Ae linee guida-isbn_oltre_le_discipline-scheda-idea_workshop19_29092017 (1)

Linee guida per l’implementazione dell’idea
OLTRE LE DISCIPLINE
VERSIONE 1.0 [2017]
per Indire, a cura di
Maeca Garzia
Maria Guida
Giuseppina Rita Mangione
Elena Mosa
Silvia Panzavolta
a cura della scuola capofila
IC “Giovanni Falcone” - Copertino, LE (Ornella Castellano, Laura
D’Elia, Manuela Greco, Maria Rosaria Monteduro, Silvia
Scandura)

Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline” - v. 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9
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Copyright © Indire 2017. Tutti i diritti riservati.
“Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline”
versione 1.0 [2017] - ISBN 978-88-99456-39-9
Coordinamento editoriale
Gabriele D’Anna
Avvertenze
Questo è un documento di lavoro interno condiviso tra il gruppo di ricercatori Indire e i referenti delle scuole
capofila delle “Avanguardie educative” e relativo all’idea “Oltre le discipline”. Il documento non coincide con quello
presente nella piattaforma: trattandosi di un lavoro in costante evoluzione, quest’ultima raccoglie prodotti
multimediali, rappresentazioni di esperienze/pratiche didattiche in corso nelle scuole e ogni altro contributo utile
alla trasferibilità e contaminazione delle idee tra le scuole del Movimento “Avanguardie educative”.
Le tabelle e le immagini presenti in queste Linee guida provengono dagli stessi curatori. Le liberatorie sono state
acquisite alla fonte; Indire ringrazia per la collaborazione e la disponibilità dimostrate.
Nomi di progetti e di programmi citati nel testo sono di proprietà delle rispettive società o istituzioni anche se non
seguiti dai simboli ©, ® o ™.
Come citare questo documento
Garzia, M., Guida, M., Mangione G. R., Mosa, E., Panzavolta, S. et al. (a cura di), “Avanguardie educative”. Linee
guida per l’implementazione dell’idea “Oltre le discipline”, versione 1.0 [2017], Indire, Firenze, 2017.
Indire
via Michelangelo Buonarroti, 10 - 50122 Firenze (Italia)
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meccanografico della scuola di riferimento, precisando se si tratta di scuola adottante o scuola
capofila.

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Indice
Introduzione 4
1. Le origini e gli approcci pedagogici alla base di “Oltre le discipline” 5
2. Adottare l’idea “Oltre le discipline” nella scuola 7
2.1. Il curricolo integrato: disciplinare e extradisciplinare 8
2.2. La pacchettizzazione del calendario scolastico 8
2.3. I laboratori ad alta motivazione 10
2.4. La riflessione sulle abilità cognitive e il “So Studiare” 11
2.5. L’importanza dello spazio nell’idea “Oltre le discipline” 13
2.6. Il ruolo delle tecnologie in “Oltre le discipline” 16
2.7. La distribuzione delle competenze 17
2.8. Dai laboratori ad alta motivazione al Job & Future 19
2.9. La valutazione formativa e autentica (esterna e interna) 20
2.10. Il ruolo delle famiglie 21
3. Scenari di implementazione dell’idea “Oltre le discipline” 22
3.1. Uno scenario dalla scuola primaria 22
Progettare nella scuola primaria - “Sistematizzare” l’attività didattica 22
3.2. Due scenari dalla scuola secondaria di primo grado 24
Progettare in Consiglio di Classe - Laboratorio di ambiente e cittadinanza 24
Tre attività, tre esempi di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale 28
4. Progettare l’innovazione. In sintesi 29
5. “Oltre le discipline” all’interno di “Avanguardie educative”. Il richiamo ai sette orizzonti
del Manifesto del Movimento 29
1. Trasformare il modello trasmissivo della scuola 30
2. Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali
per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare 32
3. Creare nuovi spazi per l’apprendimento 34
4. Riorganizzare il tempo del fare scuola 35
5. Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza 36
6. Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento
frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda, …) 38
7. Promuovere l’innovazione perché sia sostenibile e trasferibile 39

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Momenti principali del processo di adozione
dell’idea “Oltre le discipline” al fine di renderla replicabile 40
Nodi tematici e azioni a supporto della sostenibilità 41
6. Bibliografia/sitografia 42
Allegato - Scheda Idea “Oltre le discipline”
Gruppo di lavoro sull’idea
IC “Giovanni Falcone” - Copertino, LE (DS: Ornella Castellano; referenti incaricate: Laura D’Elia,
Manuela Greco, Maria Rosaria Monteduro, Silvia Scandura)
INDIRE (Maeca Garzia, Maria Guida, Giuseppina Rita Mangione, Elena Mosa, Silvia Panzavolta)

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Introduzione
Questo documento è una scrittura a più mani che si avvale dei contributi dei ricercatori Indire impegnati
nel progetto “Avanguardie educative”, e soprattutto delle esperienze delle scuole che hanno dato vita al
Movimento.
“Avanguardie educative” è un Movimento dal basso aperto a tutte le scuole italiane. Questo Movimento
è nato nell’ottobre 2014 dall’iniziativa di 22 “scuole fondatrici” che stanno sperimentando in Italia
processi di trasformazione e innovazione.
Indire è promotore del Movimento: sostiene le scuole nel loro cammino di autonomia ed ha attivato una
linea di ricerca specifica il cui primo risultato è rappresentato da queste Linee guida.
Questo documento riguarda “Oltre le discipline”, una delle idee volte a promuovere la trasformazione
del modello tradizionale di fare scuola; l’idea, pur essendo trasversale ai sette orizzonti di riferimento
del Manifesto del Movimento si richiama, nello specifico, agli orizzonti 4, 5 e 6, ossia: Riorganizzare il
tempo del fare scuola; Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza;
Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento
tra pari, scuola/azienda,…).
Il documento contiene indicazioni utili per i docenti che desiderano implementarla nelle loro scuole. Il
lavoro è frutto delle esperienze dell’IC “Giovanni Falcone” di Copertino, che da tempo sperimenta
quest’innovazione, coordinato e supportato per la parte scientifica da Indire. Mette in luce aspetti
positivi ed eventuali criticità che si possono incontrare, consigli per risolverle sulla base di esperienze
vissute e una descrizione attenta dei processi organizzativi, gestionali e didattici.
Il lavoro presenta un inquadramento teorico, le esperienze dell’IC “Giovanni Falcone”, una
bibliografia/sitografia di riferimento e si conclude con la Scheda Idea che illustra sinteticamente le
peculiarità dell’idea ed elenca azioni e obiettivi indicati nel Piano Nazionale Scuola Digitale e nella
legge 107 (la Buona Scuola) a lei riferentisi.
Il documento costituisce una base di partenza per l’impostazione di metodologie didattiche e processi
organizzativi che vanno nella direzione di una scuola che cambia a misura delle competenze proprie
della società della conoscenza e delle modalità oggi utilizzate per insegnarle e apprenderle.
Sarà continuamente aggiornato con il contributo delle scuole che aderiranno al Movimento, nell’ottica
di diffondere il più possibile i processi d’innovazione attivi nella scuola italiana che, nonostante le
difficoltà, è guardata a livello internazionale come una scuola di qualità.
Per la redazione delle Linee guida il gruppo di ricercatori di Indire si è avvalso di alcuni strumenti di
ricerca e ambienti blended a supporto del lavoro:
• una visita di osservazione presso l’IC “Giovanni Falcone”;
• un’intervista alla DS volta a comprendere la parte organizzativa e di gestione del tempo e dello
spazio;
• un’intervista non strutturata alle docenti che sperimentano “Oltre le discipline” nelle proprie
materie e classi;
• incontri multipli con i referenti dell’IC “Giovanni Falcone” per “Oltre le discipline”, sia in presenza
che online per comprendere meglio gli elementi di replicabilità e sostenibilità;
• incontri multipli tra i ricercatori volti ad analizzare gli elementi chiave dell’idea, distintivi rispetto
al tema del curricolo e della didattica per competenze.

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1. Le origini e gli approcci pedagogici alla base di “Oltre le discipline”
a cura di Ornella Castellano
Con il termine “Oltre le discipline” si fa riferimento ad un framework organizzativo-pedagogico che
permette il passaggio dalla didattica per contenuti alla didattica per competenze.
La rivisitazione dell’organizzazione didattica attraverso l’integrazione nel calendario scolastico di attività
disciplinari e multidisciplinari, curricolari ed extracurricolari (v. paragrafo 2.1) permette di non
frammentare l’apprendimento in rigidi segmenti disciplinari, avendo cura di valorizzare lo studente nei
tratti della sua specifica unicità tramite laboratori ad alta motivazione (v. paragrafo 2.3) in cui si
sviluppano “abilità cognitive” trasversali a tutte le discipline.
Con tale framework si dà risposta al bisogno di sostituire il modello di scuola trasmissiva di contenuti
con un modello fondato sul learning by doing e sui laboratori didattici.
L’idea trova la sua originaria applicazione negli istituti comprensivi, caratterizzati da alta complessità
soprattutto per la presenza di studenti portatori di ogni tipologia di stile cognitivo e di dominanza
intellettiva (sia gnoseologica che tecnico-pratica). Inoltre l’Istituto Comprensivo, articolato su tre gradi
scolastici è stato banco di tenuta anche per l’area della Continuità.
La scuola secondaria di secondo grado, ascrivibile al segmento della secondaria di primo grado sia per
apporti disciplinari che per scansione organizzativa (rigidità delle classi di concorso dei vari docenti)
risulta agevolata nell’applicazione del modello “Oltre le discipline” dalla naturale selezione degli
studenti che popolano i diversi indirizzi e che favoriscono una specializzazione degli interventi didattici
per la conquista delle competenze.
Senza alterare la struttura organizzativa tradizionale – costituita da classi, orari settimanali dei docenti
da contratto (18 h/cattedra per la secondaria e 22 per la primaria), tempi di programmazione codificati
e attività di non docenza nelle 40 ore annue – è stata rivista la programmazione delle attività, sia quella
disciplinare (nei dipartimenti) che determina i curricoli per ogni disciplina, sia su quelle pluridisciplinari
(nei consigli) per la definizione dei curricoli trasversali di cittadinanza.
La vision di una ‘scuola nuova’ richiama una ridefinizione della funzione didattica, non più centrata
sull’insegnamento di porzioni di conoscenze, il cui accumulo determina la cultura, ma puntata
sull’apprendimento, sulla costruzione della capacità di imparare. Abbiamo bisogno di menti elastiche e
colte che sappiano utilizzare tutto il proprio potenziale creativo per inventare il futuro che, ignoto e
imprevedibile per definizione, a volerlo immaginare lascia intuire solo una ipercomplessità e frequenti
cambi di paradigma funzionali e mentali. Tuttavia, i giovani devono possedere gli strumenti per
governare tale complessità e la scuola di oggi dovrebbe superare l’idea classica e tradizionale di
percorrere tutte le tappe disciplinari in maniera cronologica e statica, obiettivo peraltro pretenzioso e
irraggiungibile, e che finisce col privilegiare i fondamenti antichi a scapito dei saperi più recenti. Ci
serve ricercare e operare cognitivamente fra le conoscenze conquistate nell’ultimo cinquantennio che

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costituiscono le basi delle prossime scoperte, quelle che devono vedere protagonisti i nostri ragazzi.
Fornire strumenti cognitivi “attuali”, dunque; questo dobbiamo fare a scuola: avvicinarci alla vita vera,
quella del mondo del lavoro, della ricerca scientifica, della scoperta usando i modi e gli strumenti della
modernità.
Pare – a un’analisi molto sofferta – che il problema stia nella impermeabilità del contesto, nel fatto che
la didattica innovativa, stimolata dalla cultura ‘non scolastica’ ma proveniente direttamente dal mondo
del lavoro espressa dagli esperti, non passi, non si trasformi in didattica curricolare, non diventi
sistema. Il patrimonio dell’innovazione deve uscire dal progetto aggiunto e trasformarsi in pratica
ordinaria; si tratta di veicolare la qualità didattica del progetto nel curricolo, per produrre il cambiamento
possibile, senza fratture, nella logica del miglioramento continuo (teoria del Kaizen). Occorre integrare
l’extracurricolare nel curricolare per favorire l’apprendimento significativo (Ausubel1
, Novak e Gowin2
● leggere;
).
Le attività didattiche in “Oltre le discipline” sono fondate sui laboratori ad alta motivazione che si
integrano con la didattica curricolare. Ogni attività, sia dei contenuti essenziali delle discipline che dei
percorsi trasversali è progettata per Unità di Apprendimento che prevedono il raggiungimento di un
prodotto finito, un compito di realtà evidente, che verrà esposto in un evento aperto al pubblico.
Pertanto, all’interno della progettazione disciplinare di ogni docente, verranno riservate alcune ore alla
realizzazione dei percorsi laboratoriali, utilizzando la pacchettizzazione dell’orario, che formalizza e
organizza le scelte didattiche (v. paragrafo 2.2).
Nella logica di “Oltre le discipline”, una classe che lavora per realizzare un prodotto, un’opera unica, sia
essa un libro, libri oggetto, ebook, film, video, murales, giocattoli, manifesti, strumenti musicali, ecc., sia
essa il prodotto dell’attività d’aula del docente che propone i saperi fondanti della propria disciplina che
il manufatto prodotto nei laboratori multidisciplinari, deve:
● documentarsi;
● acquisire specifici saperi disciplinari;
● ideare;
● progettare;
● scrivere;
● illustrare;
1
Ausubel distingue due diverse dimensioni dell’apprendimento: la prima si riferisce alle modalità di acquisizione
dell’informazione (che può essere recettiva o per scoperta) e la seconda alle modalità di assimilazione dell’informazione
acquisita (meccanica o significativa). Dall’intersecazione delle due diverse dimensioni analizzate da Ausubel derivano quattro
tipi di apprendimento: significativo per scoperta, significativo per ricezione, meccanico per scoperta e meccanico per
ricezione.
2
Allievi di D. Ausubel, J. D. Novak e D. B. Gowin, in Learning How To Learn (Cambridge University Press), hanno elaborato
le mappe concettuali. “Le mappe concettuali sono strumenti per l’organizzazione delle informazioni in modo da favorire ad un
livello profondo l’integrazione della conoscenza. Gli studenti che le usano acquisiscono un apprendimento significativo,
interconnesso e, in aggiunta, imparano come imparare […]. Soltanto l’apprendimento significativo richiede l’integrazione della
nuova conoscenza con quella esistente e così soltanto l’apprendimento significativo può portare allo sviluppo di potenti
strutture della conoscenza […]. Soltanto l’apprendimento significativo permette il trasferimento di conoscenza in ambiti
conoscitivi diversi e sostiene lo sviluppo progressivo di abilità nell’affrontare e nel risolvere nuovi problemi. Quest’ultima abilità
è fondamentale nel mondo reale”.

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● curare l’editing;
● pubblicare;
● esporre;
● sottoporsi a valutazione;
● assumere un atteggiamento riflessivo.
Solo apparentemente gli step appena elencati rappresentano i passaggi normali dei tipici itinerari
didattici legati alla bella tradizione della scuola italiana; essi la contengono e la superano. La didattica
d’aula, nella maggior parte dei casi, si limita ad alcune delle suddette fasi; infatti sono tantissime le
esperienze di lettura e riformulazione del contenuto con progettazione e produzione di testi anche
molto interessanti.
Si tratta di progettare delle situazioni di apprendimento dove i saperi di ogni disciplina non siano
concepite dagli operatori e percepite dagli allievi come l’oggetto dell’interesse, bensì siano funzionali
all’acquisizione degli strumenti cognitivi che permettono la crescita di ciascuno per la soluzione dei
problemi a cui ci si trova dinnanzi nel nostro agire quotidiano. A tal fine i docenti si avvalgono di un
dispositivo specifico, il “So Studiare” (v. paragrafo 2.4), uno schema che declina le abilità cognitive
raggruppate in moduli (leggere, memorizzare, sintetizzare, schematizzare, prendere appunti,
raccogliere informazioni, progettare) al cui raggiungimento concorrono tutte le discipline e gli interventi
dei docenti. Tenendo conto di questo strumento i docenti, nelle varie UdA, utilizzano i contenuti
disciplinari non fini a sé stessi ma in quanto utili all’acquisizione delle abilità cognitive funzionali alla
realizzazione dell’Autoefficacia scolastica nella logica dell’Orientamento formativo.
Se lo scopo, richiamando la quinta competenza chiave europea per la cittadinanza, è quello di
imparare ad imparare, ci sembra necessario attivare approcci di studio metodologicamente corretti
attendendo che nella costruzione del setting didattico (montato a misura di bambino, ragazzo o
giovane) non si perdano pezzi fondamentali della metodologia adulta e seria di ogni disciplina, ma se
ne propongano, adeguatamente calibrate e ridotte, tutte le sue parti.
L’aver abbandonato l’idea di una scuola che propone solo contenuti permette di costruire l’impianto
progettuale che si basa prima sul fare e dopo sull’imparare e che ci permette di avvicinarci alla vita
pratica riducendo l’antico gap fra saperi scolastici e saperi pratici.
2. Adottare l’idea “Oltre le discipline” nella scuola
a cura di Ornella Castellano
“Oltre le discipline” guarda allo sviluppo continuo di due ambiti prioritari: il miglioramento delle
performance e l’orientamento formativo degli studenti. Il nostro progetto prevede la realizzazione in
orario curricolare di setting ad alta motivazione per la didattica tecnico-disciplinare e per la didattica per
competenze.
In questa sezione delle linee guida vengono dettagliati gli elementi chiave che la caratterizzano.

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2.1. Il curricolo integrato: disciplinare e extradisciplinare
Sulla base delle tematiche individuate dal Collegio dei Docenti all’inizio dell’anno scolastico, gli
insegnanti si riuniscono per classi parallele e progettano le attività didattiche trasversali, che
confluiscono in un’Unità di Apprendimento trasversale e conseguentemente nel patto formativo che è
consegnato alle famiglie in occasione del primo incontro Scuola-Famiglia. Nelle UdA trasversali
rientrano i contenuti disciplinari relativi alla tematica scelta: ogni docente li declinerà nel corso dell’anno
scolastico dedicandovi una parte delle ore curricolari. Si realizza quindi il Programma/Curricolo: l’orario
scolastico viene organizzato in modo da riservare del tempo alle attività trasversali e alle attività
tecniche delle singole discipline. La realizzazione di un’opera da presentare in pubblico comporta uno
sforzo interdisciplinare da parte dei docenti del Consiglio di Classe, che sono ‘costretti’ a pianificare
insieme le attività trasversali da svolgere nel corso dell’anno. Ne deriva la necessità di
un’organizzazione temporale che permetta di realizzare i laboratori nelle classi senza trascurare la
didattica curricolare, ma anzi arricchendola con esperienze e compiti di realtà.
Tutto si realizza nell’orario scolastico ordinario, curricolare.
Nelle classi a tempo prolungato – con più ore di italiano e matematica/scienze a disposizione e la
possibilità di utilizzare delle ore di compresenza – è ovviamente più semplice per i docenti di queste
discipline dedicare il giusto tempo ai progetti trasversali; la riorganizzazione del curricolo interessa
anche le classi a tempo normale e i docenti il cui orario non è influenzato dall’organizzazione a 30 o 36
ore.
In che modo questa riorganizzazione del curricolo si riflette sulle discipline? Le UdA vengono
programmate in modo da evitare il sovraffollamento di contenuti, nella ricerca continua sui nuclei
fondanti delle discipline. Il confronto tra docenti di discipline diverse avviene in modo sistematico
all’inizio dell’anno in fase di programmazione ma prosegue con una serie di aggiustamenti ‘in corsa’
finalizzati alla riduzione delle ridondanze e alla sincronizzazione delle UdA, in modo che aspetti diversi
di uno stesso argomento possano essere trattati contemporaneamente da più docenti. In questo modo
gli alunni possono confrontare il metodo di lavoro delle diverse discipline senza che si realizzi quella
ripetizione di argomenti trattati come compartimenti stagni che disorienta e confonde (si pensi ad
esempio alla disciplina scienze della terra trattata in scienze e in geografia).
Nello scenario relativo alla scuola secondaria di primo grado, presentato come esempio tra i tanti
possibili realizzati, si sviluppa il percorso utilizzando come filo conduttore il mare. Ogni docente ha
approfondito una sfaccettatura dell’idea nella propria disciplina e il tutto è confluito in un pannello
collaborativo che ha raccolto i racconti scritti dagli alunni, le scarpe portate dal mare e raccolte in
spiaggia, le fotografie dell’escursione (v. paragrafo 3.2).
2.2. La pacchettizzazione del calendario scolastico
La fase di riorganizzazione dell’orario curricolare è probabilmente la più complessa e deve far i conti
con i curricoli disciplinari che vanno per forza di cose alleggeriti, lavorando sui nuclei fondanti delle
discipline per evitare ridondanze.

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In sostanza – in sede di Collegio dei Docenti – vengono individuati i nuclei fondanti sui quali andare a
costruire progetti pluridisciplinari che si sviluppano nel corso dell’anno scolastico e che hanno una
durata che varia dai due ai quattro mesi. In seguito, il Dirigente chiede a ciascun docente di
consegnare all’incaricato dell’orario scolastico la propria programmazione oraria tenendo conto del
numero di ore settimanali dedicate al lavoro sui contenuti (“lezioni tecniche” secondo il lessico della
scuola) e di quelle di didattica attiva. Le attività di didattica per competenze su compiti di realtà
vengono organizzate a partire dai temi individuati in sede di Collegio dei Docenti (i nuclei fondanti) e si
compongono in maniera trasversale grazie al numero di ore di didattica attiva che ciascun docente ha
deciso di dedicare a questo fine e possono impegnare docenti in momenti di compresenza.
Un esempio di pacchettizzazione oraria del carico disciplinare è visualizzabile in figura 1.
Fig. 1. Esempio
di pacchettizzazione dell’orario
in una classe della scuola
secondaria di primo grado.
Da un lato quindi vi sono le ore dell’orario curricolare dedicate ai contenuti disciplinari a cura del
singolo docente in parallelo ai colleghi disciplinaristi. Per ogni disciplina si destina il monte ore
complessivo alle varie esigenze formative: area tecnica, attività laboratoriali, esercitazioni (ad es.: per
lingua italiana: 4 ore per settimana dedicate a lettura, analisi, grammatica, riformulazione.
Dall’altro ritroviamo le ore dell’orario curricolare dedicate alla realizzazione del progetto
multidisciplinare, a cura del singolo docente in collegamento ai colleghi del Consiglio di Classe
di altre discipline. Per ogni progetto si destina il contributo dato da ogni disciplina, per la realizzazione
del prodotto di laboratorio (ad es., il progetto “Canto di Natale”: lingua italiana: 2 ore/settimana dedicate
alla lettura del testo di Dickens e scrittura collettiva di sintesi della storia; inglese e francese: 1
h/settimana per traduzione dall’italiano del testo originale; arte: 1 h/settimana per studio dell’iconografia
originale, realizzazione tavole e impaginazione del libro, quale prodotto finale del progetto; musica: 1
h/settimana per la realizzazione del canto corale a tema natalizio; tecnologia: 1 h/settimana per
registrazione dei canti del coro, realizzazione del sito e dei codici QR presenti nel libro).

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La distillazione dei contenuti e l’organizzazione di un curricolo verticale snello (nei comprensivi)
permette agevolmente di destinare una parte del tempo scuola alle attività laboratoriali senza
sconfinare nell’extracurricolo.
2.3. I laboratori ad alta motivazione
L’adesione degli alunni a molte delle lezioni tecniche in forma di attività laboratoriali proposte dal
rapporto sociale annuale è spontanea, per cui un laboratorio di scultura, di ceramica o di musica (che
abbiamo chiamato “Eco Band”) vede la costruzione di “classi aperte” e la compartecipazione di alunni
di tutte le fasce d’età, ciascuno valorizzato nelle sue attitudini, eccellenze, inclinazioni e forme di
creatività.
Fig. 2. Il laboratorio di scultura.
Fig. 3. Il laboratorio di scienze e arte.
I laboratori sono realizzati per interi gruppi classe, per piccolo gruppo di livello o per gruppi trasversali
alle classi, composti in particolare da ragazzi dotati di intelligenze tecnico-pratiche che sono tutti coloro
che rispondono male alle sollecitazioni di esclusivo stampo gnoseologico. I laboratori incentrati su un

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compito di realtà di tipo artigianale o artistico permettono di avere interessanti contributi tecnico-
professionali da parte dei genitori – muratori, pittori, decoratori, giardinieri, che spesso ci hanno
insegnato come fare – e permettono sempre di lavorare sulle positività degli studenti, focalizzando i
comportamenti disadattivi da controllare e i comportamenti appropriati da sviluppare, ricercando le
cause attraverso l’analisi dei bisogni con l’obiettivo dell’individuazione precoce del problema per
favorire la messa in atto di interventi compensatori. Soprattutto sono altamente motivanti per tanti
studenti che non possono trovare senso e gratificazione nella didattica tradizionale: il progetto ha
permesso la trasformazione di ambienti neutri in aree didattiche utilizzate da tutte le classi della scuola
per le attività all’aperto di grande efficacia formativa.
Nei laboratori si sfruttano le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi
modi di insegnare, apprendere e valutare (abbiamo già detto: il modello didattico è centrato sul learning
by doing e sulla pratica laboratoriale). Nei laboratori si utilizza indistintamente ogni fonte e ogni
materiale che sia necessario a realizzare l’esperienza; le tecnologie, altamente diffuse e utilizzate,
costituiscono il supporto indispensabile per ogni fase dell’attività. I ragazzi lavorano in ambiente
blended learning e tutti gli strumenti didattici dei nostri ambienti formativi (strutturati, tecnologici o
autoprodotti) sono integrabili e mobili. Questo ci permette di rovesciare gli schemi di apprendimento
tradizionali in quanto – partendo dalla realizzazione pratica di un prodotto reale in situazione
laboratoriale – ogni studente apprende facendo. La fase successiva, quella del debriefing didattico,
permette la riflessione teorica rispetto al compito realizzato e la valorizzazione del personale stile
cognitivo di ciascuno che determina la diversa capacità individuale di ritenere nozioni teoriche. Nei
nostri laboratori tutti imparano perché non sono privilegiati i percorsi teorici, che escludono tutti i
soggetti dotati di intelligenza tecnico-pratica e/o con disturbi dell’apprendimento o bisogni educativi
speciali. Inoltre, sono ambienti ad alta motivazione perché incuriosiscono, divertono, stupiscono e
favoriscono la motivazione interpersonale. Si rovescia lo schema che prevedeva l’acquisizione della
teoria e poi l’applicazione della stessa; in quel modo ci perdevamo tutti gli studenti che non erano in
grado di comprendere assunti teorici o di memorizzarli o di rappresentarli, mentre tutti, a vario modo,
sono certamente in grado di agire sul compito di realtà. Val la pena ricordare che da questo modello
tutti gli studenti ricevono stimoli molto forti all’approfondimento e all’applicazione e che quelli dotati di
buone abilità studiano meglio e studiano di più.
L’insegnante facilitatore e organizzatore dell’attività, struttura un “ambiente di apprendimento”, favorito
da un clima relazionale che trasforma ogni attività di didattica in un processo di problem solving
orientato alla produzione di un artefatto che potenzia la competenza metacognitiva degli allievi
(confidence, autostima, capacità di scegliere e assumersi dei rischi).
2.4. La riflessione sulle abilità cognitive e il “So Studiare”
La riflessione si è quindi spostata sulla didattica curricolare e sulla costruzione di un metodo di studio:
è stato messo a punto il curricolo per abilità cognitive chiamato “So Studiare”. Questo strumento
sistematizza e ordina le abilità di studio dalle più semplici (come la postura o la prensione della matita)
alle più complesse e articolate (come la realizzazione di schemi, di mappe concettuali e di progetti).
Nelle UdA curricolari e trasversali è comparsa una sezione dedicata alle abilità di studio su cui
focalizzare l’attenzione, che possono essere una o più e vengono scelte dal docente in base alla
tematica trattata: per alcuni argomenti è più adatto il riassunto, per altri la lettura ad alta voce o
silenziosa, per altri schemi e mappe.

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Fig. 4. Gradi del “So Studiare” e raccordo con riferimenti teorici normativi nella scuola.
Fig. 5. Dettaglio rispetto agli obiettivi e sotto-obiettivi del “So Studiare”.

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La riflessione sulle abilità cognitive e l’implementazione del curricolo “So Studiare” nelle UdA può
affiancare o precedere lo svolgimento dei laboratori e seguire una sua evoluzione indipendente:
risulterà evidente – procedendo con l’adozione dell’idea “Oltre le discipline” – come le unità laboratoriali
trasversali si prestino in modo naturale all’approfondimento di abilità cognitive.
2.5. L’importanza dello spazio nell’idea “Oltre le discipline”
Tutta la scuola diviene laboratorio in grado di ospitare forme articolate di mediazione e di
comunicazione.
Non è in gioco solo il recupero di una modernità multimediale, ma anche di un ambiente fisico, di un
faccia a faccia, di un incontro di corpi che ‘pensano’.
Una scuola che lavora secondo il modello “Oltre le discipline” è un laboratorio diffuso, in cui lo spazio
aula viene costantemente messo in discussione attraverso attività collaborative e riorganizzazione dei
gruppi. Lo stesso gruppo classe è fluido e può essere riorganizzato e ridefinito secondo le attività. Le
ore in compresenza previste dall’ordinamento a tempo prolungato nella secondaria di primo grado
sono, ad esempio, il momento ideale in cui realizzare attività per gruppi di scopo o di livello, ma la
flessibilità dei docenti permette in realtà di curvare lo spazio e il tempo della lezione in qualunque
momento.
La necessità era creare nuova didattica per rispondere ai bisogni della scuola del terzo millennio nella
quale si sostituisca il modello della scuola dell’insegnamento con quello della scuola
dell’apprendimento. Tutta la scuola è un laboratorio e per questo è stato necessario modificarne la
funzionalità poiché, per intercettare i bambini e gli adolescenti di oggi, la scuola deve ospitare forme
articolate di mediazione e di comunicazione. Spazi alternativi restituiscono gli elaborati dei ragazzi,
atelier manipolativi, aule polifunzionali e aumentate in grado di innescare momenti di lavoro
collaborativo riflessivo e orientato alla risoluzione di un determinato problema.
Fig. 5. L’atrio con i manufatti in cartapesta realizzati dai
ragazzi.

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Fig. 6. Il corridoio, uno spazio di raccordo vissuto, decorato e caldo.
Fig. 7. L’aula Grande (agorà), dedicata a Paolo Borsellino, è un ambiente polifunzionale con capienza 100 posti per
cineforum, incontri e dibattiti. È decorata con opere dei ragazzi; in particolare sono presenti un lavoro in 25 tavole sulle regioni
italiane con testo trilingue e il busto di Giovanni Falcone (con la documentazione delle fasi di lavorazione a cera persa).

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Fig. 8. Lo spazio teatrale è un ambiente per lo studio e la preparazione di percorsi teatrali, di dizione, postura e respirazione.
Composto da biblioteca tematica e palco in legno per attività laboratoriali anche in lingua inglese.
Fig. 9. Lo spazio Europa, sala di immersione linguistica con LIM per la proiezione di film e video sulla Gran Bretagna e la
Francia. La caratteristica è di non avere banchi e sedie ma pochi tavoli, tappeti e cuscini.

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Fig. 10. Il laboratorio di manipolazione è un’aula attrezzata con forno
per ceramica, tornio e grandi tavoli per attività varie. Vi si realizzano
esperienze di lavorazione della cartapesta, della creta, di découpage
e frottage, di pittura e scultura. L’aula è condivisa dal GLH di Istituto.
Gli ambienti raccontano, guidano a pensieri positivi; gli oggetti rimandano a storie e ispirano azioni.
2.6. Il ruolo delle tecnologie in “Oltre le discipline”
a cura di Silvia Scandura
Le tecnologie entrano nell’idea “Oltre le discipline” in quanto strumenti al servizio della didattica
laboratoriale: le competenze digitali in quanto tali non rappresentano un momento a sé stante della
didattica ma ne fanno parte, modificando e, se possibile, ridefinendo le attività.
Il modello SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) descrive l’integrazione delle
tecnologie nella didattica: le competenze digitali nei primi due livelli non sono che un ammodernamento
di competenze già ampiamente sviluppate nella didattica tradizionale, alle quali non aggiungono altro
che esteriorità digitale. Le cose cambiano quando le attività didattiche vengono del tutto modificate o,
meglio ancora, ridefinite (Puentedura3
3
, 2003).
La progressione da un livello all’altro riguarda però principalmente il livello di coinvolgimento degli
studenti nel processo creativo e decisionale: via via che si procede lungo il continuum, la tecnologia
diviene più importante ma anche progressivamente ‘invisibile’ e completamente integrata nella
progettazione didattica.
http://www.hippasus.com/resources/matrixmodel/puentedura_model.pdf

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Attività
non digitale
SAMR
Substitution
SAMR
Augmentation
SAMR
Modification
SAMR
Redefinition
Scrittura di un
testo a mano.
Scrittura di un testo
al pc.
Scrittura di un testo
utilizzando le funzioni
di correzione,
impaginazione e
formattazione di un
word processor.
Pubblicazione del
testo in un blog di
classe.
Collegamento del testo
a manufatti reali
tramite realtà
aumentata (codici QR
e simili).
Questo è un
compito
scolastico di
tipo
tradizionale.
Non c’è
cambiamento
funzionale
nell’attività
didattica:
l’approccio è
ancora direttivo e
centrato sul
docente.
La tecnologia è un
accessorio che non
incide sulla qualità
del compito.
C’è un risparmio in
termini di tempo,
carta, energia. Gli
studenti hanno un
feedback immediato
e pertanto possono
essere più coinvolti
nel processo di
apprendimento.
Il cambiamento è
significativo:
sebbene le abilità di
scrittura siano le
stesse, il fatto di
avere un pubblico sul
web configura
l’attività come
compito di realtà.
La tecnologia a
questo punto è
indispensabile per il
feedback tra pari, il
lavoro collaborativo,
l’utilizzo di audio e
video.
A questo livello, sia i
normali compiti
scolastici sia le attività
mediate dalla
tecnologia, non
rappresentano obiettivi
in sé, ma sono il
supporto per un
apprendimento
centrato sullo
studente.
Gli studenti
apprendono contenuti
e abilità come
supporto per la
creazione di prodotti di
livello professionale.
La collaborazione è
necessaria e la
tecnologia è il mezzo
per realizzarla.
La didattica per competenze “Oltre le discipline” mira a costruire compiti di realtà, oggetti reali da
esporre a un pubblico reale: l’integrazione del digitale rende potenzialmente illimitato tale pubblico,
portando i lavori degli alunni nel web, aprendosi alla valutazione non solo dei docenti ma del mondo
reale. La realizzazione di un progetto di realtà aumentata collega il compito pratico e creativo della
produzione di un modello o di un manufatto a contenuti aggiuntivi fruibili online.
2.7. La distribuzione delle competenze
Il ruolo del Dirigente è fondamentale; è dal Dirigente che arrivano le suggestioni e le occasioni
formative per i docenti dell’Istituto e della rete. La parte principale della formazione dei docenti avviene
nella prima parte dell’anno scolastico durante la quale vengono offerti spunti didattici e suggestioni
metodologiche su cui costruire la progettazione didattica. I formatori sono reclutati in base ai temi

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individuati dal Dirigente tra i docenti e dirigenti innovativi a livello locale e nazionale, o nell’ambiente
accademico, e in generale nel mondo dell’innovazione. In uno scenario generico di implementazione,
la fase di formazione è cruciale per avviare il ragionamento sui temi da approfondire nelle UdA
trasversali e disciplinari e va pianificata con attenzione in quanto deve essere altamente motivante per i
docenti che si impegneranno nella costruzione dei percorsi didattici per un intero anno scolastico.
Il Dirigente inoltre cura le collaborazioni con gli enti e le scuole del territorio; intercetta le occasioni
formative e promuove le relazioni con le famiglie attraverso la realizzazione di eventi di restituzione dei
percorsi didattici, la redazione di documenti e materiali per la trasparenza (Bilancio sociale, sito
scolastico, mostre didattiche, concorsi in reti territoriali, ecc.); dall’attività di ricerca teorica e dai
collegamenti col territorio il Dirigente trae spunto per elaborare proposte al Collegio con la seguente
timeline: agli inizi di giugno condivide le proposte con i tavoli dipartimentali e dello staff; a fine giugno
definisce con il Collegio dei Docenti le linee guida per la programmazione delle attività didattiche
dell’anno successivo; a settembre tali linee guida vengono trasformate in progettazioni didattiche
multilivello (v. esempio di pacchettizzazione, paragrafo 2.2, fig. 1) e realizzate nel corso dell’intero anno
scolastico.
Lo staff di presidenza fa da tramite con il Collegio dei Docenti e si occupa delle questioni
organizzative e didattiche a livello di progettazione generale e di dettaglio.
Ogni docente, opportunamente formato, ha il compito di:
a) costruire UdA (relative alla specifica disciplina per l’area tecnica e multidisciplinari relativamente
alle progettazioni trasversali); le UdA dovranno riportare, inoltre, le abilità cognitive del “So
Studiare” (v. paragrafo 2.4), l’Obiettivo formativo (compito di realtà) e il prodotto finale;
b) strutturare le attività laboratoriali per le diverse UdA;
c) provvedere all’organizzazione didattica con attività d’aula/laboratorio per gruppo classe per
l’area tecnica e per classi aperte, piccolo gruppo, gruppi multiclasse per l’area progettazioni
trasversali;
d) definire gli indicatori di valutazione delle abilità cognitive per le verifiche delle UdA (da trarre dal
“So Studiare”) e rilevare gli elementi per la certificazione delle competenze.
I Coordinatori di Classe definiscono, nel patto formativo da consegnare alle famiglie, la mappa delle
attività annuali concordata nei consigli a inizio anno e seguono l’andamento dei lavori nel corso
dell’anno scolastico, raccogliendo i materiali per la realizzazione del prodotto finale.
La realizzazione del modello “Oltre le discipline” richiede la collaborazione di ogni risorsa della scuola;
tutti devono sapere cosa succede e contribuire alla riuscita delle attività. L’atteggiamento comune è la
flessibilità sia a livello di tempi di apertura della scuola, ma anche a livello di mansioni che possono
esulare dalla ‘normale amministrazione’. Nella realizzazione dell’azione didattica risulta fondamentale,
oltre all’intervento dei docenti, anche quello dei collaboratori scolastici e del personale di segreteria che
assolvono alla riorganizzazione funzionale degli ambienti e alla loro cura oltre che alla comunicazione
interna ed esterna e alla pubblicizzazione di esperienze ed eventi.

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2.8. Dai laboratori ad alta motivazione al Job & Future
Il clima che si respira nella scuola è di grande benessere che si esprime nella collaborazione,
nell’attenzione all’estetica degli spazi interni ed esterni i cui curatori sono gli stessi alunni, al principio
del learning by doing che non accompagna ma finalizza lo studio teorico e le esercitazioni tecniche che
delineano un’idea di curricolo orientante al territorio e alla cultura della socialità.
L’aspetto orientativo del modello “Oltre le discipline” si esprime nel passaggio dalla scuola primaria alla
secondaria di primo grado con attività finalizzate alla progettazione e realizzazione di laboratori didattici
per la simulazione di attività lavorative in collegamento col territorio, che abbiamo chiamato Job &
Future. I migliori laboratori che accompagnano tutto il percorso del primo ciclo vengono trasformati in
aziende, con il contributo teorico e pratico dell’economia aziendale. Tale azione ha la finalità di creare
un luogo dedicato all’apprendimento in cui i ragazzi siano in grado di imparare concretamente gli
‘strumenti del mestiere’ di Cittadino in modo responsabile e autonomo. Si tratta di una metodologia che
garantisce esperienze ‘sul campo’ e che permette di superare il gap formativo tra mondo del lavoro e
mondo scolastico in termini di competenze e preparazione.
La sfida è quella di creare ambienti formativi che, attraverso la metodologia del cooperative learning,
permettano la partecipazione attiva di tutti gli alunni e la piena inclusione di ciascuno.
Fig.11. Esempio di laboratorio di Job & Future.

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Alcuni esempi di atelier attivati sono:
 L’Orto - Azienda agricola;
 Antichi mestieri - Azienda artigianale;
 Redazione giornalistica - Azienda di comunicazione.
Si vuole giungere a una modellizzazione dell’idea per stabilizzare l’esperienza e inserirla nei curricoli
delle scuole per rendere concreta la pratica didattica dell’Orientamento formativo. I laboratori del Job &
Future permettono a tutti gli alunni di realizzarsi in un’attività di tipo tecnico-pratico che ne valorizzi
l’intelligenza e il talento, superando le limitazioni imposte dalle attività didattiche tradizionali, che
valorizzano solo alcuni tipi di intelligenza. L’esperienza orientante preparare alla futura vita scolastica e
professionale (lifelong learning) e per questo i laboratori sono pensati e realizzati con i partner esterni
(ENEA, Città della Scienza, IIT, LIBERA, Centro Studi Paolo Borsellino, Fondazione Falcone, Casa
Memoria Felicia e Peppino Impastato, UNICEF, Università del Salento, Conservatorio musicale “Tito
Schipa” di Lecce, Treccani, Società di Storia Patria, FAI, Italia Nostra, WWF).
2.9. La valutazione formativa e autentica (esterna e interna)
I laboratori ad alta motivazione sono lo strumento principale di raccordo con la certificazione delle
competenze (circ. min. n. 3 del 12 febbraio 2015, Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di
certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione).
I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione
problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze
e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento
moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Per quanto concerne la
valutazione interna, pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, si ritiene
opportuno privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata,
componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti.
La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli
alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante.
I compiti di realtà realizzati nelle UdA disciplinari e trasversali devono essere valutati attraverso
rubriche che ne esaminino gli aspetti tecnici, metacognitivi e relazionali. Nella progettazione didattica,
al momento della definizione del prodotto finale dell’UdA, i docenti definiscono le competenze in gioco
e i livelli di competenza da raggiungere. Gli aspetti strettamente disciplinari possono essere valutati
anche in modo tradizionale, attraverso verifiche scritte e orali, ma senza perdere di vista la valutazione
autentica. Lo studente è tenuto a lavorare e documentare e riflettere attraverso un portfolio (chiamato
“Sum Up”) in cui è presente anche uno strumento di autovalutazione rispetto alla propria persona
(personalità, caratteri, interessi), a una pratica/output che lo studente ritiene rappresentativo del suo
sviluppo (biografia di apprendimento e documenti significativi).

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Per quanto riguarda la valutazione esterna, invece, è cruciale il momento della mostra dei lavori,
durante la quale tutti i prodotti vengono esposti a un pubblico molto più ampio dell’ambito ‘normale’
costituito da alunni, docenti e genitori della singola scuola. La scuola si apre al territorio e al confronto
con altre realtà – anche molto diverse da sé – ricavando da ciò un importante feedback sul proprio
lavoro e infiniti spunti di riflessione creativa per il lavoro futuro.
Nel nostro caso lo spazio di valutazione esterna è rappresentato principalmente dalla mostra Il Veliero
Parlante, organizzata dall’omonima rete di 43 scuole del territorio, afferenti ad ogni grado scolastico
(direzioni didattiche, istituti comprensivi, scuole secondarie di primo grado, licei, istituti tecnici e
professionali).
Ogni anno i dirigenti delle scuole in rete organizzano le proposte progettuali che vengono presentate
nei percorsi formativi di inizio anno scolastico a cura degli esperti provenienti dai grandi partner esterni
e fanno da stimolo alle programmazioni delle scuole; agli itinerari didattici sono abbinati anche dei
concorsi a premi che rappresentano, per le classi che hanno costruito itinerari di ricerca-azione, la
validazione definitiva del proprio lavoro. La caratteristica delle proposte progettuali è quella di essere
meno ridondante possibile al fine di permetterne la contestualizzazione in ogni grado scolastico, nel
rispetto delle peculiarità di ogni età. L’esistenza di una manifestazione finale è determinante al fine di
configurare le attività laboratoriali come veri compiti di realtà con un vero pubblico e uscire dalla logica
del progetto di classe.
Il concetto di restituzione al territorio, tuttavia, non è legato ovviamente ad una singola manifestazione,
ma può riferirsi a qualunque evento scolastico, purché sia aperto al pubblico e non limitato ai soli
stakeholder interni.
2.10. Il ruolo delle famiglie
L’associazione genitori è parte integrante della progettazione didattica, in quanto entra negli
aspetti pratici e organizzativi di molte attività con lo scopo di favorire e sollecitare la partecipazione dei
genitori alla vita scolastica, sviluppando un sistematico e costruttivo dialogo. L’associazione
contribuisce attivamente alla vita scolastica collaborando e sostenendo la scuola nel raggiungimento
dei suoi obiettivi didattici e socioeducativi con proposte e iniziative finalizzate alla soluzione di problemi
concreti. Gli stessi genitori sono coinvolti nell’educazione e sviluppo dei loro alunni, contribuendo
ciascuno con la propria professionalità a fare lezioni orientanti (ad es., l’architetto viene chiamato per
contestualizzare la disciplina matematica, il lessico e il disegno tecnico).
La scuola sia il luogo della ricerca e della scoperta, il vivaio della società; solo stipulando patti sinceri e
reali con le famiglie possiamo migliorare il nostro intervento, ogni giorno, nella logica del miglioramento
continuo. L’‘alleanza con la famiglia’ è indispensabile; educazione e insegnamento sono
complementari e intrecciati. La famiglia assolve il compito primario dell’educazione (e mentre educa,
necessariamente insegna) in primo luogo col passaggio ai figli – per assorbimento – dei quadri valoriali
che possiede. La scuola ha il compito di insegnare (e mentre insegna, necessariamente educa) con
percorsi intenzionali e tecnicamente validati che hanno lo scopo di generare schemi mentali
organizzatori per interpretare il mondo, impianti cognitivi funzionali alla formazione dell’habitus dello

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studente basati sulla conoscenza di sé – Orientamento formativo – e sulla conoscenza dei saperi
rintracciabili nelle diverse discipline.
3. Scenari di implementazione dell’idea “Oltre le discipline”
Questa sezione presenta due concreti scenari di attuazione del framework “Oltre le discipline”: uno per
la scuola primaria, l’altro per la scuola secondaria di primo grado.
3.1. Uno scenario dalla scuola primaria
Progettare nella scuola primaria - “Sistematizzare” l’attività didattica
a cura di Laura D’Elia e Maria Rosaria Monteduro
L’istanza interdisciplinare nei docenti della scuola primaria nasce dalla consapevolezza che non esiste
oggi settore avanzato della ricerca scientifica e culturale dove non sia praticata la sinergia tra ambiti di
conoscenza specialistica e dove l’approccio interdisciplinare non sia considerato una svolta
epistemologica necessaria a garantire il ‘dominio’ cognitivo di problemi sempre più complessi. I docenti
della scuola primaria – abituati da decenni a lavorare e condividere in team – trovano ‘naturale’ la
progettazione e la condivisione dei percorsi e la flessibilità massima nell’organizzazione dei gruppi
omogenei, disomogenei, per interesse, di classe o con l’apertura delle stesse. Inoltre appare sempre
più chiaro che la capacità di pensare in modo interdisciplinare può garantire per tutti il diritto
democratico alla conoscenza, contro i pericoli autoritari derivanti da un eccesso di specializzazione, di
globalizzazione economica, politica, culturale e comunque di un mondo che cambia.
In tal senso all’inizio dell’anno i consigli di interclasse prima e di team poi predispongono gli intrecci più
opportuni tra gli obiettivi disciplinari: è in tal modo, in questa prima fase progettuale, attraverso la scelta
accurata dei compiti di realtà e degli obiettivi didattici trasversali e dei contenuti per ogni disciplina, che
si gettano le basi per una strutturazione organica dell’operare. La chiave di volta rimane la replicabilità
dell’azione formativa – seppur nei vari aggiustamenti di contesto e ambito –, la sua concretezza in
termini di appropriazione e interiorizzazione da parte dell’alunno e, in particolare, il suo attivo
coinvolgimento nei modi, nei tempi e con gli strumenti che gli sono più congeniali.
Le applicazioni dello statuto “Oltre le discipline” trovano un largo ventaglio d’uso nel quinquennio della
scuola primaria. Vediamone alcune.
Nelle classi seconde. Si è partiti da una programmazione annuale trasversale; ogni vagone si riferisce
– in grandi linee – a un bimestre ed è seguita da una mappa trasversale più dettagliata. Si mettono in
evidenza gli apporti dei singoli ambiti disciplinari coerenti con l’impianto complessivo. Seguono quindi
le singole UdA che dettagliano il percorso con attività, contenuti e impianti metodologici. Ovviamente,
in questo modo risulta facile superare l’acquisizione dei saperi tout court per favorire approcci fondati

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sul learning by doing, che permette l’interiorizzazione delle fasi di apprendimento e la conquista del
metodo di studio.
Nelle classi quinte. Un esempio di UdA che può render l’idea di collegialità e programmazione
minuziosa e che vede la sua realizzazione attraverso l’integrazione di ore laboratoriali e tecniche –
nonché l’uso di contenuti interdisciplinari e l’utilizzo di ambienti quali lo spazio Europa e quello deputato
alle attività teatrali – può essere rappresentato dall’UdA The Greyfriars Bobby.
Si è partiti dalla scelta di un libro per ragazzi che fosse innanzitutto vicino alla loro sensibilità.
Attraverso immagini che riproducono la Scozia dell’età vittoriana – i costumi, le acconciature, i mestieri,
i mezzi di trasporto, il centro storico di Edimburgo a inizio Novecento, ecc. – l’alunno è stato catapultato
e immerso nella tenera storia di Bobby, un cagnolino originario dell’isola di Skye (uno Skye Terrier)
che, visitando per anni la tomba del suo padrone, ha dimostrato una tale fedeltà da diventar famoso:
ancora oggi si può ammirare la sua statua eretta dagli abitanti di Greyfriars, rione nel centro di
Edimburgo.
La scelta del testo è stata strategica in quanto la narrazione ha toccato profondamente l’animo dei
ragazzi, anche in quanto alcuni di loro proprietari di animali domestici, ed ha permesso quindi un lavoro
sulle emozioni nonché parallelismi tra storie di fedeltà come nel caso di Lassie, Hachiko, Rex. Oltre al
percorso di affettività è stato molto importante il lavoro in lingua inglese sulla pronuncia e l’intonazione,
la ricerca lessicale, la lettura e la comprensione, il rimaneggiamento del testo.
La scheda tecnica di programmazione, indirizzata alle classi quinte dell’anno scolastico 2015-2016, è
stata pensata per rendere omogeneo e ricco di senso l’iter di apprendimento per ogni alunno;
spaziando da contenuti disciplinari linguistici specifici a materie e ambiti come musica, storia,
geografia, cittadinanza, essa prevede l’interazione tra l’intero team delle classi a supporto dell’idea
centrale ed eventi di contorno mirati a rafforzare il raggiungimento degli obiettivi prefissati: in tal senso
è stato condotto in classe un briefing sull’identità della Scozia per poi far cimentare i ragazzi in una
English Reading Marathon in seno alla mostra Il Veliero Parlante.
La maratona è contempla una serie di fasi preparatorie che spaziano dall’esercizio della fluency e
dell’accuracy linguistica al lavoro sulle emozioni (attività, quest’ultima, legata alla performance finale
della lettura in pubblico).

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Fig. 12. Nello spazio Europa si lavora alla stesura delle schede informative dei vari paesi europei.
L’evento, che prevede – in un contesto di silenzio e concentrazione – la lettura da parte di ogni alunno
di brevi paragrafi di testo in inglese, ha avuto grande successo. L’esperienza ha permesso la
costruzione di un solido bagaglio che fa da sprone alla ricerca di domande, quesiti, confronti,
parallelismi, permanenze e differenze.
3.2. Due scenari dalla scuola secondaria di primo grado
Progettare in Consiglio di Classe - Laboratorio di ambiente e cittadinanza
Nella scuola secondaria di primo grado la diversificazione delle discipline e la numerosità dei docenti
che compongono i consigli di classe può aumentare la frammentazione dell’offerta formativa, che, se
non coordinata adeguatamente, rischia di presentare ridondanze e di disperdersi in mille rivoli senza
un obiettivo preciso.

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Per questo è fondamentale una fase organizzativa molto forte all’inizio dell’anno, quando, nei collegi di
comparto, si stabiliscono le tematiche da approfondire per ogni livello scolastico e per ogni classe.
In questa fase i coordinatori concordano le linee generali e la tematica chiave per ciascuna classe (ad
es., le classi prime approfondiranno il tema dell’acqua con particolare riferimento alla storia e alla
tecnologia dell’Acquedotto Pugliese, ecc.). Le tematiche per i laboratori e le attività trasversali sono
state proposte in Collegio dei Docenti e sono condivise nella rete di scuole di cui facciamo parte. Ciò
non è strettamente necessario, ma conferisce alla pianificazione un respiro notevolmente più ampio.
I consigli di classe, nella prima fase dell’anno scolastico, mettono a fuoco le tematiche proposte in
modo che ogni disciplina ne possa affrontare un aspetto e arrivano, al primo incontro Scuola-Famiglia
nel mese di ottobre, a consegnare ai genitori il patto formativo della singola classe. Questo contiene un
estratto del Regolamento d’Istituto, informazioni pratiche sull’orario di ricevimento e sul PTOF e una
mappa che riporta, per ogni disciplina o gruppo di discipline, i contenuti specifici che saranno
approfonditi nei laboratori interdisciplinari.
Fig. 13. Patto formativo scuola secondaria di primo grado. Mappa dei percorsi trasversali.

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Nel patto formativo viene inoltre indicato il prodotto finale che verrà realizzato dalla classe nei laboratori
ad alta motivazione – in autonomia (di solito per le UdA tecnico-disciplinari) o per classi parallele (per
le UdA multidisciplinari) – che sarà presentato nella mostra dei lavori di fine anno.
Nel corso dell’anno scolastico, dunque, tutti i docenti destinano una parte del proprio orario curricolare
ai laboratori ad alta motivazione che concorrono, con le necessarie correzioni di rotta, alla
realizzazione del prodotto finale.
Le varie discipline contribuiscono pertanto al lavoro con le proprie specificità; avere un prodotto finito
da realizzare obbliga alla concretezza, al coordinamento tra docenti di materie diverse, al rispetto dei
tempi di consegna per tutti, configurando questi percorsi didattici come compiti di realtà. I lavori non
possono rimanere nei cassetti o negli armadi delle classi perché il modello “Oltre le discipline” prevede
un momento di apertura al pubblico e di condivisione con tutte le scuole della rete con una mostra-
concorso verso la fine dell’anno scolastico. Per fare ciò è necessario ‘concludere’, perfezionare i lavori,
presentare al meglio i prodotti dei laboratori.
Nell’anno scolastico 2015-2016 è stata realizzata un’esperienza particolarmente significativa nelle
classi prime, che hanno costruito un pannello espositivo intitolato Scarpa, raccontami.
Il lavoro ha richiesto tutto l’anno scolastico, ed è iniziato in ottobre con due escursioni in aree parco
della costa ionica. In queste occasioni gli alunni hanno approfondito gli aspetti naturalistici del proprio
territorio, che riserva grandi sorprese anche a chi lo frequenta da sempre. In queste occasioni gli alunni
hanno documentato fotograficamente le proprie ‘scoperte’ naturalistiche, partecipando poi alla stesura
di un documento collaborativo in cui sono stati approfonditi gli aspetti geologici e botanici del territorio.
Fig. 14. Approfondimento ‘sul posto’ degli aspetti naturalistici del proprio territorio.
Lo scopo dell’uscita didattica era anche quello di raccogliere il maggior numero possibile di scarpe
disseminate sulla scogliera perché portate dal mare, abbandonate dai bagnanti, ecc. Ne è stata
raccolta una gran quantità: ciò ha stimolato la discussione sulla protezione dell’ambiente, il ciclo dei
rifiuti, la salute delle coste.
Per ogni scarpa raccolta è stata immaginata una storia, buffa, drammatica, in prosa o in versi, realistica
o fantastica: ogni scarpa ha raccontato la sua storia.
Il prodotto finale del percorso è stato un grande pannello su ruote sul quale sono state esposte le
scarpe raccolte, ognuna con la propria storia stampata e plastificata, le fotografie delle escursioni e il
“Passo” verso la cittadinanza.

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Fig. 15. Pannello di restituzione delle scarpe e delle loro storie.
La riflessione su ambiente, cittadinanza, immigrazione scaturita in questo laboratorio ha generato il
primo prodotto di un altro dei nostri progetti: è diventato il primo de I Nostri Cento Passi verso la
legalità.
Fig. 16. Intreccio tra il laboratorio e il percorso di cittadinanza.
Il percorso sul mare si è intrecciato, infatti, con quello di cittadinanza, per il quale erano attivi laboratori
in tutte le scuole in rete, nei quali si rifletteva sui “passi” semplici e possibili per sconfiggere la logica
mafiosa che ci circonda. Dai tantissimi lavori delle scuole in rete si è realizzato il prodotto collettivo e
complesso a valore aggiunto: si sono selezionati 100 “passi” tra gli artefatti realizzati con le più svariate
tecniche che sono stati trasformati in magnifici poster plastificati. I poster sono diventati una mostra
itinerante e sono stati ‘indossati’ da docenti e dirigenti scolastici delle scuole della rete alla giornata
della legalità di Palermo del 23 maggio 2016; corredati dai testi esplicativi, sono infine diventati un libro
pubblicato a stampa. Il lavoro delle singole classi è diventato un canto corale che, dopo l’esposizione
alla mostra collettiva è diventata una mostra itinerante che è ancora in giro, ospitata da scuole, enti
locali, associazioni che ce la chiedono.

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Tre attività, tre esempi di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale
Un esempio di attività multidisciplinare a focus scientifico pensata per una classe seconda della
secondaria di primo grado è Il ballo delle ossa e comprende una serie di attività che abbracciano tutti
gli stili di apprendimento e tutte le intelligenze.
È costituita da una fase iniziale di lancio in cui gli alunni imparano la canzone in inglese The bone
dance e realizzano una coreografia in gruppo.
La fase successiva è di studio del sistema scheletrico con materiali bilingui italiano/inglese attraverso
ricerca di informazioni ed esercizi online.
Infine viene realizzato un modello in cartone a grandezza naturale dello scheletro umano. Le
informazioni raccolte sulle varie ossa vengono pubblicate in un sito web collegato al modello in cartone
tramite codice QR.
Il sito è stato realizzato con la piattaforma Google Sites che permette di pubblicare contenuti in
maniera molto semplice. Google Sites è integrata in Google for Education, suite che permette di creare
account istituzionali per gli alunni e renderli quindi autori in prima persona delle loro pubblicazioni
online. L’utilizzo di una piattaforma e-learning come Google Classroom (o una delle molte alternative
disponibili gratuitamente online) aggiunge la dimensione della condivisione alle attività laboratoriali.
L’attività descritta è un esempio di ‘ridefinizione’ della didattica attraverso il digitale: la rete entra nella
prima fase come fonte d’ispirazione e di documentazione; nella fase di rinforzo come verifica formativa
attraverso esercizi online; nella fase finale in cui al prodotto concreto dell’attività laboratoriale vengono
associati i codici QR. L’utilizzo dei codici QR introduce gli alunni al concetto di ‘realtà aumentata’,
mentre la pubblicazione online dei contenuti prodotti amplia l’orizzonte dell’attività didattica esponendo
il lavoro svolto al giudizio di un pubblico potenzialmente illimitato.
Per la creazione dei codici QR abbiamo fatto uso di applicazioni gratuite online come QR Code
Generator (ma la rete offre numerosissime possibilità al riguardo).
In altre occasioni con gli elaborati degli alunni sono state costruite pagine wiki. Anche in questo caso
ciò che poteva essere una ‘normale’ attività di ricerca e produzione di testi illustrati ha avuto la
possibilità di aprirsi al mondo. Nel caso del lavoro Pescatori di storie. Il mare tra mito e realtà, ad
esempio, è stata usata la piattaforma Wikispaces (gratuita se utilizzata per fini educativi). Per dare
concretezza al lavoro, i testi e i disegni prodotti dagli alunni sono stati stampati e incollati su un
pannello, in cui la struttura dell’ipertesto era riprodotta attraverso un intreccio di nodi marinari.
Un lavoro simile è stato realizzato producendo un libro illustrato con la storia del Canto di Natale di
Charles Dickens. Il racconto è stato riscritto dagli alunni in italiano, inglese e francese e illustrato con
tecniche miste e utilizzo di materiali diversi. Il coro della scuola ha registrato alcune canzoni di Natale
che, una volta online, possono essere ascoltate mediante i codici QR riportati nelle pagine del libro.

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4. Progettare l’innovazione. In sintesi
Le attività di progettazione per la messa in atto di “Oltre le discipline” possono essere così sintetizzate:
1. analisi delle linee progettuali d’Istituto (PTOF);
2. ideazione delle progettazioni trasversali di classe (macroprogettazioni pluridisciplinari sul lungo
periodo: mensili, bimestrali, quadrimestrali, annuali che attraversano/intercettano tutti i saperi
disciplinari da presentare come mappe nel patto formativo);
3. pacchettizzazione oraria del carico disciplinare (per ogni disciplina destinare il monte ore
complessivo alle varie esigenze formative: area tecnica, attività laboratoriali, esercitazioni);
4. nella secondaria di primo grado tale strumento è utilizzato a livello di pianificazione di Consiglio
di Classe, in quanto la presenza di numerosi docenti – molti dei quali con poche ore di lezione
nella classe – rischia di portare a un eccesso di frammentazione delle attività didattiche. In
questo modo ogni docente conosce l’organizzazione oraria e le attività laboratoriali attivate da
tutti i colleghi del Consiglio di Classe. Aggiunge quindi un momento importante di
consapevolezza nell’organizzazione della didattica e una dimensione collaborativa alla
progettazione;
5. costruzione delle UdA (relative alla specifica disciplina per l’area tecnica e multidisciplinari
relativamente alle progettazioni trasversali). Le UdA dovranno riportare, inoltre, le abilità
cognitive del “So Studiare”, l’Obiettivo formativo (compito di realtà) e il prodotto finale;
6. per ogni UdA, i docenti scelgono una o più abilità cognitive maggiormente adatte all’argomento
trattato e ne approfondiscono esplicitamente l’utilizzo: ad esempio, per realizzare mappe
concettuali, oppure schemi, o riassunti, sono necessarie tecniche specifiche che saranno
trattate dai vari docenti in diverse UdA;
7. strutturazione delle attività laboratoriali per le diverse UdA;
8. tutte le attività didattiche, disciplinari e trasversali, devono presentare la componente
laboratoriale;
9. organizzazione didattica con attività d’aula/laboratorio per gruppo classe per l’area tecnica e per
classi aperte, piccolo gruppo, gruppi multiclasse per area progettazioni trasversali;
10. definizione degli indicatori di valutazione delle abilità cognitive per le verifiche delle UdA.
5. “Oltre le discipline” all’interno di “Avanguardie educative”.
Il richiamo ai sette orizzonti del Manifesto del Movimento
L’idea “Oltre le discipline”, pur trovando specifico riscontro negli orizzonti di riferimento 4, 5 e 6
[Riorganizzare il tempo del fare scuola; Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della
conoscenza; Investire sul “capitale umano” ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento

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frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda,…)] è di fatto un’idea trasversale ai sette orizzonti del
Manifesto del Movimento “Avanguardie educative”. Vediamo perché.
Orizzonte 1
Trasformare il modello trasmissivo della scuola
a cura di Maria Guida
Il modo in cui la gente vive e lavora è stato completamente trasformato, nell’ultimo secolo, da fattori
economici, tecnologici, demografici e politici e tale trasformazione avviene sotto i nostri occhi a una
velocità crescente. Il sistema educativo attuale invece, al di là di dichiarazioni altisonanti, non ha subìto
un cambiamento altrettanto radicale ed esteso. Si è creato così un divario tra il modo in cui gli studenti
vivono e quello in cui imparano e diviene in tal modo sempre più evidente che il ruolo della scuola si
svilisce e si svuota fino a risultare irrilevante e inefficace se non riesce a colmare questo divario e se
continua a utilizzare un modello esclusivamente basato sulla trasmissione di conoscenze da parte del
docente, un modello ormai anacronistico perché legato a un passato che non c’è più, quello di una
società contadina che cercava di diventare industriale.
Gli studenti di oggi trascorreranno la loro vita da adulti in un mondo sfaccettato, pervaso di tecnologia,
multietnico, complesso, e dovranno arrivarci ben equipaggiati, forniti di competenze che il modello
trasmissivo della scuola non più è in grado di dare; dovranno non soltanto conoscere ma saper usare
le conoscenze nella vita moderna.
Purtroppo il modello trasmissivo difficilmente sviluppa in modo pianificato e consapevole le
competenze trasversali – le cosiddette “life skills” – e la lezione cattedratica, unidirezionale,
“intransitiva”, non è idonea a promuovere un’ampia gamma di capacità.
Inoltre oggi la conoscenza dei meccanismi e dei fattori coinvolti nei processi di apprendimento della
persona si è approfondita e le evidenze mostrano come la soluzione didattica così diffusa in cui
l’insegnante ‘parla molto’ e gli alunni principalmente ‘ascoltano’, risulti di scarsa efficacia. John Hattie
raccomanda – come azione fondamentale da attuare in ogni classe – l’inversione dei tempi occupati
dal docente rispetto a quelli occupati da attività dell’allievo. L’insegnante dovrebbe evitare monologhi,
limitandosi a dare poche informazioni, chiare consegne di lavoro e feedback adeguati, mettendo
continuamente gli alunni in condizione di fare.
C’è da dire che la contrapposizione tra didattica attiva e didattica trasmissiva non nasce di recente ma
ha invece animato un dibattito culturale che ha attraversato tutto il secolo scorso e che ha le sue radici
nelle teorie dell’attivismo pedagogico.
Già ai tempi di John Dewey le scuole laboratorio di Chicago si contrapponevano alla lezione
trasmissiva-riproduttiva, centrando il processo sullo studente, il quale manifestava liberamente le
proprie inclinazioni primarie e assumeva un ruolo attivo. Oggi l’enfasi e l’attenzione sono ancor di più
sul processo cognitivo, sul piano relazionale e collaborativo, sulla valenza metacognitiva e di
personalizzazione e orientamento di questo tipo di didattica.
Perché non basta fare qualcosa per poterlo imparare.
I bambini tendono naturalmente a toccare le cose, a fare delle esperienze ma non per questo imparano
senza un’attività riflessiva coordinata e guidata da un adulto che tramuti l’esperienza in apprendimento.
Se l’azione non innesca la riflessione che porta alla consapevolezza, non si arriva alla

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generalizzazione né alla costruzione di modelli interpretativi: l’attività concreta dev’essere interpretata
come contesto in cui l’azione stimola il pensiero.
In linea con queste riflessioni il modello didattico di “Oltre le discipline” abbandona una didattica
meramente trasmissiva, centrando il lavoro sul learning by doing e sulla pratica laboratoriale. Le attività
didattiche sono fondate su laboratori ad alta motivazione che si integrano con la didattica curricolare e
si svolgono nel normale orario delle lezioni.
In questo modello il laboratorio non è una stanza attrezzata ma una modalità didattica centrata sulla
soluzione di problemi le cui caratteristiche sono: assunzione del compito e specifica del risultato da
conseguire; reperimento di dati e informazioni; formulazione d’ipotesi; lavoro di gruppo; applicazione di
strategie; realizzazione di prodotti; ottenimento degli esiti; feedback; comunicazione. Questo modo di
lavorare è pensato per incrementare la partecipazione, l’autostima e l’autonomia culturale ed emotiva
degli studenti. Per contro somministrare lo studio preliminare di concetti e nozioni e prevedere una
verifica pratica soltanto in un secondo momento non è far didattica laboratoriale, è operare secondo il
metodo deduttivo.
In “Oltre le discipline” il laboratorio non è il fare per fare, non per essere addestrati a un compito con
azione ripetitive, non per arrivare a produrre un artefatto ma un fare per pensare, per scoprire, per
acquisire competenza. È un ambiente di apprendimento in cui si svolgono attività finalizzate alla
costruzione di significati mediante l’uso di strumenti, la pratica di una didattica lenta e dove il ruolo
fondamentale è giocato dall’interazione sociale.
Il laboratorio può essere l’aula, la stanza dei computer o anche un bosco purché in esso si realizzi
un’esperienza intenzionale, trascendente, significativa.
In questo modo l’alunno viene a sviluppare, sempre più consapevolmente, abilità metacognitive di
controllo esecutivo del compito, monitoraggio delle componenti cognitive e quindi autoregolazione
cognitiva.
In tal senso “Oltre le discipline” appare in linea con il pensiero di Franco Frabboni che riconosceva al
laboratorio la capacità di incentivare un’istruzione fondata sulla ricerca e sull’imparare da soli; in grado
di favorire la motivazione e la ricerca di risposte e soluzioni, rispettare i diversi stili cognitivi e ridurre le
difficoltà relazionali e i ritardi cognitivi degli studenti che possono trovarsi ai margini dei processi di
socializzazione e di apprendimento, palesando così la sua valenza fortemente inclusiva e di
insegnamento tra pari.
In “Oltre le discipline” il concetto di “laboratorio” si presenta attraverso la sua complessità, mostrando
diverse prospettive e significati. Le dimensioni pedagogico-didattico, organizzativa e tecnologica
rappresentano tre aree entro le quali il concetto stesso si definisce. Adottare sul serio una didattica
laboratoriale significa infatti ripensare l’organizzazione della scuola in termini di spazi, di personale, di
orario.
Massimo Baldacci ha individuato la rilevanza pedagogica del laboratorio nel suo offrirsi come
dispositivo di innovazione scolastica globale: organizzativa, pedagogica e didattica al tempo stesso. In
sede organizzativa, il laboratorio propone un nuovo modello degli spazi e degli orari scolastici; in
ambito pedagogico dilata le dinamiche della socializzazione; in sede didattica favorisce un
insegnamento basato sulla ricerca, anziché sulla lezione frontale.
D’altra parte ripensare la didattica in senso laboratoriale prevede anche un ripensare alle prassi, agli
strumenti e agli oggetti connessi alla valutazione, nell’ottica di valutare competenze e non solo saperi,
non escludendo modalità di valutazione tra pari e autovalutazione. Diversamente il ricorso al
laboratorio rappresenterebbe niente più che un episodio nel percorso didattico e non un significativo
mutamento. Per questo il modello “Oltre le discipline” prevede un nuovo impianto di valutazione

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personalizzata che tiene conto dell’apprendimento teorico e soprattutto delle competenze
sociorelazionali maturate e valorizza impegno, creatività, capacità collaborativa, umiltà, capacità di
problem solving. Accanto alle verifiche scritte e orali finalizzate alla verifica dei contenuti tradizionali,
l’uso di apposite rubriche serve per valutare gli aspetti tecnici, metacognitivi e relazionali collegati ai
compiti di realtà previsti dalle UdA disciplinari e trasversali.
Infine abituarsi a lavorare in gruppo, a esprimere la propria opinione, educa alla gestione dei conflitti e
rende più competenti nelle relazioni interpersonali. Secondo Daniele Novara l’educazione alla socialità
passa attraverso l’educazione al litigio, all’imparare a stare insieme anche quando ciò è difficile,
trasformando la relazione e il gruppo in occasioni di apprendimento e creatività piuttosto che in ambiti
di paura e conformismo.
Orizzonte 2
Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali
per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare
a cura di Maria Guida
I contesti sociali, politici ed economici di oggi sono tutti pervasi dai media digitali e dalle azioni degli
utenti della rete. Viviamo immersi in un mondo popolato da video virali, impronte digitali indelebili e
ricercabili, uso continuo di motori di ricerca, movimenti politici e flash mob supportati dalla rete, articoli
giornalistici con abbondanti imprecisioni e sofisticate disinformazioni online, conferenze in cui i presenti
in sala navigano incessantemente sui loro portatili, commensali che a tavola non staccano gli occhi dai
loro smartphone, corsi universitari erogati in ‘modalità’ MOOC.
Come osserva Mitchel Resnick è difficile trovare un aspetto della vita quotidiana in tutto il mondo che
non venga trasformato da tweet, blog, wiki, applicazioni, like, tag, messaggi di testo e commenti di due
miliardi di utenti Internet, emessi da sei miliardi di dispositivi mobili. Proprio per questo stanno
emergendo nuove competenze individuali e collaborative. È divenuto necessario sviluppare capacità di
ricerca di informazioni ma anche metodi, atteggiamenti e strumenti per il loro consumo critico; così
come pure è divenuto necessario acquisire buone pratiche di partecipazione digitale individuale ma
anche una cultura partecipativa collettiva.
È evidente che la scuola non può restare immune a questa grande migrazione della tecnologia in ogni
aspetto della nostra vita. Dato che la tecnologia permea tutte le attività umane sarebbe sciocco tenerla
fuori dalla scuola – magari in quanto pericolosa e diseducativa – anche perché gli studenti avrebbero
comunque a che fare con lei (a casa e nel loro mondo giovanile) e ne farebbero uso senza che
nessuno li abbia mai educati a usarla in modo consapevole. E del resto nemmeno ‘calarla dall’alto’
nelle classi si è rivelata una scelta saggia, come dimostrano i grandi investimenti degli ultimi dieci anni
che non hanno dato i frutti sperati.
Il motivo è che nella maggior parte dei casi in cui oggi vengono utilizzate nell’educazione le nuove
tecnologie, queste vengono inserite semplicemente per rafforzare approcci astratti all’apprendimento,
sprecando il potenziale rivoluzionario delle ICT per trasformare la maniera di insegnare e imparare.
L’apprendimento non è una semplice questione di trasmissione di informazioni dagli insegnanti agli
studenti; è invece un processo attivo in cui le persone costruiscono nuove comprensioni del mondo
attorno a sé attraverso l’esplorazione, la sperimentazione, la discussione e la riflessione attiva e gli

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strumenti tecnologici possono rivelare la loro forza proprio nel supportare tale processo collaborativo e
creativo.
Anche l’OCSE sottolinea nel suo report dedicato al digitale a scuola che “aggiungere le tecnologie del
XXI secolo alle pratiche di insegnamento del XX semplicemente diluisce l’efficacia dell’insegnamento:
la tecnologia può amplificare l’effetto di un ottimo insegnamento, ma un’ottima tecnologia non può
sostituire un cattivo insegnamento”.
L’apprendimento, infatti, è un processo complesso e non è più sufficiente il vecchio modello statico
frontale basato sulla spiegazione e sulla restituzione, molto semplice e rassicurante ma non adatto ai
tempi attuali.
Ai docenti è affidato il compito di creare scenari di utilizzo ottimale della tecnologia, di analizzare
razionalmente l’efficacia del suo utilizzo, abbandonando falsi miti ed estremismi, confrontando le
situazioni in cui viene usata e quelle in cui non viene usata, per capire se contribuisce o meno ad
aumentare o rinforzare ciò che gli studenti imparano. Nell’era digitale occorre ripensare
l’apprendimento per poter sfruttare l’ampio potenziale dei computer e degli altri device in campo
educativo, abbandonando una visione limitativa che li vede solo strumenti di comunicazione.
L’avvento del digitale dev’essere considerato come un’occasione che costringe a rimetterci in gioco per
ridiscutere cosa e come insegnare, così come a cambiare la qualità dei contenuti.
È necessario dunque lavorare a una media literacy che attrezzi docenti e studenti per un uso formativo
e ragionato dei nuovi strumenti, che sia improntato a creare collaborazione e apprendimento derivante
da una costruzione condivisa di significati.
In un modello che, come “Oltre le discipline”, fa la scelta di una didattica attiva centrata sull’alunno che
ricerca, discute e realizza in gruppo un prodotto originale, anche gli strumenti tecnologici
rappresentano oggetti attraverso cui creare ed esprimersi. La competenza digitale si esplica anche in
questo, nel saper realizzare cose significative per sé e per gli altri con nuovi strumenti. È un utilizzo
accorto, dosato quello delle tecnologie in “Oltre le discipline”, non un uso massiccio né enfatizzato che
si intensifica man mano che progredisce la capacità d’uso dei ragazzi ma che potenzia l’aspetto più
importante di comunicazione, collaborazione, dell’imparare insieme e lavorare a un comune prodotto e
a un comune traguardo.
Il digitale permette di portare anche tra le mura delle classi la complessità della realtà esterna e
consente di sfruttare l’integrazione tra vari linguaggi: non solo la lingua scritta, ma anche – al tempo
stesso – l’audio, il video, l’immagine servono per esprimere sé stessi e il proprio apprendimento
attraverso la realizzazione del prodotto. Viceversa la tecnologia consente di portare la scuola nel
mondo esterno (vedi, ad es., tramite la mostra Il Veliero Parlante) facendo tesoro del potenziale di
amplificazione comunicativa della rete, diffondendo ed espandendo un determinato evento a confini
potenzialmente illimitati.
Particolare attenzione viene data nel modello “Oltre le discipline” all’orientamento degli studenti, nella
prospettiva di un loro futuro lavorativo; anche in questo aspetto le tecnologie possono esser d’aiuto,
perché permettono di disegnare attività in grado di sviluppare un nuovo mix di competenze: analisi
efficace di informazioni, collaborazione, creatività, capacità di risolvere problemi, ma anche curiosità e
spirito di iniziativa. Perché i lavori di domani richiederanno sempre meno abilità manuali e cognitive di
routine ma sempre più competenze non routinarie, analitiche e interpersonali.

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Orizzonte 3
Creare nuovi spazi per l’apprendimento
a cura di Elena Mosa
La rimodulazione degli spazi che ospitano le attività didattiche non può prescindere da una riflessione
profonda sul modello educativo che ne è alla base. Questo è l’insegnamento che ci hanno lasciato i
padri fondatori dell’attivismo pedagogico, pensiamo ad esempio a Célestin Freinet che avvertì da
subito la necessità di togliere la cattedra dalla predella (simbolo di gerarchia) per poi eliminarla del
tutto. Segno di un maestro che si pone al fianco degli studenti, che li accompagna senza dirigere, di un
modo di insegnare basato sul fare e non unicamente sul parlare. Ma pensiamo anche al rilievo che
Maria Montessori attribuì all’ambiente di apprendimento che doveva essere a misura di bambino: uno
spazio che si adatta a chi lo vive e non il contrario. Il bambino è autonomo e sicuro nell’esplorazione
del mondo che lo circonda, diventa esso stesso sia contesto che oggetto di apprendimento.
Vale la pena ricordare anche i “cento linguaggi” di Loris Malaguzzi, pedagogista attento alla
progettazione di ambienti idonei a farsi contesti di apprendimenti significativi, tali da dare cittadinanza a
tutte le forme di pensiero e di espressione dei bambini.
Chiunque abbia messo lo studente al centro del processo di apprendimento si è, prima o poi, scontrato
con la rigidità dell’aula organizzata per banchi in file parallele. La rassegna potrebbe andare molto
avanti, passando da Dewey a Rousseau fino a Cousinet e non solo, evidenziando come tratto comune
il fatto che l’ambiente si fa portatore di significati “silenziosi”, diventa esso stesso un costrutto
pedagogico, abilitatore di senso. In questo scenario si delinea un ulteriore compito per il docente:
quello di progettare gli spazi della didattica, allestire setting e configurazioni tali da favorire
l’avvicendamento di momenti didattici e attività diversificate: dai lavori in gruppo, piccolo o medio,
individuali, in plenaria, a momenti di introspezione e personalizzazione.
Questa “pedagogia latente” non può essere considerata neutra poiché, a contrario, veicola le
caratteristiche di un determinato modello educativo. È evidente che l’aula organizzata secondo la
logica tradizionale della cattedra di fronte ai banchi allineati è indice di un’organizzazione basata su
logiche trasmissive dove prevalgono i contenuti sulla centralità dell’individuo. Il “nuovo umanesimo”
richiamato dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione pone al centro la persona nella sua specificità e unitarietà, tutti aspetti che il modello di
scuola dell’era industriale fatica a promuovere.
L’idea “Oltre le discipline”, nel chiaro intento di promuovere competenze di base e competenze per la
vita, propone laboratori ad alta motivazione nei quali ad essere centrali sono gli studenti e le attività. È
naturale che questa inversione di paradigma debba necessariamente prefigurare allestimenti di spazi
diversificati e flessibili per ospitare un’ampia varietà di momenti didattici.
Una scuola così pensata è una scuola che parla i linguaggi di chi la abita quotidianamente facendo
mostra delle creazioni che provengono dai laboratori ad alta motivazione. Si tratta di spazi mentali e
fisici dove gli studenti sono valorizzati per le proprie capacità come pure per le difficoltà: i bambini
iperattivi possono riversare le proprie energie nelle percussioni della “Eco Band”, quelli dotati di
intelligenze tecnico-pratiche vengono coinvolti in lavori di tipo artigianale o artistico, altri ancora si
cimentano con la drammatizzazione di un ipotetico dialogo tra Terra e Sole…
Anche la sala docenti è colorata e decorata con frasi e citazioni: “Amo le persone che fanno bene il
proprio lavoro: qualunque esso sia, a qualunque cosa conduca, a prescindere dalla quantità di gente

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che godrà del loro impegno, della loro passione. Amo il lavoratore coscienzioso perché migliora la vita
di tutti: la sua, la mia. Lavorare bene è un modo per dare senso al tempo” (Fabio Geda).
La motivazione, per essere coltivata, ha bisogno di luoghi accoglienti, caldi e familiari. Il filosofo Marc
Augé ha indicato con “non luoghi” quelle zone effimere, di passaggio, asettiche, contrapposte al luogo
antropologico segnato da legami sociali, dalla collettività e dalla dimensione relazionale. Il luogo è dato
dalla somma di un ambiente e dell’identità, proprio come avviene in questa scuola dove la motivazione
funziona da fattore aggregante per la costruzione di un progetto educativo comune.
Orizzonte 4
Riorganizzare il tempo del fare scuola
a cura di Elena Mosa
Il percorso verso l’innovazione a scuola passa da una profonda revisione di un modello educativo
pensato per la società industriale a uno pensato per la società della conoscenza. Quando si mette in
atto questo processo si va ad impattare su due coordinate chiave della scuola: lo Spazio e il Tempo.
Quest’ultimo diventa una gabbia nel momento in cui passiamo dall’erogazione di informazioni e
conoscenze alla promozione di abilità e competenze: l’ora di sessanta minuti è ‘stretta’ e la
suddivisione disciplinare, tipica della scuola secondaria, non contribuisce a far fronte a questo limite.
Una delle preoccupazioni di Edgar Morin era che la scuola fosse in grado di restituire la complessità di
trame e di intrecci disciplinari che sottendono la conoscenza, ostacolata dalla rigidità dell’orario
organizzato in discipline che troppo spesso non comunicano.
Il Movimento per l’educazione lenta ricorda l’importanza di prendere tempo o, come dice Zavalloni,
autore del testo La pedagogia della lumaca, di perdere tempo. Se da una parte la società
contemporanea ci sprona infatti ad un’accelerazione in tutti i campi, ci richiede sempre maggiore
produttività, ci sottopone a una molteplicità di stimoli, ci propone sollecitazioni parallele, è pur vero che
è necessario salvaguardare alcuni tempi. Il tempo degli affetti, il tempo dell’ascolto, quello degli
apprendimenti, per esempio. Su questa linea, spronando la scuola “a perdere tempo”, Zavalloni
enuclea le cosiddette “strategie educative di rallentamento” che funzionano proprio per mettere in
pausa quando serve. Elencando alcuni aspetti degni di attenzione, Zavalloni afferma che “a ben poco
servono la rigida suddivisione delle discipline in unità didattiche o d’apprendimento, a seconda delle
riforme, nonché i ritmi d’apprendimento scanditi da orari cronologici fissi”.
La flipped classroom (la classe capovolta) altro non è se non una modalità diversa di organizzare il
tempo scuola: i ragazzi prendono contatto con l’argomento oggetto di approfondimento prima di entrare
in classe e la lezione si trasforma in un grande laboratorio fatto di momenti di confronto nei quali
problematizzare e progettare, operare in piccoli gruppi e restituire gli esiti alla classe. In poche parole:
la lezione si fa a casa e i compiti si fanno in classe.
Anche l’apprendimento intervallato, altra “idea per l’innovazione” di “Avanguardie educative” propone
una modalità originale di organizzazione del tempo della lezione che viene suddivisa in tre momenti di
15-20 minuti ciascuno, con due pause di 10 minuti in cui i ragazzi ‘staccano’ impegnandosi in attività
fisiche o manuali. Ad esempio: il docente spiega a voce il moto dei corpi celesti e concede una pausa
di 10 minuti nel corso della quale i ragazzi rivolgono altrove l’attenzione. Viene quindi avviato un
secondo input in cui il docente affronta il medesimo tema precedentemente trattato con una modalità
diversa, magari mostrando un video o un contenuto 3D che illustra il moto dei pianeti. In seguito a una

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nuova pausa, la lezione termina con un momento dedicato alla verifica degli apprendimenti. Questo
metodo affonda le radici nelle evidenze raccolte dal campo delle neuroscienze secondo le quali si
ottiene il massimo della concentrazione quando si focalizza l’attenzione su un argomento che viene
affrontato con modalità diversificate e quando si presta attenzione al fisiologico calo dell’attenzione che
normalmente si verifica verso il 18-20 minuti.
La “compattazione del calendario scolastico” è ancora un altro esempio di come il tempo scuola può
essere modificato per disporre di più ore consecutive in modo da proporre attività più approfondite,
lavorando per competenze e sempre meno erogando contenuti. La compattazione consiste infatti nella
concentrazione di alcune materie in un solo quadrimestre così da agevolare lo studente che non deve
in tal modo affrontare tutte le materie in contemporanea (evitando il rischio di incorrere nell’overload
cognitivo).
La pacchettizzazione dell’orario descritta in “Oltre le discipline” si offre come un ulteriore strumento per
la cassetta degli attrezzi della scuola autonoma per creare le condizioni per ospitare la didattica per
competenze nel curricolo. Troppo spesso questo tipo di offerta scivola nell’extracurricolare, nelle
attività pomeridiane che la scuola pubblica offre. Il passaggio che viene fatto, in “Oltre le discipline”, è
quello di restituire cittadinanza alla didattica per competenze che, proprio grazie alla gestione
dell’orario scolastico, viene resa possibile a livello pluridisciplinare.
Orizzonte 5
Riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza
a cura di Giuseppina Rita Mangione
“Oltre le discipline” poggia su una progettazione curricolare innovativa, in grado di mettere in sinergia la
didattica per competenze, i laboratori attivi di mestiere, e la scansione organizzativa dell’orario volta a
operativizzare ogni disciplina.
La didassi è caratterizzata da itinerari progettuali che ruotano intorno a situazioni di apprendimento,
dove i saperi di ogni disciplina sono presentati come funzionali all’acquisizione degli strumenti cognitivi
che permettono allo studente la soluzione dei problemi dell’agire quotidiano. La didattica per
competenze si esplica in spazi di esperienza ad alto potenziale motivazionale, con la finalità di
promuovere sin dalla scuola primaria – e con forti raccordi con la scuola secondaria di primo e secondo
grado – l’acquisizione di alcune competenze chiave attraverso “atelier di mestiere”. Il superamento di
un modello trasmissivo di scuola, fortemente centrato solo sulla conoscenza teorica, si avvale d’una
particolare scansione dell’orario scolastico: per ogni disciplina si stabilisce il monte ore da dedicare alla
teoria, alla tecnica, ai laboratori e alle esercitazioni attraverso la costruzione di UdA trasversali di
classe.
Una didattica per abilità cognitive (progettare, prendere appunti, sintetizzare, scegliere, memorizzare,
leggere, rispondere con prontezza) culmina in un efficace primo Orientamento formativo trasversale tra
scuola primaria e secondaria, e con una forte attenzione alla costruzione del sé professionale nello
studente. Un aspetto molto innovativo dell’organizzazione didattica è quello della presenza di un
professore orientatore che, sin dalla scuola secondaria di primo grado, costruisce pacchetti orientativi
che accompagnano i ragazzi nella scelta dell’indirizzo di studi di secondo grado e preparano alla forma
mentis del Cittadino.

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