaysia.
KERANGKA TAJUK
Rajah 2 : Kerangka Tajuk-Tajuk
Pembangunan
Sejarah Kurikulum
Sains Sekolah
Rendah
Kajian
Alam Semulajadi
Projek Khas
Alam dan Manusia Sains KBSR

15
ISI KANDUNGAN
2.0 Sains Sekolah Rendah: Mengimbas kembali
Dalam sejarah perkembangan pendidikan sains sekolah rendah di
Malaysia, ia boleh disimpulkan bahawa perubahan kurikulum adalah satu
inovasi (Kementerian Pelajaran dan UNESCO, 1988; SEAMEO-
RECSAM, 1983; SEAMEO-RECSAM, 1973). Perubahan ini juga
merupakan multidimensi dalam erti kata lain ia melibatkan sekurang-
kurangnya tiga dimensi dalam pelaksanaannya (Fullan, 1991).
Komponen-komponennya adalah seperti berikut:
(i) penggunaan bahan-bahan kurikulum yang disemak semulaatau
baharu atau berteknologi;
(ii) penggunaan pendekatan baharu;
(iii) pengubahsuaian kepercayaan, contohnya, andaian pedagogi dan
teori berkenaan polisi baharu atau inovasi.
Di Malaysia, semua perubahan kurikulum yang berlaku akan dilaksanakan
oleh Kementerian Pendidikan dan akan disebarkan kepada semua
sekolah-sekolah di negara ini.
2.1 Kajian Alam Semulajadi
Pada akhir abad kesembilan belas hingga pertengahan abad kedua puluh,
sains diajar di sekolah rendah sebagai Kajian Alam Semulajadi,
melibatkan pengetahuan tentang fakta-fakta dan hukum-hukum alam
semulajadi sebagai asas penyiasatan saintifik.
This approach had the advantage that students were encouraged to learn
through careful observation and classification, but it ignored much of the
natural environment that had an impact on students’ lives(Keeves and
Aikenhead, 1995).

16
Pengajaran sains di peringkat sekolah rendah telah dilaksanakan dalam
semua bidang (botani, biologi, sains bumi, kimia dan fizik) secara
beransur-ansur dan dihubungkaitkan dengan persekitaran dan
pengalaman seharian murid.
2.2 Projek Khas
KajianAlam Semulajadi telahdigantikan dengansukatan pelajaran Sains
Rendah pada tahun 1965. Inovasiini telah diadaptasikan daripada Nuffield
Junior Science project, UK (1964),tetapi disesuaikan dengan keperluan
tempatan. Kurikulum berasaskan subjek, di mana tumpuan adalah pada
penguasaan pengetahuan saintifik dan bukannya ciri-ciri murid.
Kebanyakan guru-guru sains disekolah rendah, terutamanya di kawasan
luar bandar mempunyai latar belakang pendidikan yang rendah (terdiri
daripada gred enam hingga sembilan iaitu hanya enam hingga sembilan
tahun persekolahan asas) tetapi juga telah menerima latihan profesional
yang tidak mencukupi dalam metodologi sains dan kandungan dalam
mata pelajaran itu sendiri. Mereka juga dilatih sebagai guru untuk
mengajar semua mata pelajaran sekolah rendah. Banyak amalan dalam
bilik darjah berpusatkan buku teks dan penghafalan nota.
Pencapaian prestasi murid-murid didapati lemah di sekolah-sekolah
rendah luar bandar, terutamanya dalam bidang sains, maka Kementerian
Pelajaran telah memperkenalkan Projek Sains Rendah Khas (Projek
Khas) pada tahun 1968. Projek ini menggunakan pendekatan baharu
untuk pengajaran sains bagi sukatan pelajaran yang sedia ada. Rasional
memperkenalkan pendekatan pengajaran yang baharu dan bukannya
perubahan kurikulum adalah kerana Kementerian Pelajaran mendapati
bahawa guru-guru sudah biasa dengan sukatan pelajaran yang sedia ada.

17
Langkah ini telah mengurangkan trauma guru-guru terhadap perubahan
kurikulum. Kurikulum telah diambil daripada Council Science 5 - 13
project, UK(1967) dan projek-projek sains yang lain di Amerika Syarikat,
seperti Science- A Process Approach (1967), yang telah dilaksanakan
pada masa itu, tetapi disesuaikan dengan keperluan tempatan. Ia
menekankan pengajaran berpusatkan murid, berorientasikan aktiviti, dan
pembelajaran penemuan melalui penggunaan buku kerja. Ia juga
menyediakan perkhidmatan sokongan guru yang berterusan dalam
melaksanakan sukatan pelajaranyang sedia ada, terutamanya di kawasan
luar bandar. Buku Panduan guru, buku kerja dan bahan-bahan yang
digunakan adalah berorientasikan penyiasatan telah dihasilkan untuk
Darjah Satu ke Darjah Enam. Ketua Pengarah Pelajaran pada masa itu,
Haji Hamdan bin Sheikh Tahir, menulis dalam halaman pengenalan
semua buku panduan,
“Objective of this Special Project is to equip teachers with
new teaching methodology in the hope of generating pupils
who will be able to experiment and think and really know all
the concepts that will be taught by the teacher. All the
activities suggested in the guide-book will reduce the pupils’
reliance on rote learning and encourage them to gain
experiences in a concept that is taught. It is hoped that
pupils will be attracted to science not only in the primary
schools but also in the secondary schools.”
(Standard One Science Guide-book, 1971)
Pada tahun 1970, satu pelan tindakan telah disediakan bertujuan untuk
menentukan tarikh bagi melengkapkan setiap fasa dalam projek khas ini.
Pensyarah-pensyarah maktab latihan guru dan guru-guru sekolah sains
rendah telah dihantar berkursus di luar negara untuk mendapatkan
pengalaman terus berkenaan model kurikulum dan bahan-bahan yang

18
digunakan di sana dan membuat penyesuaian untuk keperluan tempatan.
Apabila kembali ke tanahair, mereka dipinjamkan ke Pusat Sains, kini
Pusat Perkembangan Kurikulum (CDC) untuk menulis dan menyediakan
buku panduan guru.
Penulisan buku panduan mengikuti pola umum. Pertama, sukatan
pelajaran standard yang diberikan telah dikaji semula dan dibincang
bersama semua kakitangan yang terlibat dalam pendidikan sains seperti
pensyarah universiti, pelatih guru, pemeriksa sekolah, pembangun
kurikulum dan guru-guru. Topik-topik yang disusun semula(jikaperlu), dan
jenis pengalaman yang boleh disediakan bagi murid-murid telah dikenal
pasti. Seterusnya, pelbagai sumber telah diteliti untuk idea-idea yang
relevan dan berguna. Kemudian, pendekatan umum yang digariskan telah
dilaksanakan kajian rintis dan draf telah dikaji semula.
Akhir sekali, buku panduanini telah siap ditulis, hasildari bengkel-
bengkelpenulisan, pengumpulan bahan-bahan kurikulum dari seluruh
dunia, terutamanya bahan-bahan daripada projek-projek yang telah
disokong oleh penyelidikan dan kajian rintis yang dikendalikan dalam
situasi bilik darjah sebenar. Malangnya, bahan-bahan yang disimpan
telah musnah dalam kebakaran di Pusat Perkembangan Kurikulum sekitar
bulan April, 1997.
Beberapa sekolah-sekolah khas yang dikenali sebagai 'pusat-pusat
aktiviti' telah ditubuhkan untuk menampung penyebaran pengetahuan dan
sumber untuk guru sekolah rendah di semua negeri. Guru-guru juga
dilatih untuk menjadi juru latih utama bagi projel khas ini. Pada tahun
1970, empat puluh guru dari tiga puluh pusat-pusat ini telah dilatih khas di
Kuala Lumpur. Guru-guru yang dilantik sebagai jurulatih, kemudian
kembali ke sekolah-sekolah mereka masing-masing untuk melatih guru-
guru yang mengajar Darjah Satu pada tahun 1971 untuk menggunakan

19
panduan-buku dan lembaran kerja. Latihan ini diteruskan sehingga
Darjah Enam. Oleh itu, juru latih utama dan guru-guru yang dilatih oleh
mereka dalam kursus-kursus dalam perkhidmatan bukan sahaja dilatih,
tetapi juga bertindak sebagai agen perubahan di sekolah-sekolah mereka
dengan menyebarkan teknik-teknik yang diperoleh kepada guru-guru lain.
Guru juga dimaklumkan tentang bahan-bahan pengajaran yang terkini dan
maklum balas melalui edaran buletin yang dihasilkan oleh 'pusat-pusat
aktiviti'. Soal selidik menilai juga telah diberikan kepada guru-guru untuk
memantau proses pelaksanaan dan membuat penambahbaikan
berdasarkan maklum balas dan cadangan. Sepanjang projek ini,
pensyarah maktab latihan guru juga terlibat dalam menyumbangkan
kepakaran dan memberi latihan.
Walau bagaimanapun, kekurangan tenaga pengajar terlatih menghalang
aliran latihan dan pelaksanaan inovasi. Jadual perancangan yang tidak
realistik gagal mengambilkira masalah yang wujud semasa pelaksanaan.
Laporan yang dibuat oleh perwakilan Malaysia diseminar SEAMEO-
RECSAM pada tahun 1973 bertajuk Inovasi Dalam Kurikulum Sains
Sekolah Rendah Dan Matematik Dan Masalah Pelaksanaan Di Malaysia.
“The cost of curriculum development and implementation
has got to be paid in time, not merely in cash and
personnel. The ultimate price of having to untangle knots of
mis-implementation as a result of hurried efforts will be
more than whatever time is saved in pushing through an ill-
planned ‘crash programme.”
(Ali Razak, 1973; p. 218)
Tiada jalan pintas untuk pembangunan kurikulum. Walaupun pada
mulanya dirancang untuk melengkapkan penulisan buku panduan dalam
tempoh dua tahun, tetapi akhirnya ia mengambil masa empat tahun.
Proses pelaksanaan mengambil masa selama tujuh tahun.

20
2.3 Alam dan Manusia
Pandangan lain mengenai pembangunan dan pelaksanaan 'Projek Khas'
telah diminta. Seorang yang bukan ahli sains, Tan Sri Profesor Awang
Had Salleh (1983), yang merupakan Naib Canselor Universiti
Kebangsaan Malaysia pada masa itu, telah diminta memberi komen dan
mengulas mengenai kurikulum sains sekolah rendah.
It does provide for what might be called science literacy, but
the orientation of the syllabus is towards mastery of scientific
facts with little emphasis on social and religious meaning
and significance of scientific discoveries. In other words,
the syllabus is cognitively orientated with little attention given
to the affective domain of educational objectives... The
orientation of the textbooks reinforces memory work and
encourages very little, if at all, enquiry skills. .. The teaching
of science subjects seems to be guided almost entirely by
two powerful variables, namely, examination and
textbooks.”
(Awang Had Salleh, 1983; p. 63 - 64)
Pandangan-pandangan ini mewujudkan beberapan persoalan : “What is science
education for? What kind of pupils and society do we want to produce?”
Pandangan-pandangan ini menyebabkan perubahan radikal dalam pendidikan
sains. Ia termasuk pendekatan pelbagai disiplin kepada pendidikan sains di
mana motivasi untuk belajar dipermudahkan melalui kandungan sains kepada
masalah sebenar alam sekitar. Penekanan diberi kepada kemahiran asas dalam
pendidikan dan sains yang merupakan sebahagian daripada isi kandungan
dalam mata pelajaran.

21
Alam dan Manusia dalam KBSR. Kurikulum itu diperkenalkan pada tahun 1982
sebagai kajian rintis dan dilaksanakan sepenuhnya di semua sekolah rendah
pada tahun 1983.
Terdapat tiga komponen utama dalam mata pelajaran Alam dan Manusia iaitu:
manusia, alam sekitar, dan interaksi manusia dan alam sekitar. Hubungan
antara ketiga-tiga komponen itu ditunjukkan dalam Rajah 1. Bersepadu adalah
perkataan yang utama dalam kurikulum sebagai kaedah untuk mengurangkan
beban kandungan dan komponen-komponen disiplin dalam kurikulum yang
terdahulu. Bersepadu dalam merentas kurikulum merangkumi sains, sejarah,
geografi, sains kesihatan dan sivik. Terdapat juga kajian persekitaran untuk
mewujudkan perkaitan sains sosial kepada dunia di luar bilik darjah. Kesepaduan
hubungan antara manusia dan alam sekitar wujud melalui pendekatan siasatan
dalam pengajaran dan pembelajaran.Di samping itu, terdapat kesepaduan
antara bidang, di mana kandungan kurikulum dimasukkan ke dalam struktur
konsep dimana terdapat tema konsep tertentu melalui proses inkuiri.
Komunikasi
Nilai Murni
Sains sosial Sains Kesihatan
Manusia
Dunia Fizikal
Pendidikansians
Kreativiti Hubungan Kemahiran Hidup
alamsekitar Sains dan Teknologi
Alam sekeliling
Rajah 1 : Kerangka Alam dan Manusia
(Source: Sufean Hussain et.al., 1988).
Mata pelajaran Alam dan Manusia menekankan tiga aspek yang luas. Pertama,
untuk membangunkan pengetahuan murid mengenai manusia, alam sekitar,

22
masyarakat dan interaksi antara mereka. Kedua, untuk meningkatkan kemahiran
siasatan dan pemikiran dan penggunaan kemahiran ini dalam menyelesaikan
masalah. Ketiga, untuk menerapkan nilai-nilai moral dan sikap murid-murid ke
arah hidup yang harmoni dalam masyarakat majmuk (' Alam dan Manusia '
sukatan pelajaran, 1984).
Terdapat lima tema utama dalam sukatan Alam dan Manusia. Ianya bertujuan
supaya murid-murid dapat memahami, menghargai dan menyemai kasih sayang
terhadap alam sekitar dan dengan itu, membangunkan cintakan negara.
Tidak seperti Projek Khas yang diperkenalkan mulai Tahun Satu hingga Tahun
Enam , Alam dan Manusia mula diperkenalkan di peringkat tahap dua iaitu dari
Tahun Empat hingga Tahun Enam . Bagi melaksanakan kurikulum baru ini,
diadakan kursus orientasi selama satu minggu kepada guru-guru sains .
Selepas kursus itu, pihak Kementerian Pendidikan menganggap bahawa tugas
mereka telah di pertanggungjawabkan kepada guru-guru dan tiada sebab
untuk mereka mengatakan bahawa mereka tidak mempunyai pengetahuan yang
mencukupi dan cara untuk mengajar subjek sains (Syed Zin, 1990).
Batasan inovasi ini digambarkan oleh Syed Zin (1990) kajian ke atas
pelaksanaannya di empat buah sekolah rendah di Negeri Sembilan, Malaysia.
Antara batasan utama ialah kekurangan kompetensi guru-guru dalam
mengintegrasikan kandungan subjek dan menggunakan pendekatan siasatan
dalam pengajaran, kurangnya latihan dalam perkhidmatan dan sokongan
profesional dari segi kakitangan dan kepakaran; kekangan fizikal seperti saiz
kelas yang besar dan kemudahan yang tidak mencukupi; kurang jelas dalam
reka bentuk inovasi; kekaburan dalam spesifikasi kurikulum dan skop dan jarak
masa yang tidak mencukupi antara percubaan dan pelaksanaan inovasi bagi
penambahbaikan yang dibuat. Akibat daripada inovasi, guru-guru telah dibebani
dengan beban kerja tambahan, mengakibatkan guru menjadi cemas, hilang
keyakinan dalam pengajaran, bergantung kepada buku teks dan tidak
memaksimumkan penggunaan bahan-bahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum

23
ini hanya berlaku sebahagian sahaja kerana guru-guru tidak menggunakan
strategi pedagogi dan bahan-bahan yang dicadangkan.Guru-guru masih
menekankan pemerolehan pengetahuan melalui fakta ,melalui kaedah deduktif
berbanding dengan pendekatan siasatan. Tiada bukti bahawa ada perubahan
dalam kepercayaan dan nilai guru ke arah inovasi.
Alam dan Manusia , menekankan kurikulum humanistik iaitu kesepaduan
disiplin, pendekatan siasatan dalam pembelajaran, meningkatkan kemahiran
berfikir dan penerapan nilai-nilai moral. Kajian Alam Semulajadi dan Sains
Rendah adalah relevan dalam pendekatan pengajaran sains. Ia dapat menarik
minat kanak-kanak dan memberi makna kepada kanak-kanak kerana berkaitan
dengan pengalaman harian mereka. Ia disesuaikan dengan perkembangan
kognitif mereka. Dalam Projek Khas, pendekatan baru dalam pengajaran
melalui penggunaan buku panduan dan bahan-bahan yang sesuai untuk
membangunkan kognitif kanak-kanak diberi tumpuan.
2.4 Sains KBSR.
Sukatan pelajaran sains sekolah rendah dalam KBSR telah digubal
berpandukan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan prinsip-prinsip
Rukunegara. KBSR adalah pendekatan bersepadu kepada pengetahuan,
kemahiran dan nilai-nilai, pembangunan keseluruhan individu, peluang
sama rata untuk pendidikan dan pendidikan sepanjang hayat. Tujuan
utama KBSR adalah untuk menyediakan pendidikan asas untuk semua
murid-murid dan memastikan perkembangan potensi murid-murid.secara
menyeluruh. Perkembangan potensi murid-murid secara menyeluruh
termasuk pembangunan intelek, rohani, fizikal dan emosi serta
pembangunan diri dan memupuk nilai-nilai moral serta sikap. Sukatan
pelajaran sains sekolah rendah direka untuk menampung prinsip-prinsip
dan matlamat KBSR.

24
(a) Matlamat dan Objektif KBSR
Matlamat sukatan pelajaran sains sekolah rendah adalah untuk memupuk
budaya sains dan teknologi dengan memberi tumpuan kepada
pembangunan individu yang dapat menguasai pengetahuan dan
kemahiran saintifik, memiliki nilai-nilai moral, dinamik dan progresif
supaya ada tanggungjawab terhadap alam sekitar dan menghargai alam
semula jadi. (Buku Panduan KBSR , Kementerian Pelajaran, 1993). Ini
dapat dicapai dengan menyediakan peluang pembelajaran untuk murid-
murid untuk belajar melalui pengalaman supaya mereka akan dapat;
• membangunkan kemahiran berfikir
• membangunkan kemahiran saintifik siasatan
• meningkatkan minat terhadap alam sekitar
• memahami diri dan persekitaran mereka melalui pemerolehan
pengetahuan, pemahaman, fakta dan konsep
• menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang
bertanggungjawab
• menangani sumbangan dan inovasi terkini dalam bidang sains
dan teknologi
• mengamalkan nilai-nilai moral dan sikap saintifik dalam
kehidupan seharian
• menghargai sumbangan sains dan teknologi kepada kehidupan
yang lebih baik
• menghargai perintah dan penciptaan alam
(Buku Panduan Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, 1993, ms. 2)
Menurut Lewis dan Potter (1970) objektif di atas boleh diklasifikasikan kepada
tiga tujuan utama pendidikan sains. Mereka mempercayai melalui (1) latihan

25
kemahiran proses inkuiri (2) pemerolehan fakta dan kefahaman konsep (3) sikap
yang sesuai dan dihajati dapat dikembangkan. Ketiga-tiga tujuan ini dinyatakan
dalam silabus PSS sebagai objektif pencapaian yang kemudian dibahagi kepada
objektif umum dan khusus bergantung kepada perkembangan kognitif murid-
murid. Objektif umum adalah kenyataan untuk menerangkan pencapaian objektif
yang ingin dicapai dalam domain kognitif,afektif dan psikomoto. Objektif khusus
adalah huraian kepada objektif umum dan dinyatakan dalam bentuk tingkahlaku
yang boleh diukur. Objektif pencapaian diiringi dengan cadangan-cadangan
untuk pengalaman belajar yang membolehkan guru merancang aktiviti-aktiviti
yang bersesuaian bagi mencapai objektif.
(b) Kemahiran proses dan kemahiran berfikir
Penguasaan kemahiran proses, kemahiran manipulatif dan kemahiran
berfikir adalah ditekankan dalam sukatan PSS (Primary School Science/ Sains
Sekolah Rendah). Ketiga-tiga kemahiran tersebut adalah saling berkaitan
dengan pemikiran secara kritikal,kreatif dan analitik . Kemahiran proses yang
dikenalpasti adalah kemahiran memerhati, mengkelasan,mengukur dan
menggunakan nombor,membuat inferen,membuat ramalan, berkomunikasi,
mengenalpasti hubungan ruang dan masa,mengintepretasi data, mendefinasi
secara operasi, mengawal dan memanipulasi pembolehubah,membina hipotesis
dan mengeksperimen. Kemahiran manipulatif adalah kemahiran psikomotor
seperti mengendali,membersih dan menyimpan alat radas sains, mengendali
secara selamat spesimen hidup, dan melukis secara betul spesinen dan alat
radas (PSS Syllabus Handbook, 1993 m.s. 3 - 5).
(c) Sikap dan nilai
Sukatan PSS juga untuk menyemai sikap saintifik dan nilai yang positif ke dalam
diri murid seperti minat , sifat ingin tahu kepada dunia disekeliling, kejujuran,
ketepatan dalam mereko, mengesahkan data,keluwesan dan keterbukaan

26
minda,kesabaran,kerjasama,bertanggungjawab terhadap diri sendiri,orang lain
dan alam sekitar,bersyukur kepada tuhan dan menghargai sumbangan sains dan
teknologi perkembangan positif sikap dan nilai perlu menjadi matlamat akhir
pendidikan.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 3 - 6). Menurut Lewis dan Potter (1970),
(d) Isi kandungan
PSS dilihat sebagai suatu bidang ilmu dan juga sebagai pendekatan
inkuiri. Sebagai suatu bidang ilmu,sains menyediakan suatu kerangka
untuk murid-murid memahami persekitaran mereka melalui aplikasi prinsip
sains dalam kehidupan harian. Pendekatan inkuiri membolehkan murid
melakukan penyiasatan pada dunia di sekeliling mereka. Ini akan
menggalakkan murid menjadi kreatif, berfikiran terbuka, bertoleransi,
mencintai dan menghargai alam sekitar.
Prinsip kesepaduan dikekalkan dalam sukatan PSS sejajar dengan KBSR.
Wujud kesepaduan yang merentasi matapelajaran lain seperti biologi,fizik
dan kimia melalui penggunaan konsep dan proses sains. Pendekatan
secara tema digunakan dalam mengolah isi kandungan . Pada tahap I
sekolah rendah dalam Tahun 1, isi kandungan dibahagikan kepada dua
bahagian: Bahagian A dan B . Pada Tahap II sekolah rendah, tema dibina
mengenai manusia dan penerokaan persekitaran. Lima bidang
penyiasatan adalah:
 Alam Hidupan
 Alam Fizikal
 Alam Bahan
 Bumi Dan Alam Semesta
 Dunia Teknologi

27
Persekitaran hidup menyiasat keperluan asas dan proses kehidupan
manusia,binatang dan tumbuhan. Alam fizikal menyentuh konsep ruang dan
masa dan fenomena tenaga. Alam bahan membuat perbandingan antara bahan
semulajadi dan bahan buatan manusia . dunia dan alam semesta meneliti bumi
dan hubungannya dengan matahari,bulan dan planet-planet lain dalam sistem
solar. Akhirnya dunia teknologi, menyiasat perkembangan teknologi dalam
bidang pertanian,komunikasi,pengangkutan dan pembinaan dan sumbangannya
dalam kesejahteraan kehidupan manusia.
Setiap bidang penerokaan adalah untuk mencapai kesepaduan dalaman secara
melintang supaya apa yang dipelajari hari ini mampu dihubungkaitkan dengan
apa yang dipelajari kelmarin dan apa yang akan dipelajari esok dan kesepaduan
menegak supaya apa yang dipelajari dalam sesuatu bidang seharusnya berkait
dengan bidang penerokaan yang lain. Satu ciri yang penting tentang sains
adalah setiap murid seharusnya mencapai tahap minimum kefahaman dan
pengalaman dalam setiap disiplin sains.
(e) Strategi pengajaran
Sukatan PSS merujuk kepada dua pandangan tentang pembelajaran
sains.; pandangan proses dan pandangan konstruktivis. Pandangan
proses menyokong pendekatan inkuiri (Livermore, 1964). pandangan
konstruktivis menyokong kenyataan bahawa murid mengambil bahagian
secara aktif dan kreatif dalam membina ilmu kendiri berasaskan
pengetahuan sedia ada mereka dari pengalaman yang lalu. (Duit dan
Treagust, 1995; Harlen, 1992). Oleh yang demikian strategi pengajaran
yang digunakan untuk pengajaran dan pembelajaran sains adalah
pembelajaran secara penemuan di mana hasil pembelajaran adalah akiviti-
aktiviti murid-murid dan bukan berpusatkan guru. Peranan guru hanya
sebagai fasilitator,menyediakan pengalaman ‘hands-on’ menggalakkan
murid bertanyakan soalan di mana jawapan akan di cari secara inkuiri tidak
hanya menyampaikan ilmu. Guru membimbing murid untuk meneroka

28
sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan mengguna idea sendiri
untuk melakukan eksperimen,perbincangan,simulasi dan projek.
(PSS Syllabus Handbook, 1993, m.s. 9).
(f) Bahan-Bahan Kurikulum
‘Curriculum materials are basic essentials of scientific activity in the primary
school’
(The International Encyclopaedia of Education, Vol.9).
(i) Tahap I sekolah rendah (Tahun 1,2 dan 3)
Dalam PSS (Primary School Science ) Tahap 1 (diimplementasi pada
Januari 2003 dalam bahasa Inggeris ),bahan-bahan kukrikulum adalah
dalam bentuk pakej yang mengandungi buku panduan guru ,buku aktiviti
untuk murid, huraian sukatan untuk guru dan CD-ROMs sebagai
sokongan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru-guru yang mengajar
sains juga dibekalkan dengan komputer riba dan LCD untuk
mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam pengajaran dan
pembelajaran sains.
(ii) Tahap II sekolah rendah ( Tahun 4,5 and 6)
Dalam tahun 4, 5 dan 6 (diimplementasi pada Disember 1994 dalam
Bahasa Inggeris), bahan-bahan kurikulum adalah dalam bentuk pakej
yang mengandungi buku teks guru,buku teks murid, buku pukal bimbingan
dan latihan (PULSAR) untuk guru yang mengandungi 12 modul. Guru
juga menggunakan pelbagai buku teks komersial,buku kerja,carta dan
bahan lut sinar.

29
(g) Kumpulan sasaran
PSS adalah wajib bagi semua murid-murid di sekolah rendah
(h) Peruntukan masa
Di sekolah rendah, matapelajaran sains diperuntukan 3 waktu seminggu
selama 30 minit setiap waktu manakala di sekolah menengah
diperuntukkan 5 waktu seminggu selama 30 minit setiap waktu.
(i) Pentaksiran
Prosedur Pentaksiran dalam KSSR terdiri dari dua bahagian: pentaksiran
formatif dan pentaksiran sumatif. Murid-murid ditaksir pada tiga aspek
sukatan pelajaran; pengetahuan,kemahiran,sikap dan nilai (KSSR
Syllabus Handbook, 1993, m.s. 11- 12). Pentaksiran formatif adalah
pentaksiran berasaskan sekolah dalam bentuk ujian bertulis,ujian
amali,projek,portfolio, kerja lisan dan kerja kumpulan. Tujuan utama
adalah untuk mengesan kelemahan murid dan memperkasakan
pembelajaran. Pentaksiran sumatif biasanya terbahagi kepada dua iaitu
pentaksiran kerja amali (PEKA) dan UPSR.
PEKA adalah penilaian yang berterusan untuk mengukur sejauh mana
murid-murid telah menguasai kemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif sains (Guide to PEKA, 1997). Ianya telah di implementasi
dalam tahun enam untuk tempoh enam bulan. Berdasarkan kepada
penialaian berasaskan kriteria yang dibangunkan oleh Lembaga
Peperiksaan Malaysia ,KPM, guru-guru merancang beberapa siri
eksperimen untuk menilai murid di dalam bilik darjah. Instrumen penilaian
adalah skala berkadar dan portfolio. Murid-murid dinilai pada lapan
kemahiran proses; memerhati, membuat pengkelasan, mengukur dan

30
menggunakan nombor, berkomunikasi, menggunakkan hubungan ruang-
masa, mendefinisikan secara operasi, mengawal pembolehubah-
pembolehubah dan menjalankan eksperimen. Mereka juga akan dinilai
pada lima kemahiran manipulatif; mengguna dan mengendalikan bahan-
bahan dan alat radas sains dengan betul, mengendalikan spesimen yang
mati dan hidup dengan selamat, melukis specimen,bahan dan alat radas
dengan tepat, membersihkan alat radas sains dengan betul, dan
menyimpan bahan dan alatan sains denan baik dan selamat. Pentaksiran
kepada aptitud, sikap dan nilai juga dibina dalam item ujian PEKA.
Pentaksiran lain adalah UPSR, di mana ianya merupakan suatu bentuk
penilaian bertujuan untuk melihat sejauh mana sistem pendidikan
menyediakan murid-murid untuk kurikulum sekolah menengah. Ianya
adalah ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian; bahagian A dan
bahagian B. Bahagian A mengandungi tiga puluh soalan aneka pilihan
dan bahagian B mengandungi lima soalan berstruktur. Peruntukan
markah untuk bahagian A adalah 30 markah dan bahagian B adalah 20
markah. Penekanan diberikan kepada soalan-soalan dalam bahagian B
yang menguji kebolehan murid-murid berfikir secara kritis dan kreatif.
Untuk mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan sains, murid
harus lulus pada Bahagian B. Yang menariknya markah yang dicapai
dalam PEKA, tidak menyumbang terus kepada pencapaian keseluruhan
markah dalam UPSR. Ini mungkin akan menjejaskan penyalahgunaan
sistem dimana penilaian dalam PEKA tidak dijalankan secara serius oleh
guru-guru kerana ianya bersifat terlalu subjektif.
(Reference: Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The
Primary School Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the
University of East Anglia, Norwich, United Kingdom.)

31
Latihan
1 Tulis satu laporan perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di
Malaysia.
2. Nyatakan rasional perubahan dalam kurikulum sains sekolah rendah di
Malaysia.
3. Lukis jadual untuk membuat pembandingan bagi setiap kurikulum sains
sekolah rendah yang telah dilaksanakan di Malaysia,
Memikir
Kajian kurikulum sains sekolah rendah sekarang.
Bincangkan dan tulis laporan sama ada kurikulum ini adalah adaptasi,
pengubahsuaian atau pendekatan baru daripada kurikulum sebelumnya.
Rujukan
Tan, J. N. (1999). The Development and Implementation of The Primary School
Science Curriculum in Malaysia. Unpublished PhD thesis of the University of
East Anglia, Norwich, United Kingdom.
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.
Kementerian Pelajaran Malaysia
Tamat Topik 2

32
TAJUK 3 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
SINOPSIS
Topik ini mengkaji objektif, hasil pembelajaran, penekanan, organisasi
kandungan dan skop Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia .
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan penekanan Falsafah Pendidikan Sains Kebangsaan.
2. Menyatakan matlamat dan objektif kurikulum sains sekolah rendah
KBSR
3. Membincangkan cabaran-cabaran yang terlibat dalam menggabungkan
kurikulum sains sekolah rendah KBSR dalam pengajaran sains.
4. Menjelaskan organisasi isi kandungan dalam kurikulum sains sekolah
rendah KBSR

33
KERANGKA TAJUK-TAJUK
Rajah 3.0 Kerangka Tajuk
ISI KANDUNGAN
3.1 Objektif
Matlamat kurikulum sains sekolah rendah adalah untuk memupuk minat
dan kreativiti murid melalui pengalaman dan siasatan setiap hari yang
menggalakkan pemerolehan pengetahuan sains dan kemahiran berfikir
disamping menerapkan sikap saintifik dan nilai-nilai murni.
3.2 Hasil Pembelajaran
Peringkat satu Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang
dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
Kurikulum Sains
Pendidikan Rendah
Malaysia I
Objektif Hasil Pembelajaran Penekanan
Organisasi
Kandungan

34
5. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.
6. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
Peringkat dua Kurikulum Sains bertujuan :
1. Memupuk minat dan merangsang perasaan ingin tahu murid tentang
dunia di sekeliling mereka.
2. Menyediakan murid dengan peluang-peluang untuk mengembangkan
kemahiran proses sains dan kemahiran berfikir.
3. Membangunkan kreativiti murid.
4. Menyediakan murid dengan pengetahuan asas dan konsep sains
5. Menyediakan peluang pembelajaran untuk murid mengaplikasi
pengetahuan dan kemahiran secara kreatif, kritikal dan analitikal bagi
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
6. Menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai positif.
7. Menghargai sumbangan sains dan teknologi ke arah pembangunan
negara dan kesejahteraan manusia.
8. Menyedari kepentingan memelihara dan menyayangi alam sekitar
3.3 Penekanan
Sains menekankan penyiasatan dan penyelesaikan masalah. Dalam
penyiasatan dan proses penyelesaian masalah, kemahiran dan pemikiran
saintifik digunakan. Kemahiran saintifik penting dalam mana-mana
penyiasatan saintifik seperti menjalankan eksperimen dan projek.
Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan
kemahiran manipulasi
Berfikir merupakan satu proses mental yang memerlukan seseorang
individu mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan sikap dalam
usaha memahami alam sekitar. Salah satu objektif sistem pendidikan

35
negara adalah untuk meningkatkan keupayaan berfikir murid-murid.
Objektif ini boleh dicapai melalui kurikulum yang menekankan
pembelajaran berfikrah. Pengajaran dan pembelajaran yang menekankan
kemahiran berfikir adalah asas untuk pembelajaran berfikrah.
Pembelajaran berfikrah dapat dicapai sekiranya murid terlibat secara aktif
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti perlu dirancang untuk
memberi peluang kepada murid menggunakan kemahiran berfikir dalam
pengkonseptualan, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Kemahiran berfikir boleh dikategorikan kepada kemahiran pemikiran kritis
dan kreatif. Seseorang yang berfikir secara kritis sentiasa menilai sesuatu
idea secara sistematik sebelum menerimanya. Seseorang yang berfikir
secara kreatif mempunyai tahap imaginasi yang tinggi, mampu untuk
menjana idea-idea asal dan inovatif, dan mengubah suai idea dan produk.
Strategi pemikiran adalah kemahiran berfikir aras tinggi yang melibatkan
pelbagai langkah. Setiap langkah melibatkan pelbagai kemahiran berfikir
kritis dan kreatif. Keupayaan untuk merangka strategi pemikiran adalah
bermatlamat untuk memperkenalkan aktiviti-aktiviti berfikir dalam
pengajaran dan pembelajaran
.
Pengalaman pembelajaran sains boleh digunakan sebagai satu cara
untuk menyemai sikap saintifik dan nilai-nilai murni dalam diri pelajar.
Penerapan sikap saintifik dan nilai-nilai murni secara amnya berlaku
melalui perkara berikut
 Menyedari kepentingan dan keperluan sikap saintifik dan nilai-nilai
murni.
 Memberi penekanan kepada sikap dan nilai-nilai ini.
 Mengamal dan menghayati sikap saintifik dan nilai-nilai murni
Apabila merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran, guru perlu memberi
pertimbangan yang sewajarnya kepada perkara di atas bagi memastikan

36
penerapan sikap dan nilai saintifik yang berterusan .
3.4 Organisasi Kandungan
Kurikulum sains dianjurkan secara bertema. Setiap tema terdiri daripada
pelbagai bidang pembelajaran, setiap satunya terdiri daripada beberapa
objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran mempunyai satu atau lebih
hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran ditulis dengan menyatakan hasil
tingkah laku yang boleh diukur, kriteria dan situasi. Secara umum, hasil
pembelajaran bagi setiap objektif pembelajaran dinyatakan tahap
kesukarannya. Walau bagaimanapun, dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, aktiviti-aktiviti pembelajaran harus dirancang dengan cara
yang holistik dan bersepadu yang membolehkan pencapaian hasil
pembelajaran yang pelbagai mengikut keperluan dan konteks tertentu.
Guru seharusnya mengelak daripada menggunakan strategi pengajaran
yang mengasingkan setiap hasil pembelajaran yang dinyatakan di dalam
Spesifikasi Kurikulum. Cadangan Aktiviti Pembelajaran memberi
maklumat tentang skop dan dimensi hasil pembelajaran. Aktiviti-aktiviti
pembelajaran yang dinyatakan di bawah lajur Cadangan Aktiviti
Pembelajaran diberi dengan tujuan untuk menyediakan beberapa
panduan tentang bagaimana hasil pembelajaran boleh dicapai. Aktiviti
yang dicadangkan boleh meliputi satu atau lebih hasil pembelajaran. Guru
boleh mengubahsuai cadangan aktiviti yang sesuai dengan kebolehan
dan gaya pembelajaran murid-murid mereka. Guru juga digalakkan
mereka bentuk aktiviti pembelajaran yang inovatif dan berkesan untuk
meningkatkan pembelajaran sains .
Latihan
Jawab soalan-soalan berikut.
(Rujuk Kurikulum Spesifikasi Sains Rendah.)

37
Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia I
1. Berikan dua dokumen penting yang mesti dirujuk oleh guru bagi
memahami Kurikulum Sains Rendah. Apakah tujuan utama setiap
dokumen tersebut?
2. Kurikulum Sains Rendah digubal selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK). Nyatakan empat elemen penting yang ditekankan
dalam FPK
3. Nyatakan matlamat Kurikulum Sains Rendah. Bagaimana matlamat ini
selaras dengan aspirasi FPK?
4. Senarai semua objektif Kurikulum Sains Rendah. Apakah perbezaan di
antara objektif kurtikulum Tahap I dan Tahap II?
5. Berikan tiga penekanan utama / unsur-unsur Kurikulum Sains Rendah.
Bincangkan cabaran-cabaran dalam menggabungkan penekanan ini ke
dalam pelajaran.
6. Senaraikan kemahiran dan nilai-nilai kurikulum yang diharap untuk
dibangunkan. Mengapa kemahiran dan nilai-nilai tersebut penting?
7 Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, tunjukkan
bagaimana kandungan kurikulum sains yang anda pilih dapat dibina.
8. Kurikulum Sains Sekolah dibina berdasarkan tema-tema tertentu.
Tuliskan tema-tema tersebut untuk Tahap I dan Tahap II
9. Setiap Tema dalam kandungan kurikulum terdiri daripada pelbagai Bidang
Pembelajaran. Bina Jadual Bidang Pembelajaran mengikut tema-tema

38
yang sesuai bagi Tahun 1 hingga 6. Apakah yang dapat anda simpulkan
tentang susunan bidang-bidang pembelajaran tersebut?
Tema Tahun 1 Tahun 2 Tahun 3 Tahun 4 Tahun 5 Tahun 6
10.Dalam Spesifikasi Kurikulum, organisasi kandungan ditunjukkan dengan
menggunakan 5 lajur. Nama dan terangkan setiap tajuk lajur tersebut.
11. Kurikulum Sains Rendah mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan
nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Dengan memberikan
contoh-contoh yang sesuai tunjukkan bagaimana seorang guru dapat
mengintegrasikan ketiga-tiga elemen tersebut dalam pelajaran sains.
12. Cadangkan strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai untuk
kurikulum sains sekolah rendah. Berikan penerangan ringkas tentang
setiap strategi tersebut.
13. Apakah tiga aspek yang dinilai dalam kurikulum sains sekolah rendah
dan bagaimanakah aspek tersebut dinilai?
Bahan Bacaan dan Internet

39
Banding bezakan Kurikulum Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan New
Zealand dari segi objektif, penekanan dan skop.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )
Rujukan
Pusat Pembangunan Kurikulum (2002). Huraian Sukatan Pelajaran Sains.
Kementerian Pelajaran Malaysia
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New
Zealand Curriculum. Retrieved on 10 Sept. 2009 from:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 3

40
TAJUK 4 Kurikulum Sains Pendidikan Rendah Malaysia II
SINOPSIS
Topik ini membincangkan amalan-amalan yang baik dalam pengajaran
dan pembelajaran sains. Ia merangkumi pelbagai strategi, aktiviti-aktiviti
pembelajaran dan prosedur pentaksiran.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mengenalpasti masalah-masalah dalam pembelajaran sains
2. Menghuraikan pelbagai strategi, aktiviti dan pentaksiran yang boleh
diimplementasi dalam pembelajaran sains..
KERANGKA TAJUK
Kurikulum sains
pendidkan rendah
Malaysia II
Strategi pengajaran
dan pembelajaran
Aktiviti pembelajaran
Prosedur pentaksiran

41
ISI KANDUNGAN
4.1 Strategi Pengajaran dan pembelajaran
Strategi pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains
menekankan kepada pembelajaran berfikrah. Pembelajaran berfikrah
adalah suatu proses yang boleh membantu murid-murid menguasai ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang akan membantu mereka untuk
membangun pemikiran ketahap optimum. Pembelajaran sains berfikrar
boleh dicapai melalui pendekatan yang pelbagai seperti inkuiri,
konstruktivisme, pembelajaran kontektual dan pembelajaran masteri. Oleh
yang demikian aktiviti pembelajaran perlu dirancangkan kepada
merangsang pemikiran kraeatif dan kritis murid-murid dan tidak hanya
tertumpu kepada pembelajaran secara rutin atau kebiasaan. Murid-murid
harus menyedari tentang kemahiran berfikir dan strategi berfikir yang
mereka gunakan dalam pembelajaran . Mereka harus di cabar dengan
masalah dan soalan-soalan aras tinggi untuk menyelesaikan masalah
yang memerlukan kepada penyelesaian masalah. Proses pengajaran dan
pembelajaran seharusnya dapat membolehkan murid-murid menguasai
ilmu pengetahuan, kemahiran dan memperkembangkan sikap saintifik dan
nilai murni secara bersepadu
4.2 Aktiviti Pembelajaran
Kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran mampu
meningkatkan minat murid-murid dalam pembelajaran sains. Kelas sains
yang tidak menarik akan menjejaskan motivasi murid untuk belajar sains
dan ini akan mempengaruhi pencapaian mereka. Pemilihan kaedah
pengajaran perlu memenuhi kehendak kurikulum, kebolehan murid,
kecerdasan pelbagai murid, dan kemudahan sumber pengajaran dan
pembelajaran dan infrastruktur. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai harus

42
dirancang untuk murid-murid yang mempunyai gaya pembelajaran dan
kecerdasan yang berbeza-beza.
Berikut adalah penjelasan ringkas tentang kaedah pengajaran dan
pembelajaran.
4.2.1 Eksperimen
Eksperimen adalah kaedah yang biasa digunakan dalam kelas
sains. Semasa melaksanakan eksperimen murid-murid menguji
hipotesis melalui penyiasatan untuk menemukan konsep dan
prinsip sains. Semasa menjalankan eksperimen, murid-murid
menggunakan kemahiran berfikir, kemahiran saintifik dan
kemahiran manipulatif. Aktiviti eksperimen boleh dilaksanakan
secara bimbingan guru,atau guru memberi peluang jika
bersesuaian kepada murid-murid untuk merekabentuk eksperimen
mereka sendiri. Ini melibatkan murid-murid merancang eksperimen,
bagaimana membuat pengukuran dan menganalisis data dan
pembentangan hasil eksperimen mereka.
4.2.2 Perbincangan
Perbincangan adalah suatu aktiviti dimana murid-murid bertukar-
tukar soalan dan pandangan berdasarkan alasan yang jelas.
Perbincangan boleh dijalankan sebelum, semasa atau selepas
sesuatu aktiviti. Guru memainkan peranan sebagai fasilitator dan
memimpin perbincangan untuk merangsang pemikiran dan
menggalakkan murid-murid supaya menyatakan pendapat atau
pandangan mereka.

43
4.2.3 Simulasi
Dalam simulasi, aktiviti yang dijalankan menyerupai situasi atau
keadaan sebenar. Contoh aktiviti-aktiviti simulasi adalah main
peranan , permainan dan penggunaan model. Di dalam aktiviti
main peranan murid-murid memainkan peranan yang tertentu
berdasarkan syarat-syarat yang diberikan. Permainan memerlukan
prosedur yang harus diikuti. Semasa akativiti permainan murid-
murid belajar prinsip-prinsip yang spesifik atau memahami proses
untuk membuat sesuatu keputusan. Model digunakan untuk
mewakili objek-objek atau situasi sebenar supaya murid-murid
dapat membuat gambaran mental dan memahami konsep dan
prinsip sains yang hendak dipelajari.
4.2.4 Projek
Projek adalah suatu aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh
individu atau kumpulan untuk mencapai objektif pembelajaran yang
khusus. Projek memerlukan beberapa sesi pengajaran untuk
diselesaikan . Hasil projek boleh berbentuk laporan, artifak,atau
dalam bentuk persembahan yang akan dibentangkan oleh murid-
murid atau guru. Kerja projek menggalakkan perkembangan
kemahiran menyelesaikan masalah, pengurusan masa dan
pembelajaran individu secara bebas .
4.2.5 Lawatan dan penggunaan sumber luaran
Pembelajaran sains tidak hanya terhad kepada aktiviti-aktiviti yang
dijalankan dalam kawasan sekolah sahaja. Pembelajaran sains
boleh dikembangkan lagi melalui penggunaan sumber luaran
saperti zoo,muzium,pusat-pusat sains,institusi-institusi penyelidikan
kawasan paya bakau dan kilang-kilang. Lawatan ke tempat-tempat
berikut akan menjadikan pembelajaran sains itu lebih menarik.
bermakna dan berkesan. Untuk mengoptimumkan pembelajaran

44
lawatan perlu dirancang dengan teliti. Murid-murid perlu dilibatkan
dalam membuat perancangan dan tugasan yang spesifik perlu
ditetapkan sebelum lawatan. Lawatan pembelajaran ini tidak akan
lengkap tanpa pos-perbincangan selepas lawatan.
4.2.6 Penggunaan Teknologi
Teknologi adalah alat yang penting kerana ia mempunyai potensi
yang besar untuk membantu pembelajaran sains. Melalui
penggunaan teknologi saperti television, radio, video, komputer,
dan internet, pengajaran dan pembelajaran sains dapat dijalankan
dengan lebih menarik dan berkesan. Simulasi komputer dan
animasi adalah alat-alat yang berkesan untuk mempelajari konsep
sains yang sukar dan abstrak. Simulasi komputer dan animasi
boleh diwakili melalui penggunaan perkakasan atau halaman
sesawang. Alat-alat aplikasi seperti pemerosesan word,
perwakilan grafik, cakera lembut dan lembaran elektronik adalah
alat-alat yang penting untuk menganalisa dan membuat
persembahan data.
4.3 Prosedur Pentaksiran
Pentaksiran merupakan satu kompenen dalam proses pembelajaran yang
merangkumi aktiviti seperti menghurai, mengumpul, merekod, memberi
skor dan membuat interpretasi maklumat tentang pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan
4.3.1 Definisi pentaksiran
Suatu proses untuk mendapatkan maklumat dan seterusnya
membuat penilaian tentang produk sesuatu proses pendidikan

45
4.3.2 Tujuan pentaksiran
 Mendapat gambaran tentang prestasi seseorng murid dalam
pembelajaran
 Menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran
 Mendapatkan maklumat secara berterusan mengenai pengajaran dan
pembelajaran
 Memperbaiki pengajaran dan pembelajaran
Layari Internet
Menurut Sharifah Maimunah Syed Zin dalam artikel beliau Current trends and
main concerns as regards science curriculum development and
implementation in selected States in Asia: Malaysia at
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf, menyatakan
masalah-masalah yang dihadapi oleg guru-guru di Malaysia dalam
pengajaran dan pembelajaran sains dan teknologi.
Bincangkan samada anda setuju atau tidak setuju dengan masalah yang
beliau utarakan dan nyatakan cara-cara untuk mengatasinya.
Bahan bacaan dan layari Internet
Bandingbezakan Sukatan Sains Sekolah Rendah di Malaysia dan di New
Zealand dari segi strategi, aktiviti-aktiviti dan prosedur pentaksiran.
(New Zealand Primary Science Curriculum:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php )

46
Rujukan
Sharifah Maimunah Syed Zin (1999). Current trends and main concerns as
regards science curriculum development and implementation in selected States
in Asia: Malaysia. Diperolihi pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/China/Pdf/IImalaysia.pdf
Ministry of Education, Wellington, New Zealand (2002). Science in the New
Zealand Curriculum. Diperolehi pada 10 Sept. 2009 dari:
http://www.tki.org.nz/r/science/curriculum/toc_e.php
Tamat Topik 4

47
TAJUK 5 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains
pendidikan rendah – Pendekatan inkuiri dan
pendekatan penemuan
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan
dalam pengajaran sains rendah.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Mendefinisikan pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
2. Menyatakan kepentingan inkuiri dalam pendidikan sains.
3. Menyatakan ciri-ciri guru inkuiri bilik darjah.
4. Menyatakan ciri-ciri pelajar inkuiri bilik darjah.
KERANGKA TAJUK
Strategi Pengajaran
dan Pembelajaran
Sains Rendah
Pendekatan Inkuiri Pendekatan
Penemuan

48
ISI KANDUNGAN
5.1 Pendekatan inkuiri
Pendekatan inkuiri adalah bertujuan mengajar murid-murid untuk
menangani situasi yang mereka hadapi apabila berurusan dengan dunia
fizikal dengan menggunakan teknik-teknik yang digunakan oleh ahli
penyelidikan sains. Inkuiri bermakna bahawa guru mencipta situasi
supaya murid-murid dapat membuat prosedur yang digunakan oleh
penyelidik sains untuk mengenal pasti masalah, bertanya soalan,
mengaplikasi prosedur penyiasatan, memberi penerangan yang
konsisten, ramalan, dan keterangan-keterangan yang bersesuaian
dengan pengalaman yang dikongsi dengan dunia fizikal .
"Inkuiri" sengaja digunakan dalam konteks penyiasatan dalam sains dan
pendekatan untuk pengajaran sains yang diterangkan di sini. "Inkuiri"
akan digunakan untuk merujuk kepada semua soalan lain, kaji selidik,
atau peperiksaan yang bersifat umum supaya istilah-istilah tidak akan
dikelirukan.
"Inkuiri" tidak patut dikelirukan dengan "penemuan". Penemuan
mengandaikan seorang realis atau pendekatan positivis logik untuk dunia
yang tidak semestinya hadir dalam "inkuiri". Inkuiri cenderung untuk
membayangkan pendekatan kontruktivis dalam pengajaran sains.Inkuiri
bersifat terbuka dan berterusan. Penemuan tertumpu kepada rumusan
terhadap beberapa proses penting, fakta, prinsip atau undang-undang
yang dikehendaki dalam sukatan pelajaran sains.
5.1.1 Inkuiri untuk Menyiasat Masalah
Langkah pertama dalam pendekatan ini adalah untuk mengenali masalah.

49
Kemudian mereka bentuk penyelesaianmasalah tersebut dan cuba untuk
menyelesaikannya.
Kita tidak boleh menyelesaikan masalah dalam tempoh masa yang diberi
dan apa yang kita lakukan mungkin menimbulkan masalah yang berkaitan
yang lain. Penyelidikan yang baik perlu dilakukan perkara yang sama.
Struktur asas
APA YANG KITA TAHU?
APA YANG KITA PERLU TAHU?
BAGAIMANAKAH KITA BOLEH MENCARI MAKLUMAT?
Langkah-langkah untuk diikuti:
1. Mengenal pasti / Mewujudkan MASALAH untuk diselesaikan.
2. Membentuk HIPOTESIS:Penyelesaian tentatif kepada masalah yang
boleh disahkan dengan data.
3. Pengumpulan DATA.
Ini mungkin termasuk:
a. pemerhatian nota
b. Gambar
c. Lukisan-lukisan dan gambar rajah
d. Rakaman (audio atau video)
4. Analisis data
5. Generalisasi + Penutupan
5.1.2 Kaedah Inkuiri Suchman
Dalam bilik darjah, pelajar yang sering menghadapi fenomena yang luar
biasa. Dalam setiap peristiwa begini akan memberi peluang kepada guru
untuk menggalakkkan pelajar untuk berhati-hati menganalisis sesuatu
situasi berkenaan, membuat hipotesis dan menguji penjelasan. Situasi ini
menjadikan pelajar memerlukan penjelasan dan perasaan ingin tahu.

50
Robert Suchman membina strategi, seperti permainan "dua puluh
soalan", untuk mengajar pelajar satu proses untuk menyiasat dan
menerangkan kejadian yang tidak diduga dan mengejutkan.
Keseluruhan strategi:
A. Pelajar berhadapan dengan situasi yang membingungkan
Ia adalah penting bahawa penjelasan situasi itu harus berdasarkan
idea-idea pelajar yang mempunyai beberapa kebiasaan dan
penjelasan situasi perlu diketahui.
B. Pelajar membentuk hipotesis (penyelesaian yang mungkin)
Bilangan hipotesis perlu kecil supaya pelajar boleh melihat
hipotesis yang berkaitan dengan data pelajar.
C. Pelajar bertanya soalan kepada guru: Pengumpulan Data
Jawapan mesti dalam "ya" atau "tidak". Sebagai contoh, seseorang
pelajar tidak boleh bertanya, "Apa yang ada di dalam radiometer?"
tetapi boleh bertanya, "Adakah terdapat udara di dalam
radiometer?"
Jika soalan yang tidak dijawab oleh "ya" atau "tidak", pelajar
diminta menyusun semula. Selain itu, soalan-soalan perlu dibina
dengan menggunakan perkataan yang sesuai supaya jawapan
boleh diperolehi hanya melalui pemerhatian sahaja.
Strategi menyingkirkan semua soalan-soalan terbuka dan
memerlukan pelajar memberi fokus kepada idea-idea mereka
dan membina soalan-soalan yang membentuk hipotesis.

51
Dalam amalan, pelajar perlu digalakkan untuk menstruktur inkuiri
mereka bertanya soalan-soalan setelah menganalisis keadaan
berdasarkan pemerhatian mereka - cuba untuk mengetahui apakah
perkara-perkara yang dibuat tentang apa yang sebenarnya berlaku,
sebelum mereka menentukan hubungan antara pemboleh ubah-
pemboleh ubah yang terlibat.
Ia penting bagi pelajar untuk belajar membezakan antara:
Soalan-soalan berasaskan pengumpulan fakta, dan
Soalan-soalan berdasarkan eksperimen dengan hubungan antara
pembolehubah-pembolehubah yang terlibat dalam situasi.
Soalan-soalan seperti:
Adakah jalur yang diperbuat daripada logam?"
Adakah terdapat vakum di dalam radiometer?"
membantu untuk menjelaskan keadaan yang telah dipatuhi atau
diperihalkan, manakala soalan seperti:
Jika askar berlari dan bukannya berkawad menyebabkan
jambatan itu masih runtuh?"
bertujuan untuk meneroka hubungan antara beberapa
pembolehubah yang terlibat dalam situasi mereka.
D. Menilai hipotesis
Ia adalah penting bahawa di peringkat ini, guru dan pelajar ingat
bahawa walaupun selepas soal siasat yang panjang, beberapa
penjelasan yang memuaskan boleh dibuat dan pelajar perlu
digalakkan untuk meneroka pelbagai hipotesis alternatif.

52
E. Generalisasi + Refleksi dan proses analisis
Peringkat akhir daripada strategi yang melibatkan pelajar-pelajar
menilai proses yang mereka telah laksanakan menentukan
peringkat-peringkat proses dan keberkesanan soalan-soalan yang
berbeza yang disoal.
Akhir sekali, tidak perlu terlalu banyak penekanan "mendapat
jawapan yang betul" - sebaliknya pelajar perlu digalakkan untuk
melihat bahawa terdapat beberapa penjelasan yang memuaskan
dalam pelbagai situasi.
5.1.3 Pendekatan berasaskan inkuiri dan Pendekatan Tradisional
Jadual di bawah menunjukkan perbandingan ciri-ciri pendekatan inkuiri
berasaskan kepada pendekatan tradisional.
BERSASASKAN
INKUIRI
TRADISIONAL
Prinsip Teori
Pembelajaran
Konstruktivisme Behaviorisme
Penyertaan pelajar Aktif Pasif
Penglibatan Pelajar Hasil
Pembelajaran
Meningkatkan
Tanggungjawab
Mengurangkan
Tanggungjawab
Peranan Pelajar Penyelesai masalah Pengikut
Matlamat Kurikulum Berorientasikan proses Berorientasikan hasil
Peranan guru Pembimbing/fasilitator Pengarah/ penyampai
5.2 Pendekatan penemuan
Pendekatan penemuan pertama kali dipopularkan oleh Jerome Bruner
dalam buku Proses Pendidikan.

53
Konsep di sebalik pendekatan penemuan bahawa motivasi murid-murid
untuk belajar sains akan meningkat jika mereka "menemui" pengetahuan
saintifik tersebut. Di samping itu, idea ini telah disokong oleh tanggapan
bahawa murid-murid akan belajar tentang sifat sains, dan pembentukan
pengetahuan saintifik melalui proses "penemuan". Ia boleh dikatakan
bahawa prinsip Bruner berada di tempat yang betul, tetapi rasional beliau
adalah salah. Malah kajian yang terhad dalam sejarah dan falsafah sains
ke tahap ini menunjukkan bahawa idea Bruner menimbulkan beberapa
masalah falsafah tentang ciri-ciri sains dan pembentukan pengetahuan
saintifik.
Pendekatan penemuan ini diperkenalkan oleh Suchman (Baik, 1972) dan
diperkukuhkan oleh Strike (1975) dan Feifer (1971). Pembacaan ini
melibatkan prosedur pembelajaran penemuan, isu-isu yang relevan dan
percanggahan pendapat.
Dalam pelajaran penemuan, guru terlebih dahulu menentukan konsep,
proses, hukum atau pengetahuan saintifik yang "ditemui" atau tidak
ditemui oleh murid-murid. Pelajaran diteruskan melalui peringkat hierarki
yang mungkin boleh dikaitkan dengan tahap pemikiran Bruner.
5.2.1 Kaedah penemuan
Mayer menyatakan kaedah ini sebagai penemuan , penemuan
terbimbing, dan pengajaran pendedahan.
Kaedah penemuan merujuk kepada kekerapan bimbingan seorang guru
harus diberikan kepada pelajar-pelajar mereka. Terdapat tiga peringkat
panduan dalam pengajaran:

54
1. Penemuan pelajar menerima masalah untuk diselesaikan dengan
panduan guru secara minima (Mayer, 2003).
2. Penemuan terbimbing pelajar menerima masalah untuk
diselesaikan, tetapi guru memberi petunjuk dan arahan tentang
cara bagaimana untuk menyelesaikan masalah agar pelajar
berada di landasan yang betul (Mayer, 2003).
3. Pengajaran pendedahan - Jawapan terakhir atau hukum-hukum
adalah pembentangan oleh pelajar (Mayer, 2003).
5.2.2 Implikasi Kaedah Penemuan
5.2.2.1 Penemuan (Pure Discovery)
Kaedah penemuan sering memerlukan jumlah masa pembelajaran
yang lebih, mengakibatkan tahap pembelajaran permulaan yang
rendah, dan menghasilkan prestasi yang lebih rendah pada
pemindahan dan pengekalan jangka panjang (Mayer, 68). Apabila
prinsip yang perlu dipelajari adalah jelas atau apabila kriteria yang
ketat pengajian awal dikuatkuasakan, pelajar penemuan mungkin
berkelakuan seperti pelajar penemuan terbimbing. Kaedah
penemuan menggalakkan pelajar untuk mendapatkan kognitif yang
terlibat tetapi gagal untuk memastikan bahawa mereka akan
mengaitkan dengan peraturan atau prinsip yang dipelajari (Mayer,
68).
5.2.2.2 Penemuan Terbimbing (Guided Discovery)
Penemuan terbimbing diketahui mungkin memerlukan lebih atau
kurang masa daripada kaedah pengajaran pendedahan,
bergantung kepada tugas, tetapi kecenderungan menyebabkan
pengekalan jangka panjang yang lebih baik dan pemindahan

55
(Mayer, 68). Kedua-dua kaedah ini menggalakkan pelajar untuk
mencari maklumat secara aktif untuk bagaimana membina kaedah
dan memastikan bahawa pelajar mengaitkan dengan peraturan
yang perlu dipelajari (Mayer, 68).
5.2.2.3 Pengajaran Pendedahan (Expository Instruction)
Kaedah ini memerlukan masa pembelajaran yang kurang
berbanding kaedah-kaedah lain dan keputusannya sama dengan
kaedah penemuan terbimbing (Mayer 69). Kaedah ini kurang
berkesan berbanding kaedah penemuan terbimbing bagi matlamat
pengajaran jangka panjang. Pengajaran pendedahan tidak
menggalakkan pelajar berfikir secra aktif berfikir tentang peraturan
tetapi peraturan dipelajari (Mayer, 69).
Latihan
Ketahui lebih lanjut tentang pendekatan inkuiri dan pendekatan
penemuan. Tuliskan laporan tentang
(i) takrif pendekatan inkuiri dan pendekatan penemuan.
(ii) kepentingan siasatan dalam pendidikan sains.
(iii) ciri-ciri guru dan pelajar di dalam kelas siasatan
.

56
RUJUKAN
Mayer, Richard, E. (2002). The Promise of Educational Psychology Volume II:
Teaching for Meaningful Learning. Pearson Education, Inc., New Jersey.
Mayer, R.E. (2003). Learning and Instruction. Pearson Education, Inc: Upper
Saddle River, 287-88.
Martin, R.;Sexton,C;Gerlovich,J.(2002). Teaching Science for All Children-
Methods for Constructing Understanding. Boston: Allyn and Bac
Poh,S.H.(2005) Pedagogy Of Science Volume 1.Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman Sdn Bhd.
Dettrick, G. W. Constructivist Teaching Strategies. Retrieved on 20.10.2009
from: http://www.inform.umd.edu/UMS+State/UMD-
Projects/MCTP/Essays/Strategies.txt
Tamat Topik 5

57
TAJUK 6 Pembelajaran Koperatif
SINOPSIS
Topik ini membincangkan tentang strategi pembelajaran koperatif. Ia
menerangkan kelebihan dan limitasi penggunaan pembelajaran koperatif
dalam pengajaran dan pembelajaran Sains. Di samping itu juga, topik ini
membincangkan kaedah-kaedah dalam pembelajaran koperatif.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Menerangkan strategi pembelajaran koperatif dan kelebihan serta
limitasi strategi ini.
2. Menjelaskan elemen-elemen dalam pembelajaran koperatif.
3.Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah
dalam pembelajaran koperatif.

58
KERANGKA TAJUK
.
Rajah 6.0 : Kerangka tajuk
ISI KANDUNGAN
6.1 Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif menerangkan kaedah pengajaran melibatkan
interaksi dan kerjasama antara kumpulan murid-murid.Ia merupakan
inovasi pendidikan yang memberi hasil positif. Hasil yang yang jelas
ditunjukkan adalah dalam aspek:
(i) peningkatan akademik terutama murid minoriti dan berpencapaian
rendah
(ii) memperbaiki hubungan etnik dalam kalangan murid berbilang `
budaya.
(iii) meningkatkan perkembangan sosial dan afektif dalam kalangan
murid.
Pada asasnya kaedah ini menggalakkan murid-murid belajar bersama
dengan berkesan dalam kumpulan. Pembelajaran koopeatif dilaksanakan
secara kumpulan kecil supaya pelajar-pelajar dapat berkerjasama dalam
Pembelajaran
Koperatif
Definisi
Kelebihan &
Limitasi
Menggunakan
Pembelajaran
Koperatif
Elemen –elemen
dalam Pembelajaran
Koperatif
Struktur
Pembelajaran
Koperatif

59
kumpulan untuk mempelajari isi kandungan pelajaran dengan pelbagai
kemahiran sosial. Melalui kaedah ini murid-murid bekerja dalam kumpulan
kecil bagi mencapai satu matlamat. Pembelajaran dapat dimaksimakan
melalui kaedah ini.
Sebagai pendidik, tugas utama kita adalah menyediakan kemahiran
untuk meneruskan kehidupan yang produktif dan bahagia. Kehidupan di
alaf baru ini melibatkan perubahan radikal dalam bidang ekonomi dan
demografik. Oleh itu sistem pendidikan juga perlu berubah. Sekolah
berperanan menyediakan murid yang dapat mengambil bahagian dalam
ekonomi dan masyarakat abad ke dua puluh satu. Di abad ke dua puluh
satu ini, terdapat transformasi dalam amalan sosiolisasi, ekonomi dan
demografik, ini memerlukan perubahan dalam amalan pendidikan supaya
generasi akan datang dapat dididik bagi menghadapinya. Pengalaman
pembelajaran koperatif perlu diperkenalkan di bilik darjah mewujudkan
murid-murid yang penyayang dan berorientasikan sosial koperatif.
Disamping itu juga, pembelajaran koperatif perlu untuk mengekalkan
demokrasi. Pengalaman koperatif di bilik darjah dapat memupuk
demokrasi dan penyertaan yang samarata.
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bagi mencapai matlamat
pembelajaran kerana ciri-ciri berikut :
i) amalan dan sistem bimbingan
Di dalam pembelajaran koperatif kualiti dan kuantiti bimbingan
serta amalan dipertingkatkan dimana ia melibatkan bimbingan
rakan sebaya, jenis dan kekerapan amalan dan tugasan
berdasarkan masa (task on time)
ii) motivasi dan ganjaran
Ganjaran dalam pembelajaran koperatif lebih kerap dan disokong
oleh rakan sebaya. Ganjaran biasanya berasaskan kumpulan dan
setiap orang mempunyai peluang sama mendapatkan ganjaran.
iii) sokongan rakan sebaya

60
Di dalam kelas koperatif, tiada persaingan bagi mendapat jawapan
yang betul. Setiap ahli dalam kumpulan berbincang bagi mendapat
jawapan. Oleh itu setiap ahli dalam kumpulan akan saling
membantu untuk berjaya.
iv) peranan guru
Guru tidak hanya memberi kuliah atau arahan tetapi bertindak
sebagai pemudahcara di dalam bilik darjah. Ini memberi peluang
kepada guru memberi tumpuan kepada perkara atau murid yang
memerlukan perhatian.
v) peranan murid
Murid lebih aktif, self directing dan lebih ekpresif; ini lebih menjurus
kepada peningkatan pencapaian akademik
Pembelajaran koperatif merupakan strategi pengajaran yang melibatkan
interaksi murid secara koperatif terhadap mata pelajaran sebagai
sebahagian proses pembelajaran. Menurut Kagan (1994) terdapat enam
konsep di dalam proses pembelajaran koperatif :
i) pasukan
Pasukan dalam pembelajarn koperatif mempunyai pasukan yang kuat,
beridentiti pasukan yang positif dan endure over time. Ahli pasukan
mengenali dan menerima satu sama lain serta mempunyai sokongan
mutual. Bilangan ahli pasukan yang ideal adalah seramai empat orang.
ii) pengurusan koperatif
Bagi memastikan pengurusan bilik darjah yang koperatif pastikan
suasana dalam bilik disusun sesuai. Di samping itu , guru – murid juga
dititikberat dalam pengurusan bilk darjah koperatif. Kadar kebisingan
semasa kerja kumpulan,peraturan atau norma yang perlu dipatuhi
seperti tanggung jawab individu dan pengedaran bahan pengajaran
dan pembelajaran juga menyumbang kepada keberkesanan
pengurusan koperatif.

61
iii) keinginan untuk berkerjasama
Kagan(1994) mencadangkan tiga cara bagi membentuk keinginan
untuk bekerjasama iaitu teambuilding, class building serta penggunaan
struktur ganjaran dan tugasan koperatif termasuk sistem pengiktirafan.
iv) kemahiran berkerjasama
Kemahiran sosial ini boleh dibentuk dengan modeling, defining, main
peranan,memerhati,peneguhan,memproses dan mengamalkan
kemahiran sosial yang spesifik. Kaedah yang utama dalam
pembentukan kemahiran koperatif adalah modeling dan peneguhan,
role assignment, penstrukturan dan refleksi.
v) prinsip asas
Terdapat empat prinsip asas dalam pembelajaran koperatif : saling
keterbegantungan positif, akauntabiliti individu, penyertaan yang
saksama dan interaksi serentak.
vi) struktur
Terdapat banyak struktur dalam pembelajaran koperatif. Struktur
tersebut seperti struktur masteri, struktur kemahiran berfikir, struktur
penukaran maklumat dan struktur pembinaan komunikasi
Latihan
Banding dan bezakan di antara pengajaran tradisional dengan
pembelajaran koperatif.

62
6.2 Kelebihan dan Limitasi Pembelajaran Koperatif
6.2.1 Kelebihan pembelajaran koperatif
Pembelajaran koperatif mempunyai kelebihanyang dapat memberi
peluang kepada murid untuk mengembangkan potensi mereka dalam
pembelajaran. Di antara kelebihan pembelajaran koperatif adalah :
i) pencapaian lebih baik dan meningkatkan pengekalan
ii) menggunakan lebih banyak kemahiran berfikir aras tinggi
iii) mempunyai kebolehan mendapat pandangan orang lainyang lebih
baik.
iv) pencapaian lebih baik dan mtivasi instrinsik yang lebih tinggi.
v) hubungan yang lebih positif dengan rakan sebaya
vi) mempunyai sikap lebih positif terhadap mata pelajaran,
pembelajaran dan sekolah.
vii) mempunyai sikap lebih positif terhadap warga sekolah.
viii) self-esteem ditingkatkan berdasarkan penerimaan kendiri
ix) sokongan sosial lebih baik
x) kurang gangguan disiplin dan lebih banyak tingkahlaku
berdasarkan tugasan ditunjukkan dalam bilik darjah.
xi) murid-murid mempelajari kemahiran sosial dan bekerja dengan
orang lain secara efektif.
xii) murid-murid bekerja dalam kumpulan dan boleh menguasai bahan
pengajaran.
xiii) murid-murid dapat mengingat dengan lebih baik apabila mengajar
rakan sebaya.
xiv) murid-murid terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran
6.2.2 Limitasi
Walaupun pembelajaran koperatif mempunyai banyak kelebihan tetapi
terdapat beberapa limitasi baig strategi ini. Di antaranya

63
i) Pengajaran guru perlu berubah daripada berpusatkan guru kepada
berpusatkan murid.
ii) memerlukan persediaan dan latihan kepada murid untuk bekerja
bersama-sama.
iii) persediaan untuk tugasan kumpulan dan matlamat saling
kebergantungan positif.
6.3 Elemen –elemen dalam Pembelajaran Koperatif
Pembelajaran koperatif dapat dilaksanakan bergantung kepada lima
elemen penting. Elemen-elemen tersebut adalah :
1 Saling Kebergantungan positif
(tenggelam atau berenang bersama)
• Kebergantungan berlaku apabila
kejayaan dicapai jika setiap ahli
kumpulan berjaya.
 Usaha setiap ahli kumpulan
diperlukan untuk kejayaan
kumpulan
• Penstrukturan kebergantungan:
matlamat yang
sama,perkongsian
ganjaran,pembahagian sumber,
melengkapi peranan
• Murid mempunyai dua
tanggungjawab:
1. Mempelajari bahan yang
ditetapkan
2. memastikan semua ahli
kumpulan mempelajari bahan

64
tersebut.
 Setiap ahli kumpulan memberi
sumbangan untuk
melaksanakan tanggung jawab
bersama.
2 Akauntabiliti individu
• Setiap ahli menyumbang
kepada pencapaian matlamat
kumpulan.
• Guru perlu memberi maklum
balas kepada kumpulan dan
individu.
• Guru mesti memastikan setiap
ahli kumpulan bertanggung
jawab kepada hasil kerja.
• Pastikan kumpulan kecil. Saiz
kumpulan kecil meningkatkan
akauntabiliti individu.
• Pastikan murid mengajar apa
yang dipelajari kepada orang
lain.
3 Interaksi bersemuka
• Interaksi yang berjaya adalah
hasil kebergantungan positif
• Bagi memaksimumkan interaksi
murid:
1. kumpulan kecil (2 - 6 orang
murid)
2. kumpulan heterogeneous

65
• Bantu murid untuk berinteraksi:
i. menerima,menyokong,
mempercayai dan menghormati
ii. pertukaran maklumat
iii. motivasi
• Membincangkan konsep
dipelajari
4 Kemahiran interpersonal
• Murid perlu mengenali dan
mempercayai antara satu sama
lain
• Murid perlu berkomunikasi
secara jujur dan bebas.
• Murid mesti menerima dan
menyokong antara satu sama
lain.
• Murid perlu menyelesaikan
konflik secara konstruktif.
 Motivasi perlu diberi untuk
memastikan kumpulan
menguasai kemahiran dengan
berkesan
5 Pemprosesan kumpulan
• Penilaian kumpulan
• Menilai keberkesanan
kumpulan berfungsi dan
bagaimana berfungsi dengan
baik

66
Perbincangan
Di dalam kumpulan berempat bincangkan :
1. Jenis-jenis saling kebergantungan positif dan penstrukturan nya.
2. Penstrukturan akuantabiliti individu.
Bentangkan hasilan kumpulan anda semasa interaksi dengan pensyarah
6.4 Struktur Pembelajaran Koperatif
Terdapat beberapa struktur pembelajaran koperatif yang disarankan.
Antaranya adalah Pasukan membantu individu (Team assisted
individualization; TAI) dan Pasukan pelajar- bahagian pencapaian
(Student Team- Achievement Division; STAD) yang dikemukakan oleh
Robert Slavin, Penyiasatan kumpulan (Group investigation; GI) yang
dikemukakan oleh Shlomo Sharan dan de Vries mengemukakan
Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT).
Manakala Spencer Kagan mengemukakan struktur yang lebih ringkas
seperti nomborkan bersama (Number head together),berfikir-
berpasangan- berkongsi (Think-pair-share), Temubual tiga orang (Three
person interview) dan lain-lain.

67
Modul ini hanya akan membincangkan beberapa struktur pembelajaran
koperatif iaitu:
6.4.1 Pasukan pelajar- bahagian pencapaian (Student Team- Achievement
Division; STAD)
Struktur ini menggunakan teknik menggabungkan pelbagai
kebolehan di dalam kumpulan. Ia melibatkan pengiktirafan pasukan dan
tanggungjawab kumpulan bagi pembelajaran individu.
Murid dibahagikan kepada empat orang dalam kumpulan dengan
pelbagai kebolehan, jantina dan etnik. Guru menyampaikan pelajaran
dan kemudian murid belajar dalam kumpulan dan memastikan setiap ahli
menguasai pelajaran. Akhir sekali semua murid mengambil ujian secara
individu. Skor ujian dibandingkan dengan pencapaian lalu. Mata diberi
berdasarkan kepada tahap di mana murid mencapai atau melebihi
pencapaian lalu. Mata ini dikira mata kumpulan dan kumpulan memenuhi
kriteria mendapat ganjaran.
6.4.2 Jigsaw
Struktur ini melibatkan murid ditugaskan dalam kumpulan berenam untuk
suatu bahan pelajaran. Bahan pelajaran dipecahkan kepada bahagian
kecil. Setiap ahli kumpulan membaca bahagian masing-masing. Ahli
kumpulan yang lain yang mengkaji bahagian yang sama akan membentuk
kumpulan pakar dan mebincangkan bahagian tersebut. Kemudian mereka
akan balik ke kumpulan asal mereka dan mengajar ahli kumpulan mereka.
Struktur ini diperkenalkan oleh Aronson pada tahun 1978 tetapi telah
diubahsuai oleh Slavin 1994 di mana murid bekerja dalam kumpulan
empat atau lima orang dikenali sebagai Jigsaw II. Setiap murid akan
membaca teks yang sama seperti buku,cerita pendek atau biografi. Walau
bagaimanapun, setiap murid ditugaskan untuk menguasai satu topik.Murid
mengkaji topik yang sama akan berbincang dan membentuk kumpulan
pakar. Kemudian mereka akan balik ke kumpulan asal dan mengajar ahli

68
kumpulan masing-masing. Murid akan mengambil kuiz atau ujian secara
individu dan keputusan dikira sebagai skor kumpulan sama seperti STAD.
6.4.3 Penyiasatan kumpulan (Group Investigation; GI)
Struktur ini merupakan perancangan pengurusan bilik darjah umum
dimana muird-murid bekrja dalam kumpulan kecil menggunakan inkuiri
koperatif, perbincangan kumpulan dan perancangan koperatif dan projek.
Mengikut kaedah ini murid membentuk kumpulan dari dua keenam orang
dalam satu kumpulan. selepas memilih subtopik daripada satu unit yang
dikaji di dalam kelas, ahli kumpulan akan membahagikan subtopik yang
lebih kecil dan mengagihkan kepada tugasan individu.
Setiap ahli menyiapkan tugasan bagi menyediakan laporan kumpulan.
Setiap kumpulan akan membentangkan atau mempamerkan hasil kerja
mereka kepada kelas.
6.4.4 Pasukan membantu individu (Team assisted individualization; TAI)
Murid dibahagikan kepada empat atau lima orang dalam satu
kumpulan.Kumpulan adalah kumpulan heterogenus. Murid diberi ujian pra
untuk menentukan kedudukannya di dalam kelas. Murid akan bekerja
dalam kumpulan menggunakan bahan pembelajaran berasaskan
pembelajaran kendiri. Guru akan mengajar kumpulan kecil yang sama
kedudukan dalam kelas terutamanya yang memerlukan bimbingan guru.
Pada masa yang sama ahli kumpulan yang lain belajar dalam kumpulan
menggunakan bahan pembelajaran yang disediakan. Pencapaian murid
dipantau menggunakan lembaran skor kumpulan. Guru menjalankan
diagnosis untuk mengenal pasti murid yang memerlukan pemulihan. Skor
kumpulan akan dikira berdasarkan purata unit telah disiapkan kumpulan.
Seterusnya ditentukan kedudukan kumpulan. Disamping itu juga, setiap
murid akan diberi ujian secara individu.

69
6.4.5 Pertandingan permainan pasukan(Team games tournament;TGT)
Sebelum dibahagikan murid kepada kumpulan guru mengajar kepada
kelas.Kemudian murid dibahagikan kepada empat orang dalam satu
kumpulan. Kumpulan adalah heterogenus. Kumpulan mengkaji bahan
pembelajaran. Seterusnya murid akan bersaing dalam pertandingan
dengan rakan homogenus. Mata diperoleh oleh murid tersebut dijadikan
skor kumpulan. Skor kumpulan akan dikira dan ditentukan pemenang.
6.4.6 Nomborkan bersama (Number head together)
Murid dinomborkan dan murid yang mempunyai nombor yang sama
dikumpulkan dalam satu kumpulan. Guru mengemukakan soalan dan
menentukan masa menjawab. Murid berbincang di dalam kumpulan bagi
menjawab soalan guru serta memastikan setiap ahli dapat menjawab
soalan. Guru akan memanggil nombor secara rawak dan murid nombor
tersebut mengangkat tangan serta menjawab soalan. Jika terdapat ahli
kumpulan yang tidak dapat menjawab soalan, kumpulan akan diberikan
satu atau dua minit berbincang bagi memastikan semua ahli dapat
menjawab soalan.
Layari Internet
Sila layari untuk maklumat tentang pembelajaran koperatif
1. http://www.kaganonline.com
2. http://www.clcrc.com/pages/cl.html
3. http://www.howardcc.edu/profdev/resources/learning/groups/.htm

70
Tutorial
Pilih satu topik dalam mata pelajaran Sains sekolah rendah, rancang pengajaran
menggunakan struktur pembelajaran koperatif yang sesuai. Laksanakan
pengajaran dan rakam pengajaran anda. Tayangkan rakaman semasa interaksi
bersemuka dengan pensyarah dan dapatkan komen pensyarah dan rakan-rakan
anda.
Rujukan
Candler, Laura (1995) Cooperative learning and hands-on science
California :Kagan Cooperative Learning
Kagan, Spencer, Ph.D (1994) Cooperative Learning . San Clemente, LA:
Kagan Publishing.
O’Mahony, Meg (2006) Teams-Games- Tournament(TGT) Cooperative
Learning and Review. NABT Conference on 14 Oct 2006
Slavin, R.E.,Madden, N., Stevens, R.J.(1989)
Coperative Learning Models for the 3 R’s, Educational Leadership Dec.
1989;47,4 pg 22
Tamat Topik 6

71
TAJUK 7 Strategi pengajaran dan pembelajaran sains
pendidikan rendah – Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah
(Discrepant events)
SINOPSIS
Tajuk ini membincangkan strategi pengajaran dan pembelajaran sains
pendidikan rendah yang melibatkan teknik Penyiasatan, Eksperimen,
Demonstrasi dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events).
.
HASIL PEMBELAJARAN
1. Membuat perbandingan Penyiasatan, Eksperimen, Demonstrasi
dan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events)
2. Menggunakan Peristiwa Bercanggah (Discrepant events) untuk
mempelajari konsep sains pendidikan rendah
3. Menghasilkan bahan bantu mengajar untuk aktiviti pengajaran dan
pembelajaran menggunakan aktiviti peristiwa bercanggah

72
KERANGKA TAJUK
ISI KANDUNGAN
7.1 Pengenalan
Kaedah mengajar sains kepada pelajar adalah amat penting. Guru yang
berkesan mampu membangunkan pelbagai kaedah dan strategi
pengajaran dan pembelajaran yang memberi kesan maksimum
terhadap penguasaan dan kefahaman pelajar. Ini dapat dilaksanakan
dengan menggalakkan guru meneroka pelbagai kaedah pengajaran
yang bermakna dan dalam masa yang sama menggalakkan kerjasama,
penemuan dan pembinaan konsep dalam kalangan mereka.
Strategi pengajaran
dan pembelajaran
sains
Penyiasatan Eksperimen Demonstrasi
Peristiwa
Bercanggah

73
7.2 Strategi pengajaran dan pembelajaran pendidikan sains rendah
Pelbagai strategi yang digunakan membolehkan pengajaran guru dapat
menarik minat murid dan berkesan iatu:
7.2.1 Penyiasatan
Proses inkuiri yang melibatkan kajian, tindakan dan penyelidikan dalam
sesuatu penemuan atau pembelajaran sains. Dalam kerja penyiasatan,
murid harus membuat keputusan sendiri secara individu atau
berkumpulan bagaimana penyiasatan dijalankan.
7.2.1.1 Jenis-jenis Penyiasatan
Terdapat pelbagai jenis penyiasatan yang biasa digunakan itu:
(a) Pengelasan dan Pengenalpastian
(b) Ujikaji adil
(c) Pencarian pola
(d) Peninjauan
(e) Model Penyiasatan
(f) Pembinaan bahan dan pembangunan sistem

74
Rajah 7.1: Prosedur Penyiasatan
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap
kehidupan seharian
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
Perancangan
Pengukuran
Pemerhatian
Menganalisis data
Penilaian prosedur

75
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada
masalah
7.2.2 Eksperimen
Eksperimen merupakan pendekatan empirikal untuk mendapatkan
pengetahuan secara mendalam tentang dunia fizikal.
Mengeksperimen melibatkan dua kriteria iaitu;
(a) Membuat hipotesis (Tindakan membentuk idea untuk diuji)
(b) Mengawal pemboleh ubah (Kemahiran mengubah hanya
satu syarat dalam satu masa
Sesuatu penyiasatan merupakan eksperimen sekiranya melibatkan
dua kriteria di mana murid-murid mengubah sesuatu objek untuk
tujuan tertentu dan boleh dibandingkan keadaan berubah itu
dengan keadaan asalnya.
Tujuan:
(i) Merangsang kefahaman murid dalam memberi jawapan terhadap
kehidupan seharian dan persoalan lazim
(ii) Pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan
(iii) Merangsang pemikiran kritis dan kreatif

76
(iv) Menerapkan sikap berdikari dalam mencari penyelesaian kepada
masalah

77
Rajah 7.2: Carta Alir Eksperimen
7.2.3 Demonstrasi
Teknik ini menunjukkan sesuatu proses atau cara untuk melakukan
sesuatu kemahiran terutamanya yang sukar dan merbahaya.
Tujuan:
(i) Memperkenalkan sesuatu tajuk/topik yang baharu
Mengenal pasti masalah
Membina hipotesis
Menjalankan eksperimen
Perbincangan keputusan
Membuat rumusan

SEKOLAH RENDAH SCIENCE

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à SEKOLAH RENDAH SCIENCE

Similaire à SEKOLAH RENDAH SCIENCE (20)

Plus de Are Fizz Qimmy

Plus de Are Fizz Qimmy (7)

SEKOLAH RENDAH SCIENCE