Variedad de técnicas e instrumentos para la evaluación de conocimientos

VARIEDAD DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS O EXÁMENES

Una buena evaluación en la escuela es aquella que se deriva de varias
fuentes de información sobre el desempeño del alumno (exámenes,
reportes, presentaciones orales, desarrollo de proyectos, investigaciones de
laboratorio, de campo y documentales, etc.). Los juicios deben hacerse
sobre un conocimiento más amplio de la actividad educativa.

En realidad, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, sin
embargo, los exámenes constituyen la forma más tradicional de llevar a
cabo la evaluación escolar. Son los instrumentos de medida del aprendizaje
más utilizados.

Muchas de las técnicas de evaluación resultan complicadas y poco prácticas,
requieren adaptaciones al contexto y materiales de cierto costo, por lo que
tradicionalmente el profesor acude a las pruebas o exámenes que él mismo
elabora. Al mismo tiempo, algunos expertos consideran que los exámenes
aportan al profesor índices de rendimiento mejor estructurados, de manera
que constituyen el fundamento primordial de las apreciaciones del
aprendizaje.

Los exámenes se pueden dividir en dos grandes grupos: los estandarizados
(validados estadísticamente y aplicados a grandes poblaciones) y los
elaborados por profesores (no estandarizados, elaborados ad hoc) que son
los más comunes en el ambiente de toda institución educativa.

Bartolomé (1993) enumera varias razones que justifican la práctica habitual
de los exámenes en la escuela.

a. Es necesario obtener medidas que nos ayuden a calificar a los alumnos
que han cursado una determinada asignatura.
b. El examen garantiza que todos los alumnos son medidos de la misma
manera. Sea buena o mala es una medida igual para todos.
c. Comparativamente, el examen es una forma rápida, cómoda y
económica de obtener mucha información en un corto período de tiempo.
d. El examen es la forma de evaluación que el alumno toma más en serio,
el resultado es crucial.

Características de una buena prueba:
 Hay coherencia entre el tipo de prueba que se aplica y el tipo de
contenidos que se desea evaluar.
 Explora amplia y equilibradamente los contenidos de un programa de
enseñanza.
 Permite la expresión llana y concreta del aprendizaje que se desea
evaluar.
 Se relaciona directamente con las experiencias de aprendizaje
practicadas y las circunstancias de la enseñanza.
 Dirige sus reactivos a la medición de lo esencial y no se enfoca en la
información secundaria.
 Es de fácil administración y calificación.

 Busca en todo momento la objetividad, aún en reactivos abiertos,
para los cuales se acompañan de criterios objetivos.
Favorece la justicia al calificar al ofrecer múltiples oportunidades y formas de
demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del
aprendizaje.


CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las características generales que los instrumentos de evaluación deben
reunir, aunque con distinto grado de relevancia, son cuatro: validez,
confiabilidad, practicidad y administrabilidad (de Camilloni, 1996). Por
tradición, estas características se han atribuido a las pruebas objetivas,
aunque en realidad deben ser requisito de todo sistema, proceso, técnica o
instrumento de evaluación.

VALIDEZ

Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando mide lo que se
quiere evaluar con él. Como se trata de apreciar ciertos logros de
aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en
un cierto momento del proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o
al final), la validez de un instrumento no puede ser determinada de manera
absoluta, sino siempre en relación con su adecuación a los propósitos y
situación específica de su aplicación.

Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa
una muestra significativa del universo de contenido académico cubierto por
el curso o la unidad didáctica, la clase o una serie de clases. La validez de
contenido, por lo tanto, requiere que la selección de temas en los que se
basa el instrumento presente los contenidos más significativos en el
aprendizaje de los alumnos.

La validez predictiva se refiere a la correlación entre los resultados obtenidos
en una o varias pruebas combinadas y el desempeño posterior del alumno
en aquellos aspectos que corresponden al área evaluada por el instrumento.
La validez predictiva de los instrumentos de evaluación debe ser escolar y
extraescolar. De esta manera, los instrumentos deben contribuir a
pronosticar los éxitos y dificultades de los sustentantes, tanto en los
aprendizajes posteriores, como en sus desempeños ocupacionales o en su
actuación social en general.

El sistema de evaluación y cada uno de los instrumentos que lo integran
deben estar construidos de acuerdo con los principios de las teorías
didácticas que sostienen el Modelo educativo en operación, es decir, deben
tener validez de constructo.

Así mismo, la validez de convergencia concierne a la relación que existe
entre un sistema de evaluación o un instrumento y otros sistemas o
instrumentos con validez ya conocida. Cuando un sistema o un instrumento
de evaluación es reemplazado por otro, debe demostrarse que es, por lo
menos, tan bueno o mejor que el empleado anteriormente. Cuando se
modifican prácticas establecidas en la evaluación para mejorar su validez, su
confiabilidad o su practicidad, o cuando se busca mejorar, la validez de
convergencia cobra gran importancia.

La validez manifiesta se refiere al modo como se presentan ante el público el
sistema de evaluación y los instrumentos correspondientes. Su
significatividad deriva de que el sistema y los instrumentos deben ser
conocidos por los alumnos y por la comunidad académica como instancias
adecuadas para la evaluación. No pueden ser vistos como absurdas carreras
de obstáculos, ni como simples o complejos filtros que tienen el único fin de
producir una selección, más o menos azarosa y más o menos injusta, entre
los alumnos.

Dietel, Herman y Knuth (citados por De Camilloni,) añaden la validez de
significado, que se mide en respuesta a la pregunta: ¿las tareas de
evaluación tienen significado para los alumnos y los motivan para alcanzar
su mejor rendimiento? La validez de significado se centra, en particular, en
la relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el
programa y los instrumentos de evaluación, por un lado, y los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por el otro.

Por su parte, la validez de retroacción, que debe ser medida al igual que los
otros tipos de validez, impone la realización de acciones de corrección con el
fin de restablecer el verdadero sentido didáctico de los procesos de
evaluación.

CONFIABILIDAD

Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud
en la medición y sensibilidad para la apreciación de la presencia y las
diferencias de magnitud de los rasgos que mide. Para que los resultados
obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación
puedan ser considerados dignos de confianza, deben ser estables y
permanecer semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese
instrumento u otro similar. La confiabilidad depende de la exactitud y
precisión con que mide el instrumento; depende, pues, de su estabilidad, su
exactitud y s u sensibilidad.

Agregamos a esta condición la objetividad, que supone que la evaluación es
independiente de la persona que evalúa, esto es, que los resultados reciben
una interpretación similar tanto de diferentes docentes como de un mismo
docente en distintos momentos.

PRACTICIDAD

La practicidad de un sistema o un instrumento de evaluación resulta de la
conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e
interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, además, de
la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.

La administrabilidad integra en sí misma varias características:
 El tiempo de trabajo de los docentes que insume su diseño y
construcción.
 El tiempo que exige su puesta en práctica.
 La claridad de las consignas, es decir, de las instrucciones, reglas y
bases que se dan a los estudiantes.
 Los materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su
administración.
 La cantidad y preparación de las personas indispensables para la
administración, cómputo, análisis e interpretación de los resultados y
elaboración de las evaluaciones.


EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CON ESTUDIO DE CASOS

La técnica para evaluar el análisis o estudio de casos sitúa el aprendizaje en
el plano de la realidad. Los casos desarrollan el pensamiento divergente,
llevan a pensar y reflexionar en torno de un tema, problema o situación
compleja, además de que motivan un proceso de investigación, análisis y
evaluación. Cuando los estudiantes trabajan con un caso están desarrollando
habilidades para la reflexión crítica; son capaces de definir problemas,
ponderar alternativas y escoger un curso de acción. Cuando se logra trabajar
con casos reales, las tareas son esencialmente significativas (Depresbiteris,
2002) porque provienen de la realidad y tienen mayor credibilidad y
significado.

Los casos son desencadenadores de un proceso de pensar, estimuladores de
la duda, del levantamiento de hipótesis y comprobación de las mismas, de la
inferencia y del pensamiento divergente (Depresbiteris, 2002).

Esta técnica de evaluación se aplica a partir de la presentación de un caso.
Los pasos de la técnica son:
• Analizar el caso escrito, dramatizado o grabado.
• Describir, a partir del caso, los problemas presentados.
• Dar solución o soluciones alternas al caso presentado. Explicar cómo
se obtuvo dicha solución o soluciones.

El trabajo del profesor consiste en:
Ayudar a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas
partiendo de teorías o modelos.
Indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: elaboración
de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Llevar un registro de la evaluación a lo largo del proceso de análisis o
estudio del caso.

El trabajo de los alumnos consiste en:
Definir los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen
un curso de acción.

Utilizar conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y
reestructurar el caso.
Tener claros los objetivos de aprendizaje al discutir el caso.
Elaborar una tarea previa al análisis del caso (resumen, reporte, cuadro
sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participar en la discusión aportando ideas, planteando dudas, aportando más
información, motivando a los compañeros para participar.
Elaborar una tarea posterior a la discusión del caso (resumen, consulta,
conclusión individual o de equipo, etc.).

La evaluación
Una característica de la evaluación con esta técnica es que no hay
respuestas correctas o incorrectas del alumno al analizar y resolver casos.

Los pasos para la evaluación del análisis o estudio de casos son:
identificación de los hechos, identificación del problema y solución del
mismo. El alumno debe ser capaz de establecer preguntas de investigación,
formular hipótesis, consultar bibliografía y aportar soluciones.

Para aplicar esta técnica, de acuerdo con Alfonso López (1997), hay que
cubrir estos requisitos:
1. Que el alumno conozca previamente en qué consiste el método de casos.
2. Aplicar el estudio de casos a materias o temas generales donde los
escenarios, situaciones, problemas sean discutibles. En algunas, como la
estadística, el método de casos aplica sólo en la fase de interpretación de
resultados y en las medidas a tomar.
3. Asegurarse de que los alumnos dominan los conocimientos previos sobre
el tema.
4. Tener experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una personalidad honesta y científica.
5. El caso debe estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los
alumnos que van a trabajar con él. Si se utiliza un caso ya elaborado hay
que adaptarlo.
6. Es necesario que se produzca un ambiente constructivista de aprendizaje
(Depresbiteris, 2002). En este ambiente, son consideradas las múltiples
perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la
construcción del conocimiento con base en experiencias significativas.
7. Se deben aprovechar los casos para desarrollar aprendizajes formativos,
tales como las formas de investigación, el correcto uso del idioma en la
expresión oral y escrita, el aprecio por los valores del conocimiento
científico, las actitudes sociales y colaborativas, etc.
8. Se debe formar con el tiempo, un banco de casos propios generados en
la institución.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES

LA ENTREVISTA COMO RECURSO DE EVALUACIÓN

La entrevista es un proceso de comunicación cara a cara, estructurado en
torno a una serie de preguntas previamente preparadas. El fin de las
preguntas es generalmente conocer los puntos de vista del entrevistado
sobre ciertos aspectos de un tema. Como técnica de evaluación propicia la
recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.

Esta técnica permite la captación inmediata y continua de información muy
variada, en función del objetivo de la evaluación. Permite también
profundizar en algunos aspectos de interés para quien evalúa.

Cuando se trata de profesor-alumno, el tono que se suele dar a la entrevista
difiere un poco. Aquí interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo
que el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones emocionales
que presente y el grado de confianza que manifieste al profesor.

Para que los resultados de la entrevista sean realmente representativos de
lo que se desea evaluar, debe realizarse en un clima que favorezca la
comunicación, sin demasiada formalidad, dando la impresión de que se trata
de una conversación en la que el profesor no forzará de ninguna manera el
grado de intimidad de las respuestas.

Esta técnica se ha utilizado también en evaluación del aprendizaje para la
resolución de problemas. El profesor describe un escenario o situación
problemática y el alumno tiene que explicar cómo lo resolvería y por qué lo
haría de esa forma. Las competencias que permite evaluar además de
conocimientos técnicos son: análisis y solución de problemas, flexibilidad,
toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.

Instrumento de la entrevista:
El instrumento que acompaña la técnica es el guión de preguntas o guía de
la entrevista. Para la recolección de datos cuantitativos, el guión de la
entrevista es más cerrado; en la recolección de datos cualitativos, el guión
puede tener una estructura básica de preguntas que será enriquecida a
medida que se desea profundizar determinados aspectos.

Características de la entrevista
 Aplicación: individual, pero también puede efectuarse en grupo.
 Duración: limitada. Se recomienda un tiempo menor a 60 minutos.
 Posibilidades de evaluación: múltiples, en función del objetivo.
 Ventajas: es flexible, las posibilidades de obtener información son
ilimitadas, su costo es mínimo en comparación con técnicas que
requieren de material impreso para cada sustentante.
 Desventajas: el tiempo de aplicación es limitado; no puede aplicarse
masivamente; es inevitable la subjetividad.

Contenido que se evalúa en una entrevista:
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca
de:
 Conocimientos del programa académico.
 Habilidades y destrezas comunicativas, para la verbalización de
procesos, para resolver problemas, etc.
 Actitudes y valores sociales ante el grupo de clase, ante el profesor,
ante la escuela, etc.

 Situaciones personales del alumno, tales como dificultades para el
estudio, problemas familiares, relaciones, etc.

Tipos de entrevista:
Según su propósito
 De selección (definir el perfil del entrevistado)
 De evaluación (evaluación del desempeño, determinación de niveles
de desarrollo humano)
 De consejo (resolver situaciones conflictivas, influir sobre el
entrevistado, marcarle el camino)
 De salida (conocer las razones que originan la salida, obtener
retroalimentación)
 De confrontación (rectificar cualquier conducta negativa)

Según su conducción
 Planeada (Recoge de manera sistemática y precisa la información
concreta sobre los aspectos que se desea explorar)
 Semi-libre (Hay un plan de la entrevista, pero queda en segundo
plano)
 Libre (Es fluida y por lo mismo arroja más información, aunque es
impredecible lo que se va a obtener)
 De tensión (construir una situación tensa en la que se pone a prueba
al entrevistado)

Fases de la entrevista:
1. Inicio (establecer las condiciones necesarias de confianza)
2. Primeras impresiones (formular hipótesis que se irán confirmando o
rechazando en el desarrollo de la entrevista)
3. Desarrollo de la entrevista (de acuerdo con el tipo de entrevista
planeada, se recoge la información)
4. Cima (es el momento en que se considera que se han obtenido los
datos suficientes del entrevistado)
5. Cierre (hacer desaparecer la tensión de la entrevista; verificar si no
quedaron puntos sin explorar o si el entrevistado desea añadir algo)
6. Reporte (evaluaciones, conclusiones y resultados)


DIAGNÓSTICO SOBRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Instrucciones:
 En una tabla se presenta una relación amplia de técnicas e
instrumentos de evaluación sobre los cuales usted podrá determinar
sus conocimientos previos sobre el tema central de este curso.
 En la segunda columna anote: 1, 2 ó 3, según el conocimiento que
usted tiene de cada técnica/instrumento.

Significado de sus respuestas:
1 Conozco la técnica/instrumento pero no la he aplicado, quizá la
pueda definir.
2 He aplicado esta técnica/instrumento, la conozco y la puedo
definir.
3 Desconozco esta técnica/instrumento, por lo tanto NO la puedo
definir.

 En la tercera columna defina en cinco líneas cada una de las técnicas
que conoce o ha aplicado.

DIAGNÓSTICO

Técnica/Instrumento Conocimiento de la Definición
técnica/instrumento
EVALUACIÓN CUANTITATIVA
PRUEBAS O EXÁMENES
o Orales

o Escritas

o Prácticas

o Evaluación con base en
normas

o Evaluación con base en
criterios
o Estandarizada

o Construida por el
profesor

o Individual

o Grupal

o Aprovechamiento
académico

o De personalidad

o De aptitudes
o
o De inteligencia

o De ubicación

o De competencias

o De dominio lingüístico

o De actitudes y valores

o Objetiva

o Subjetiva

o Parcial

o Final

o Batería de pruebas

TAREAS DE EJECUCIÓN
o Proyectos

o Organizadores gráficos:
a. Mapas conceptuales
b. Diagramas de flujo
c. Organigramas
d. Diagramas de redes
(redes semánticas)
e. Gráficas
f. Procesos de
verbalización de otros
lenguajes

o Dibujos

o Tirillas (secuencias,
procesos)

o Demostraciones

o Simulaciones

o Portafolios

o Informes orales

EVALUACIÓN CUALITATIVA
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
o Registros anecdóticos

o Listas de cotejo (Check
list)

o Escalas de comportamiento

o Expedientes o registros
acumulativos
o Inventarios de actitudes y
valores

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN PERSONAL

o Entrevista

o Cuaderno (Journal)

o Diario

o Bitácora ("blog”
electrónico)

o Inventarios de Intereses

o Inventarios de opinión

o Autobiografía o
reminiscencia

o Autorretrato

o Sociograma

o Sociodrama

o Juego de roles

1. Marque con X los resultados de su auto-evaluación.

Técnicas/ Excelente Bueno Regular Aceptable
Instrumentos
Conozco De 37 a 46 De 27 a 36 De 17 a 26 Hasta 16
He aplicado De 32 a 46 De 22 a 31 De 12 a 21 Hasta 11
Definí De 32 a 46 De 22 a 31 De 12 a 21 Hasta 11
correctamente

2. Elabore su Comentario sobre la importancia de las técnicas/instrumentos
de evaluación en los procesos educativos:
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VARIEDAD DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES
Y VALORES

DEFINICIONES DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

PRUEBAS O EXÁMENES
1 Orales.
Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a su
vez son de realización individual y poco prácticas para evaluar grupos
numerosos. La adjudicación de calificaciones es poco objetiva. Se
puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del
examinado y el manejo del examinador.

2 Escritas.
Suponen una preparación más detallada que las orales y requieren el
apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su
corrección. La adjudicación de calificaciones es más objetiva.
Permiten muestrear equilibradamente la totalidad de los contenidos
por evaluar y se presiona menos emocionalmente al alumno.

3 Prácticas.
Se observa el desempeño del alumno al ejecutar una determinada
actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas
habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de
conocimientos. Por lo tanto, deben ejecutarse en presencia del
docente y realizarse en un tiempo preestablecido.

4 Con base en normas
El rendimiento de cada estudiante se interpreta primero
individualmente y luego se compara con los resultados del
resto del grupo en el cual se encuentra, es decir, se
“normaliza”. Los resultados finales no indican lo que el alumno
ha aprendido sino su posición con respecto a sus compañeros
del grupo, es decir, su aprendizaje relativo, no absoluto.

5 Con base en criterios
Mide al alumno con base en un estándar preestablecido,
independientemente del desempeño del resto del grupo. Los criterios
proporcionan al profesor una norma de desempeño con la cual puede
comparar el resultado de cada estudiante. La norma indica el
comportamiento que se espera del alumno. Se evalúa a cada
estudiante según cumpla o no con los criterios establecidos.

6 Estandarizadas
Son elaboradas por especialistas tanto del contenido como de
la forma. Están garantizadas porque han sido objeto de un

tratamiento estadístico gracias al cual se puede decir que son
altamente validas y confiables.

7 Construidas por el profesor
Son para consumo interno y eventual. Cumpliendo algunos requisitos
mínimos de carácter técnico, estas pruebas llenan un cometido
importante e inmediato en la evaluación, sobre situaciones y
oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula.

8 Individuales
Se aplican a cada alumno en lo individual. Se basan en
cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposición
oral o escrita.

9 Grupales
Se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al
mismo tiempo. La ventaja es que la mayoría de las variables
intervinientes en el proceso de evaluación, tales como tiempo,
duración, espacio, instrucciones generales, entre otras, están
controladas.

10 Aprovechamiento académico
Se administran en las instituciones educativas para medir el
aprendizaje de un curso o un ciclo escolar. Demuestran el
cumplimiento de un programa académico. El alumno debe
demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia.

11 Personalidad
Ponen al alumno en una situación ficticia referente a una conducta
social, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas
circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con
conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que los
alumnos señalen, el maestro tendrá material suficiente para valorar la
actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo el grupo está
implicado.

12 Aptitudes
Establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado
trabajo y predicen el desempeño futuro en aptitudes como: capacidad
mecánica, aptitudes administrativas, atención y percepción aptitudes
psicomotoras y espaciales. Una misma prueba puede evaluar las
aptitudes académicas: cognitivas, verbales y matemáticas. La
mayoría se enfoca en las dos últimas.

13 Inteligencia
Pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy
general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de
modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia. La inteligencia no
constituye un simple conocimiento enciclopédico. Existen
diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden
la inteligencia de manera muy similar. Algunas pruebas
presentan palabras o números y requieren un conocimiento
cultural específico; otras incluyen formas y diseños que sólo
exigen conocimientos universales simples.

o De ubicación (Placement test)
Un examen de ubicación es una prueba con función diagnóstica, que
determina el nivel de dominio o desempeño del sustentante en una
materia. El primer paso es el examen; el segundo es la ubicación
propiamente dicha en el curso adecuado al nivel. El examen se basa
en el currículum global de la materia.

o De competencias
Los instrumentos de medición de competencias emiten
demostraciones de cada una de las competencias previamente
determinadas. Las competencias no pueden evaluarse directamente,
las pruebas evalúan sólo la actuación, aunque partiendo de esa
evidencia se pueden inferir las competencias que subyacen. En
conjunto se evalúan conocimientos, habilidades y conductas.

Los tipos de competencias que se evalúan: académicas, laborales,
profesionales, técnicas, previas, formales e informales.

Entre los instrumentos para la evaluación de competencias
podemos citar las listas de cotejo, pruebas objetivas de opción
múltiple, cartas de respaldo, productos del trabajo y la entrevista.
Se busca identificar el déficit en la ejecución de funciones y tareas.
La información que arrojan estos instrumentos de evaluación se
integra en un portafolios de evidencias.

En el mundo laboral, existe el concepto “certificación de
competencias” desarrollado por organismos gubernamentales y
empresariales, para que las personas puedan ejercer un oficio o
profesión.

o De dominio lingüístico
La evaluación del domino es la evaluación de lo que alguien sabe o es
capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real. Una
evaluación de dominio se compone de elementos lingüísticos y de
tareas comunicativas

El dominio de una lengua, materna o extranjera, se evalúa a través
de exámenes estandarizados y mediante otros adaptados al
sustentante, en términos de su nivel de dominio, sus necesidades e
intereses comunicativos. También se evalúa mediante auto-
evaluaciones. Estas últimas se recomiendan para que los
sustentantes se midan previamente por cuenta propia, antes de
presentar el examen definitivo. Los resultados se someten a escalas
de domino o escalas de valoración.

Otros instrumentos de evaluación de dominio son las listas de control
y la observación.

Las etapas de un examen de domino lingüístico se enfocan, a partir
de una entrevista, en la comprensión lectora, la comprensión
auditiva, la producción escrita.

o De actitudes y valores
Para evaluar actitudes hay que observar la forma de proceder, ya que
las conductas y las decisiones finales nos dan la información
necesaria para tal propósito.

La observación sistemática es la técnica fundamental para evaluar las
actitudes y los instrumentos de la observación: registro anecdótico,
escalas de observación listas de control pautas de observación, diario
de clases. Las escalas de actitudes y de valores, entrevistas,
intercambios orales con alumnos, debates, asambleas, juegos,
simulación, juego de roles, son otros medios para evaluar las
actitudes y los valores.

Una perspectiva de evaluación continua, más consistente por
supuesto, indica el seguimiento de la incidencia de la acción
educativa en el cambio progresivo de actitudes y por supuesto, en el
desarrollo y construcción del juicio moral. No todo puede observarse
en el aula. La evaluación de actitudes y valores también se lleva a
cabo mediante encuestas de opinión y de comportamiento.

La perspectiva tradicional sostiene que la mejor manera de asegurar
los buenos resultados de la evaluación de actitudes y valores es
enseñar con el ejemplo, ser modelo de las virtudes que se quiere
fomentar.

14 Objetivas
Se construyen con reactivos cerrados y específicos, de modo
que las respuestas no requieren elaboración, sino solo
señalamiento o mención. Aquí el criterio del corrector
prácticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser calificadas
por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin
diferencia en el resultado.

15 Subjetivas
A partir de preguntas de cierta amplitud, el alumno construye
libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o
forma. Son adecuadas para evaluar la creatividad o las
habilidades comunicativas, o bien contenidos de gran
complejidad.

16 Parciales
Se administran periódicamente antes del cierre de un curso.
Aportan información oportuna sobre el rendimiento del
alumno, para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.

17 Finales
Se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los
resultados globales del desempeño en todo el curso o ciclo
correspondiente.

18 Batería de pruebas
Conjunto de instrumentos cuyos resultados complementan una
evaluación integral del alumno. Se aplican en forma individual o
colectiva. En la aplicación colectiva, las pruebas se seleccionan en
función del grupo al que se aplicará. La duración es variable en
función de la batería escogida.

TAREAS DE EJECUCIÓN

19 Proyectos
Consiste en diseñar, ejecutar y evaluar proyectos que deben surgir
ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un
proyecto debe estar limitada a los temas del programa y los objetivos
del curso, pero a la vez estar abierta a la imaginación y posibilidades
de aprendizaje que profesores y alumnos encuentren en llevarlo a
cabo.

20 Organizadores gráficos
Son herramientas visuales que permiten evaluar el conocimiento de
acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se relaciona y
se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas
de flujo, diagramas de redes, gráficos, mapa, matriz, tablas,
organigramas, líneas de tiempo, son formas de evaluación que se
denominan organizadores gráficos.

21 Dibujos
La elaboración de dibujos permite evaluar principalmente
la creatividad. La evaluación es subjetiva. Pueden tomarse
en cuenta factores artísticos, tales como, uso del color,
técnica la expresión que refleja el dibujo. Al mismo tiempo, la
combinación y disposición de elementos, la complejidad del
contenido, la calidad de los trazos, la originalidad de la expresión.
Alternativamente puede evaluarse el conocimiento científico y la
capacidad de representarlo.

22 Tirillas (secuencias, procesos)
Los alumnos construyen historias, secuencias lógicas o
tirillas cómicas para representar el aprendizaje de un
tema. Se prestan para evaluar todas las materias
(lenguaje, matemáticas, biología, historia, etc.).

23 Demostraciones
La evaluación en las ciencias experimentales como la física
y la química puede basarse en demostraciones en el
laboratorio. Se pueden demostrar leyes, principios, teorías,
funciones, etc.

24 Simulaciones
Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio
que modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama
son técnicas asociadas a la simulación. Son muy populares
en la actualidad las simulaciones por computadora, que
comprenden la creación de espacios simulados en
escenarios virtuales. Uno de los primeros ejemplos de este
tipo fueron los simuladores de vuelo. Pueden evaluarse
habilidades para la ejecución de procedimientos, para
tomar decisiones, para la exploración, la capacidad de
análisis de la realidad desde diferentes perspectivas;
actitudes y valores como la responsabilidad, la motivación.
Se evalúa además la capacidad para aplicar los
conocimientos. Aun los errores son oportunidades de
aprendizaje

25 Portafolios
Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del alumno para
documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolios

le brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio
aprovechamiento y al mismo tiempo, el profesor puede valorar su
evolución a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. El alumno
puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo que
necesita mejorar en su desempeño. El profesor puede conocer más a
fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y visión del
mundo del alumno.

26 Informes orales
Con el propósito de guardar pruebas y dar objetividad a la
calificación, se recomienda que los informes orales se presenten ante
varios profesores o en situaciones formales se forme un jurado o
tribunal. También es pertinente grabar el examen; que el alumno
presente un esquema, índice o resumen de su informe; Conservar por
escrito el registro de los comentarios u observaciones de los
profesores, preguntas y correcciones que incidirán en la calificación.
Algunos criterios que pueden aplicarse al evaluar los informes orales
son: organización y contenido del informe; esfuerzo investigativo, uso
del lenguaje apropiado, contacto visual, interacción con la audiencia
del alumno; tiempo de presentación y medios audiovisuales de apoyo
a la presentación.

TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:

1. Registros anecdóticos
Los registros anecdóticos son notas escritas y/o grabadas acerca
de actitudes, conductas, reacciones, respuestas no usuales,
espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de
integrar datos para emitir juicios de valor.

De acuerdo con Moreno (1995), se anotan en un registro
anecdótico situaciones como:
 La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que
suele ser apático, ante el empleo de determinada técnica
grupal.
 La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre
participa.
 La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema
de otro compañero.
 Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.

Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de
un problema, pues lo realmente significativo no pasará
desapercibido por un buen observador.

Desde el momento en que el profesor empieza a acumular y a
clasificar información sobre hechos o conductas de sus alumnos está
traduciendo la realidad en datos analizables e interpretables. Este
trabajo implica una sistematización de la información y al mismo
tiempo una selección de conductas observables, a medida que la
información se acrecienta y acumula.

Esto se puede hacer desde la observación pasiva (no sistemática, con
falta de precisión en los objetivos, sin hipótesis) o desde la activa
( altamente sistematizada, precisión rigurosa de objetivos).

A partir de los objetivos de la observación, deberá implementarse un
sistema de registro, ya sea escrito o grabado que facilite el
almacenamiento de la información. También se necesitan formatos y
pautas de registro que guíen la secuencia, orden y temporalidad de lo
registrado.

Modalidades de registro
Registros narrativos
Textos en que paso a paso va informando de lo ocurrido, con muy
escasa o nula sistematización, ya que pueden presentarse lagunas o
faltas de ordenación. Habitualmente corresponde al período de
observación preliminar que tiene de por sí un carácter informal.
Estos textos pueden tener forma de diarios, escritos por el propio
alumno o por el profesor; registros de muestras, que se refieren a
situaciones concretas y aisladas; de incidentes críticos, que consignan
eventos singulares en forma detallada, a manera de anécdotas; de
notas de campo, que se utilizan principalmente en la observación
participante, cuando el observador interactúa regularmente con los
observados, en un mismo espacio y durante un determinado tiempo.

Registros descriptivos
A diferencia de los narrativos, los descriptivos muestran la evolución
y avance en el comportamiento observado. Por lo regular, utilizan
medios automáticos de grabación. Se lleva a cabo en dos formatos: el
registro topográfico, que describe acciones y el funcional, que
describe las conductas que generan consecuencias.

Listas de control
Son el mejor recurso para el registro esquemático de conductas o
hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catálogo o repertorio
conductual de la persona o grupo en observación.

Formatos de campo
Registros en que se tomen simultáneamente diversos indicadores de
conducta. Por ejemplo, la ubicación espacial, las reacciones, el
tiempo, etc.

2. Listas de cotejo (Check list)
Están formadas por listados de conductas, elementos, características,
secuencias de acciones, atributos o aprendizajes por evaluar. Son
mecanismos de revisión de indicadores que deben marcarse positiva
o negativamente, según se encuentren presentes o ausentes a la
observación.

También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas
motoras. Permiten evaluar resultados o productos de actividades de
campo, en el taller, o en el laboratorio; actividades técnicas,
científicas o artísticas. El resultado de las observaciones es de “todo o
nada”, pues lo observable no tiene más que dos posibilidades: estar o
no estar presente.

Las listas de cotejo son muy útiles para registrar la evaluación
cualitativa. Tienen un amplio rango de aplicaciones por su flexibilidad
y adaptabilidad a diferentes situaciones de evaluación. Poseen al
menos dos componentes: un listado de indicadores y un rango de
criterios de evaluación, que pueden colocarse en una o más

columnas. Los indicadores permiten sistematizar los distintos niveles
de logro de cada alumno.

3. Escalas de comportamiento
Comprenden pruebas de tipo no cognitivo. Son instrumentos con
ítemes que describen comportamientos a lo largo de una escala.
Pueden ser numéricas (los grados en que se aprecia el rasgo
observado se representa por números, no más de cinco, a los cuales
se les asigna una equivalencia de juicios de valor), gráficas
(apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad
como las actitudes, intereses y sentimientos. Se representan
mediante casilleros con conceptos opuestos en sus extremos) o
descriptivas (constan de categorías que se describen en forma breve,
clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue significados
personales). El observador debe puntuar ciertas conductas
observadas a lo largo de un periodo. Están diseñadas para medir la
frecuencia observada de una conducta determinada. Entre las
ventajas de las escalas de comportamiento se encuentran la rapidez
con que pueden contestarse, la facilidad de obtener datos de muy
diversas situaciones así como de recoger comportamientos
espontáneos, naturales. Sin embargo el sesgo en la interpretación es
una posibilidad siempre presente.

4. Expedientes o registros acumulativos
Los registros anecdóticos de situaciones especiales y particulares
pueden agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose así en
registros acumulativos.

Helvetia Cárdenas nos remite a Díaz, quien se refiere a los
expedientes acumulativos como carpetas que proporcionan evidencias
tangibles y comprensibles del desarrollo del alumno que promueven
la reflexión y el análisis del desarrollo de habilidades a lo largo del
tiempo. Así mismo, Cárdenas adapta la siguiente definición de
expediente acumulativo: “Es el instrumento utilizado para recopilar
datos referentes al desarrollo integral del educando, sus intereses,
necesidades, habilidades, hábitos, aptitudes, actitudes y otros que
permitan diagnosticar y detectar progresos, potencialidades, ritmo de
aprendizaje y limitaciones, con el propósito de realizar acciones de
seguimiento y determinar, el grado de orientación requerido. Se
emplea para recopilar y actualizar en forma ordenada la información.
Acumulativo porque es un acervo de datos, que ofrece una visión
global y objetiva de la persona”. El expediente es un recurso
pedagógico para identificar y comprender las necesidades individuales
de los alumnos. Gracias a que es continuo, permite distinguir entre
tendencias pasajeras y estables en la conducta y descubrir los
factores causantes. Además, según Cárdenas, ayuda al personal
docente a concienciar a los padres y a las madres para que tengan
una noción más objetiva y precisa de las acciones, aptitudes
especiales y necesidades concretas de los y las infantes.

5. Inventarios de actitudes y valores
La evaluación basada en la observación de conductas en situaciones
naturales con técnicas como los inventarios tiene como objetivo
determinar el grado de adquisición de las actitudes y valores

necesarios para el desarrollo humano. Un excelente ejemplo de está
técnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna desarrollado en DEUSTO.

Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se definen
como el conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que un
alumno debe dar una respuesta dicotómica (si/no o verdadero/falso)
u ordenar los distintos elementos de una lista según las preferencias
del sujeto. Estas técnicas se caracterizan por su carácter
estructurado, por la presentación anticipada de conductas o
manifestaciones de actitudes y por la referencia a eventos habituales;
miden el modo de hacer algo y se enfocan en el descubrimiento de la
persona. Los instrumentos son test estandarizados y no
estandarizados.

Las actitudes se evalúan usualmente mediante inventarios que son
listas de afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las
cuales el alumno responde, indicando en una escala su disposición
positiva o negativa hacia esa afirmación.

Existen los inventarios de personalidad que colocan al alumno en una
situación ficticia referente a una conducta social para que explique
qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo esto con el
fin de que proyecte sus actitudes en relación con conductas sociales
específicas. En las diferentes respuestas que obtiene, el profesor
encuentra material suficiente para valorar la actitud del alumno hacia
las situaciones en que todo el grupo está implicado.

Existen también inventarios de rasgos de personalidad, inventarios de
intereses, actitudes y auto-eficacia.

TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN PERSONAL
6. Entrevista
La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el
diálogo y otra u otras cuentan su historia o responden preguntas
en torno de un tema o problema. Es una forma oral de
comunicación interpersonal que busca información de acuerdo con
un objetivo, un procedimiento, en un ambiente adecuado y con
una estrategia que permita obtener todos los datos necesarios
para tomar decisiones acerca del alumno entrevistado. La
interacción entre el entrevistado y el entrevistador se basa en los
estímulos que ambos emiten.

Recoger testimonios de hechos, informar, motivar, provocar
reacciones que se desea analizar, son algunos de los usos más
frecuentes de la entrevista, pero en general, la entrevista sirve
para averiguar algo acerca del entrevistado.

Según su propósito, hay entrevistas de admisión o selección, de
evaluación, consejo, salida o confrontación; según la forma de
conducción, la entrevista puede ser planificada, semi-libre o de
tensión; de acuerdo con el número de participantes, puede ser
individual, grupal,

7. Cuaderno (Journal)

Un Cuaderno constituye un sistema de recopilación de información
científica o técnica mediante el cual se organizar y da seguimiento
a la información.

Hay varios tipos de Cuadernos, entre otros: Cuaderno de prácticas,
Dossier de clases, Cuaderno memoria Cuaderno de investigación

Cuaderno de prácticas
En un Cuaderno de prácticas los alumnos anotan observaciones,
calendarios, contenido de reuniones con su equipo de trabajo,
entrevistas a expertos y reflexiones a lo largo del proceso de
aprendizaje. Cada tipo de registro en el Cuaderno debe tener una
estructura. Por ejemplo, las observaciones sobre los temas del
programa académico, presentarán objetivos, descripciones de
procesos, pasos de experimentos, resultados y/o conclusiones,
problemas observados y posibles soluciones personales. Pero la
actividad en el Cuaderno de prácticas son los ejercicios que
propone y una vez resueltos, califica el profesor.

El Cuaderno de prácticas debe ser congruente con el plan de
prácticas que especifica el programa del curso. Además de la
congruencia, entre los criterios para evaluar el contenido del
Cuaderno de prácticas se pueden mencionar la relevancia de los
datos registrados, la variedad del contenido (vivencias,
situaciones, actividades, tareas, soluciones), las habilidades y
destrezas desarrolladas, hábitos de trabajo, consecuencias de las
acciones realizadas; capacidad de síntesis, aportaciones
personales, presentación adecuada. También se deberán evaluar
el desarrollo de los ejercicios y soluciones correctas obtenidas,

Dossier de clases
El Dossier de clases es un auxiliar más práctico adecuado que el
libro de texto en un curso. Es preparado por el profesor. Contiene
textos referenciados (lecturas), gráficos, tablas, problemas.

Cuaderno memoria
El Cuaderno de práctica se convierte en Cuaderno memoria al
final del curso como medio de evaluación. Cuando no hay el
antecedente del Cuaderno de prácticas, entonces el Cuaderno
memoria consiste en la recopilación de búsquedas y consultas
bibliográficas, así como en una guía de preguntas sobre los
diferentes temas del programa, que deben contestar conforme se
imparten las clases.

Cuaderno de investigación
El Cuaderno de investigación se desarrolla a partir de un problema o
tema en estudio. Por lo regular consta de fichas de trabajo, tanto de
consulta bibliográfica como de observaciones de campo, visitas y
entrevistas. La primera es el diagnóstico que permite evaluar los
conocimientos previos sobre el tema. El Cuaderno de investigación se
realiza en forma o individual o en equipo. Antes de la evaluación del
profesor, el alumno o el equipo en su caso, evalúan el Cuaderno. El
profesor complementará la calificación del alumno con la evaluación
de puestas en común sobre el contenido registrado en los cuadernos
y de los productos de la investigación.

8. Diario

El Diario es una técnica de expresión personal y auto-análisis. Se
realizan en torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar
constantemente. En el Diario se registran las actividades que se van
realizando para completar un proyecto y las reflexiones cotidianas
sobre los hallazgos (y los fracasos si es el caso). Se consigna también
nueva información que cambia la visión personal ante el problema o
tema en estudio. Es además un modo de registrar las experiencias
personales y los descubrimientos.

El contenido del Diario no se califica sino más bien la calidad del
proceso de reflexión y seguimiento del avance personal, los cambios
y perspectivas personales. De todos modos al evaluar se toman en
cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de registros y de
temas alusivos desarrollados; aspectos cualitativos como la
presentación, la organización, la limpieza; las habilidades del alumno
para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar los
conocimientos.

El beneficio del Diario es más bien formativo, a partir del principio de
que el aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de
reflexión sobre el aprendizaje, las prácticas, las actividades, los
experimentos, las observaciones, etc. Su elaboración inicia el primer
día de clases y se prolonga hasta la última sesión. De más está decir
que es un trabajo individual.

9. Bitácora y "blog” electrónico
El término bitácora se define en el DRAE como una especie de
armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la
aguja de marear. El cuaderno de bitácora es el libro en el cual se
apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la
navegación. En el también llamado “diario del navío” se anotaban
los comentarios de los acontecimientos diarios, buenos o malos
del viaje. En la actualidad, se ha trasladado el sentido al registro
de los acontecimientos más importantes de una sesión, evento,
entrevista, jornada de trabajo, etc.

Para que las bitácoras aporten los beneficios formativos que se
requieren deben elaborarse lo más inmediatamente posible en
relación con los hechos. El profesor debe determinar con
anticipación el tiempo que debe dedicarse a la elaboración, así
fomenta la perseverancia y los hábitos de trabajo. Deben formar
parte de la rutina diaria del alumno.

El contenido de una bitácora puede referir los acontecimientos de
mayor relevancia para el alumno, sus descubrimientos, nuevas
ideas (no importa qué tan extrañas parezcan) y reflexiones,
pensamientos, sentimientos.

Una bitácora electrónica o weblog es una página web con
aportaciones sobre un tema de personas de cualquier parte del
planeta que tengan acceso a la red. Las aportaciones se van
colocando en orden cronológico inverso, dando el primer espacio a
la más reciente. Cuando surgen por la iniciativa de una persona el
estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay también
bitácoras colectivas y desarrolladas por instituciones.

Las bitácoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas.
Por ejemplo, la organización, la cronología, los temas, el sistema
de hipertexto, el estilo narrativo, la estructura del relato, etc. Se
han hecho populares las bitácoras que parafrasean o comentan
noticias, reportajes, rumores, discusiones sobre temas álgidos,
entre otros contenidos.

10. Inventarios de
o Intereses
Los inventarios de intereses son útiles para el auto-conocimiento del
individuo, quien puede organizar lo que le gusta y lo que no le gusta
en categorías y determinar sus temas de interés. Hay inventarios de
intereses vocacionales para explorar intereses académicos y
preferencias profesionales y laborales. Con esta técnica se pueden
identificar los rasgos predominantes de sus inclinaciones
ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para marcar las
respuestas.

o Opinión
Los inventarios de opinión se encuentran entre las pruebas de
personalidad. Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar
las percepciones y las creencias de los sustentantes. También forman
parte de este tipo de pruebas los inventarios de personalidad y de
ajuste que miden dominancia, sociabilidad, introversión, autoestima,
etc. Las escalas de rating, del mismo tipo, exigen que el sujeto se
compare con otros respecto de ciertos rasgos.

Ejemplo de afirmación (enunciado) incluida en un inventario de opinión

La educación debe cumplir fines extrínsecos destinados a preparar a la persona para e
trabajo en la sociedad.

1
0% de acuerdo
2
25% de
acuerdo
3
50% de
acuerdo
4
75% de
acuerdo
5
100% de
acuerdo

Los inventarios de opinión se proponen obtener la percepción de las
personas, la relación de ellas con cierto tema, sus motivos, los
problemas que detectan. El diseño de los enunciados debe facilitar el
análisis de las respuestas, ya sean éstas texto que admite respuesta
múltiple, valores lógicos donde cada valor resultante de la pregunta

debe ser único o numéricas, respuestas valoradas en una escala
ascendente.

11. Autobiografía o reminiscencia
La autobiografía es un documento que reconstruye la historia
personal a partir de sucesos, hitos y etapas de la vida. Es el punto de
partida para definir el perfil de ingreso del alumno. Es el relato de la
vida del autor. Implica un ejercicio retrospectivo, remembranzas,
reconstrucción mental, revisión del tiempo. En la elaboración
intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque el escribirla y
compartirla son procesos y momentos cargados de subjetividad.

La técnica autobiográfica es un recurso formativo en cuanto propicia
el auto-reconocimiento y la reconstrucción de lo que se vivó y
aprendió. Es al mismo tiempo un recurso para aprender el método
biográfico y la investigación narrativa. Escribir la autobiografía es un
ejercicio de honestidad.

La redacción de la autobiografía ofrece dificultades en cuanto a los
aspectos formales y el contenido. La toma de decisiones acerca de lo
que se dice y lo que se guarda genera el riesgo de perder
autenticidad. Aquí el autor asume la responsabilidad de hacerse
conocer por los otros.

Una variación de esta técnica la constituye la entrevista
autobiográfica.

Cuando se habla de reminiscencia no necesariamente se trata de
autobiografía. La reminiscencia es el proceso de evocación narrativa
del contenido de la memoria. Evoca información almacenada a lo
largo de la vida.

12. Autorretrato
El autorretrato ayuda a describirse uno mismo a manera de auto-
evaluación. La evaluación puede determinar niveles de
autoconcepción y autoestima. De esta manera, el auto-concepto
se abstrae para convertirse en autorretrato. Se trata de que el
alumno que se autorretrata entienda el funcionamiento de su
personalidad y se haga consciente de sus fortalezas y debilidades.

El autorretrato incluye descripciones físicas y psíquicas, los rasgos
intelectuales y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo
de vida, actitudes ante el fracaso y los retos de la vida diaria, así
como la escala o jerarquía de valores personales. También se
evalúan cualidades como la autonomía y la capacidad de
autorregulación. El autorretrato puede redactarse a partir de
preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los
demás?

Esta técnica completa el diagnóstico de candidatos o aspirantes tanto
en el campo académico como laboral.

13. Sociograma

El sociograma es una técnica que pone de manifiesto la influencia
y preferencias de socialización de los miembros de un grupo.
Permite específicamente determinar el grado de aceptación de
cada alumno en el grupo y el grado de cohesión social.

El sociograma es un medio de observación que se utiliza para
explicar la participación y la interacción de un grupo en el salón
de clases. Ayuda a identificar a los alumnos más activos, a los
líderes, a los rechazados por el grupo. Permite descubrir los
subgrupos al interior del grupo, aprovechar esta información para
canalizar los liderazgos e impulsar los rezagos.

El sociograma aporta al profesor las bases para organizar los
equipos de trabajo en el grupo, asignar tareas individuales y
grupales de forma más efectiva. Puede aprovechar las buenas
influencias para que los alumnos se ayuden unos a otros.

Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se relacionan
o se comparan con los resultados de los exámenes y otras
evaluaciones académicas.

14. Sociodrama
El sociodrama es la representación o dramatización, por lo regular
improvisada, de acciones, reacciones o actitudes humanas que el
profesor desea poner en evidencia para que el grupo observe y
analice en forma objetiva. Con pequeños diálogos y gestos, los
alumnos escenifican una situación problemática o un hecho
histórico relacionado con el tema de la clase, para que sea
analizado en sus alcances por el grupo, que hace las veces de
audiencia. Las reacciones que provoca el sociodrama revelan
características de la personalidad de los alumnos.

Tanto en la planeación como en la puesta en escena, los alumnos
desarrollan la imaginación y la creatividad, ejercitan el lenguaje y
la expresión corporal.

El sociodrama es una técnica de evaluación sencilla y natural del
área afectiva. En el área académica, el profesor puede evaluar la
comprensión de la conducta de personajes (políticos, científicos,
artistas); los juicios sobre un problema social, político,
económico; las habilidades histriónicas y el manejo de la
comunicación verbal y no verbal, etc.

15. Juego de roles
La técnica del juego de roles consiste en reproducir una situación
crítica en la que los alumnos juegan papeles representativos de
arquetipos, estereotipos, personajes o imágenes. En un segundo
momento, el grupo puede analizar, discutir, sacar conclusiones,
proponer otros juegos, etc. Al final los alumnos pueden elaborar una
síntesis. El profesor proporciona la guía de análisis y modera la
discusión. Si el análisis se hace grupalmente, el profesor también lo
conduce.

La evaluación del juego de roles se enfoca en la capacidad de
representación, la comprensión de posturas ideológicas, la solución de

problemas previstos o emergentes, la capacidad de emular
comportamientos ante situaciones críticas, trabajo en equipo,
interactividad del grupo, además de la creatividad individual. La auto-
evaluación del alumno se enfoca en los comportamientos propios y la
comprensión de situaciones reales.

Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las provincias,
a los niños del país, son ejemplos de situaciones adecuadas para el
juego de roles. A diferencia del sociodrama, en esta técnica los
participantes tienen una tarea concreta por cumplir, más que un papel
por representar, aunque no tienen la posibilidad de vestirse,
desplazarse, inventar o imaginar libremente todo tipo de
intervenciones y reacciones como en el sociodrama.

En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas que
permiten “jugar” con excelente control de las situaciones emuladas en
la realidad virtual.

Una variante es el juego de roles múltiple en el cual varios equipos de
alumnos representan el mismo problema o trabajan con la misma
situación, de manera que al final se puede comparar el proceso y los
resultados obtenidos entre los juegos.


LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y
registrar sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del
alumno. Se aplican para evaluar habilidades y destrezas, así como ciertos
comportamientos de orden actitudinal ante el conocimiento, el trabajo, los
compañeros, la sociedad, etc.

Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar.
Cuando se aplica para evaluar, la observación responde a la necesidad de
emitir un juicio posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el
profesor, principalmente en cuanto se refiere al área afectiva.

El profesor debe observar a partir de los contenidos y los objetivos de la
evaluación, es decir, del qué y para qué evaluar. Además necesita criterios e
indicadores que den objetividad a su trabajo. La evaluación por observación
se enfoca en la cantidad y calidad de elementos seleccionados por el alumno
para realizar la actividad por evaluar, en el proceso que desarrolla para
realizarla y además, en los resultados que obtiene.

El ámbito de la evaluación por observación puede ser el aula, el laboratorio,
el taller y en general cualquier espacio o contexto real o virtual donde se
desenvuelva en forma natural el evaluado.

Instrumentos de la observación

Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación
son:
• Registros técnicos propios de las disciplinas (física, química,
sociología…).
• Registros de rasgos
• Listas de verificación de los aspectos por observar.
• Escalas de clasificación, conjuntos de enunciados por categorías en
las que puede ajustar el comportamiento observado.
• Registros anecdóticos que permite guardar evidencias de
acontecimientos.
• Entrevistas.

Guía para la observación:
• Seleccionar los aspectos importantes por observar. Definir
operacionalmente la conducta que se quiere observar y los datos
objetivos que se desean obtener.
• Determinar los momentos de registro formal. Elegir el contexto
natural o análogo (simulado quizá) de la observación.
• Delimitar el tiempo de observación (Schedule)
• Evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Ser imparcial.
• No emitir juicios subjetivos.
• Elaborar categorías de observación (para medir la conducta hay que
dividir ese flujo continuo en unidades discretas o categorías). Definir
las categorías en forma precisa.
• Seleccionar el procedimiento de observación.
• Controlar las fuentes de error, tales como la influencia del profesor
sobre el comportamiento de los alumnos observados, los sesgos del
observador en relación con sus expectativas de la observación, sus
errores en la observación, el análisis o la interpretación de lo
observado. Controlar también la fiabilidad de las observaciones.
• Utilizar los resultados de la observación para evaluar al alumno y
para evaluar formativamente la enseñanza.


ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LA EVALUACIÓN

De acuerdo con Martha Libedinsky, “los organizadores gráficos son
herramientas visuales que permiten presentar información y exhibir
regularidades y relaciones”.

¿Para qué sirven los organizadores gráficos?
• para comprimir información
• para focalizar el propósito de la comunicación
• para mostrar la información que se ha reunido
• para mostrar la información que todavía falta conseguir
• para localizar ideas claves
• para organizar la información en forma espacial
• para establecer relaciones entre ideas
• para actuar como mapas mentales

¿Qué hace falta para diseñar un organizador gráfico?
• Determinar qué información se incluirá
• Determinar qué información se omitirá
• Elegir un formato de diseño armónico con el contenido
• Representar las interrelaciones entre las ideas
• Poder expresar en su título el contenido esencial

Criterios de evaluación de los organizadores gráficos

Se evalúan dos aspectos:
1. Los conceptos en sí.
2. El tipo de relaciones entre ellos.

Se evalúan indicadores de:
3. Inclusividad (que se tomen en cuenta todos los conceptos
aprendidos).
4. Jerarquización (que se establezcan niveles y posiciones dependientes
entre temas, subtemas, especificaciones, ejemplos, etc.).

Adicionalmente se pueden evaluar aspectos formales como:
1. Presentación del mapa desde los puntos de vista artístico y técnico.
2. Profundización en los conceptos desarrollados en el mapa.

Los principales organizadores gráficos que se utilizan en la
evaluación

Cuadro sinóptico: Desarrollo de una clasificación en forma de epígrafes
comprendidos dentro de llaves de modo tal que el conjunto puede ser
abarcado de una vez con la vista.

Diagramas de flujo: Es una representación de un fenómeno realizada por
medio de figuras geométricas. Por ejemplo: diagramas de Venn.

Diagramas de redes: Reciben también los nombres de redes semánticas,
redes conceptuales o mapas semánticos. Como redes conceptuales fueron
ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Se refieren a una estructuración
categórica de información representada gráficamente que ayuda a mejorar
la comprensión y enriquecimiento del vocabulario.

Gráfico: Hecho o fenómeno representado por dibujos, por símbolos que
hacen visibles estados, relaciones y cambios. Por ejemplo: gráfico del ciclo
del agua.

Mapa: En latín significa pañuelo o servilleta, con referencia a la tela en la
que se dibujan los mapas. Es una representación de la tierra o de una parte
de ella sobre una superficie plana. Por ejemplo: mapa político.

Matriz: Es una tabla en forma de cuadrado o rectángulo dividida en filas y
columnas. Por ejemplo: matriz analítica, matriz para toma de decisiones

Tabla: Es una serie ordenada de valores numéricos de cualquier tipo. Por
ejemplo: tabla de talles, tabla de Pitágoras.

Organigramas: Son formas de representación de procedimientos y
procesos. Se deriva de las ciencias administrativas. Constituye una carta de
organización que indica los puntos clave de una estructura

Líneas de tiempo: Son series de matrices en donde se coloca en el eje de
las y las actividades, los hechos, los fenómenos en estudio, o bien, los
parámetros (por ejemplo, alto, medio y bajo) y en el eje de la x las
divisiones de tiempo (por ejemplo, los meses del año). Con estas líneas, se
busca ilustrar cómo se comportan durante una periodo, algunos temas de
importancia. Reflejan los momentos importantes y los intervalos durante el
ciclo de vida de un proyecto o proceso. Los intervalos pueden ser de años,
trimestres, meses, semanas, días, horas, minutos o segundos.

Mapas conceptuales

Novak nos dice que un mapa conceptual “es un recurso esquemático
para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones".

De acuerdo con Léa Depresbiteris, el mapa conceptual es una técnica de
evaluación propia del enfoque constructivista en el cual, el aprendizaje se
expresa como un proceso fundamentalmente interno. Los criterios de
evaluación, por lo tanto, no pueden limitarse solamente a los
comportamientos observables.

La finalidad principal de evaluar a través de la elaboración de un mapa
conceptual es analizar los procesos de pensamiento de los alumnos. Se parte
del principio de que hay una evolución en el aprendizaje cuando el que
aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjuntos
de conceptos o proposiciones. En este sentido, el aprendizaje se torna
significativo.

Los mapas son indicadores del grado de diferenciación que una persona
establece entre los conceptos. En un mapa, se puede ver claramente si
quien lo elaboró ha conseguido comprender las relaciones conceptuales y si
ha captado los significados básicos enseñados. Es un modo de conseguir que
los alumnos piensen en relaciones que antes no habían observado.

Con los mapas conceptuales podemos verificar, por ejemplo, si un alumno es
capaz de distinguir entre conceptos generales y específicos sobre un tema,
ya que la ordenación jerárquica trazada en el mapa, representa el conjunto
de relaciones entre un concepto y sus conceptos subordinados.

Depresbiteris también nos indica que para evaluar por medio de los mapas
conceptuales se puede:
• Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa
que sea capaz de mostrar todos los conceptos y relaciones que
puedan conectarse con él.
• Seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los
alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndolos de manifiesto y
comprobando las conexiones correctas y las equivocadas.

Los propulsores del uso de software para la elaboración y evaluación de
mapas conceptuales consideran que los mapas conceptuales son una técnica
confiable para evaluar el aprendizaje y que el análisis de estos instrumentos
mentales está en la base del desarrollo de las habilidades del pensamiento
crítico y del aprendizaje autónomo. Los mapas conceptuales se puede
evaluar como una expresión tangible del conocimiento de alguien acerca de
un tópico específico.

Knowledge manager nos dice que al evaluar un mapa conceptual se pueden
medir aspectos como:
 Los conocimientos adquiridos.
 Concepciones erróneas y lagunas en el conocimiento.
 Capacidad organizativa.
 Habilidades cognitivas.
 Profundidad del procesamiento.
 Estructuras conceptuales.
 Cambio conceptual.
 Aprendizaje significativo.


PORTAFOLIOS DE EVALUACIÓN

El portafolios es un instrumento que permite al alumno la compilación de
todos sus trabajos realizados durante un curso. Comprende documentos de
visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, entrevistas y
anotaciones diversas. Incluye también las pruebas sustentadas, las co-
evaluaciones de parte de sus compañeros, así como sus auto-evaluaciones.

Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del alumno para
documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El portafolios le
brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprovechamiento y al
mismo tiempo, el profesor puede valorar su evolución a lo largo del proceso
enseñanza-aprendizaje.

El alumno puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo
que necesita mejorar en su desempeño. El profesor puede conocer más a
fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y visión del mundo de
sus alumnos.

“El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y
una función desveladora y estimulante de los procesos de desarrollo
personal”.

El portafolios debe reunir las siguientes características:
1. Reflejar la evolución del proceso de aprendizaje.
2. Motivar el diálogo con los compañeros y con el profesor sobre los
problemas, los logros, los temas y las partes claves de los materiales
archivados.
3. Plasmar y valorar los puntos fuertes y logros, así como aquellos
aspectos más débiles del aprendizaje, de manera que el profesor
pueda valorar justamente lo positivo y al mismo tiempo, indicar al
alumno las acciones para fortalecer los aspectos débiles.
4. Tener un hilo conductor que organice las evidencias y les dé sentido.

¿Cómo se organiza el portafolios?
El portafolios se materializa en un archivador que se inicia a principio del
curso y se va presentando cada parcial y al final. Debe constar de:
1. Índice de contenidos

El índice de contenidos presenta las cinco o seis grandes secciones en que se
divide el portafolios, de acuerdo con los tipos de actividades específicas por
evaluar.

Se pueden incluir secciones optativas que ayudan a mejorar la evaluación.

2. Materiales por presentar
Los documentos o materiales del portafolios constituyen las pruebas que
certifican la realización de los trabajos. Las formas de presentación son muy
variadas: resúmenes, ejercicios, ensayos, mapas conceptuales, notas de
clase, exámenes, reportes, bitácoras. Todos los materiales (o las secciones)
han de incluir una presentación, introducción o justificación.

3. Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación del profesor deberán aparecer en el portafolios. El
alumno los utilizará al elaborar su portafolios para autoevaluar el contenido
del mismo.

4. Reflexión y/o Auto-evaluación del alumno
El portafolios incluye una reflexión por escrito a manera de ensayo, sobre el
valor que tienen los materiales para el propio alumno. Este apartado puede
ir al principio o al final de toda la documentación.

Ejemplo de contenido de un portafolios
1. Resúmenes de lecturas del curso.
2. Actividades en el aula (ejercicios, ensayos, mapas conceptuales, notas
de clase, hojas de trabajo).
3. Exámenes rápidos.
4. Reportes.
5. Bitácoras.
6. Trabajos hechos por cuenta propia para profundizar, practicar o mejorar
el aprendizaje de un tema.
7. Reflexión por escrito a manera de ensayo, presentación, introducción o
justificación en la que describas el contenido y expliques qué materiales
elegiste y por qué elegiste esos y no otros, es decir, tus criterios de
selección. Debes destacar los méritos que se deben tomar en cuenta en
la evaluación y finalmente.
8. Auto-evaluación de desempeño en el curso que se evidencia en el
portafolios.

¿Cómo se evalúa el portafolios

Aspectos formales que se evalúan:
1. Presentación.
2. Apartados o secciones en que se divide.
3. Metodología documental que se aplica.

Contenido que se evalúa:
1. Coherencia entre el contenido y los temas del curso.
2. Cumplimiento con los diferentes tipos de actividades que se
propusieron durante el curso.
3. Trabajos hechos por cuenta propia para profundizar, practicar o
mejorar el aprendizaje de un tema.
4. Presentación, introducción o justificación en todos los materiales o
secciones.


EVALUACIÓN DE PRUEBAS PRÁCTICAS O DE EJECUCIÓN

Es la técnica basada en la observación del profesor sobre el desempeño del
alumno al ejecutar una determinada actividad motora o manual para
comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas, aptitudes, así como
la aplicación de conocimientos. Por lo tanto, la prueba debe ejecutarse en
presencia del docente y realizarse en un tiempo preestablecido. De esta
manera se pueden evaluar los contenidos procedimentales de un programa y
determinar el logro de los objetivos de un curso.

El saber hacer o saber práctico se evalúa a través de la aplicación de
diferentes pruebas, tales como: exámenes escritos u orales, entrevistas,
ejercicios de laboratorio, revisión de documentación, realización de
experimentos. En ellas se valora tanto el proceso como el producto. Para
recolectar la información de los procesos y productos de la pruebas se
emplean instrumentos denominados escalas de desempeño.

Principales características de las pruebas de ejecución.
 Evalúan el saber hacer del alumno y el contenido procedimental del
programa de enseñanza.
 Permiten medir objetivos de los dominios cognoscitivo y psicomotor.
 Se aplican en un tiempo programado, tanto en forma individual como
en equipo o grupal
 Involucran otras técnicas tales como la observación, e instrumentos
como los registros, las listas de verificación, las escalas de
desempeño, etc.
 Evalúa tanto los procesos como los productos. Se fija en la calidad, la
eficiencia, la precisión, el tiempo, etc.

Pasos para el diseño y evaluación de pruebas prácticas
1. Seleccionar el o los objetivos del programa y los contenidos por
medir.
2. Definir la competencia o habilidad que será evaluada.
3. Seleccionar el tipo de prueba práctica más idónea.
4. Definir una o más tareas que permitan la demostración de la
competencia.
5. Elaborar la prueba.
6. Determinar las etapas para la ejecución desde el proceso hasta el
producto.
7. Diseñar una escala de desempeño que permita al docente determinar
los logros de cada alumno en sus aprendizajes durante el proceso y
en el producto.
8. Validar la prueba con un alumno, con otros profesores, con la
Academia.
9. Aplicar la prueba. Observar el proceso y valorar el producto final.
10. Tomar decisiones sobre los resultados y los productos.

Pasos para la elaboración de una prueba práctica (Depresbiteris, 2002)

• Definir la competencia que será evaluada
El profesor debe tener muy claro lo que intenta verificar y cómo puede
hacerlo, o sea qué evidencias deberá buscar. En este momento, es
fundamental recurrir a los perfiles profesionales establecidos. Además es
necesario analizar cuáles son los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que están involucrados en la competencia a ser articulada.

• Seleccionar una o más tareas que permitan la manifestación de la
competencia
Es necesario seleccionar una o más tareas, que sean capaces de entregar
informaciones sobre el desempeño del alumno. Un aspecto importante es el
tiempo que se tiene para evaluar el alumno y las condiciones materiales
para esto.

• Validar la prueba
Antes de la aplicación de la prueba es conveniente testearla con uno o dos
alumnos para evitar problemas en larga escala.

Este pre-testaje propicia informaciones para que sean mejor definidos el
material necesario: herramientas, aparatos, instrumentos de medición, etc.
El pre testaje permite saber si el tiempo establecido es o no suficiente.

• Aplicar la prueba práctica
Dado que las pruebas prácticas exigen que haya una observación
sistemática, el profesor debe tener a mano:
A. una hoja para la observación de los desempeños con criterios e
indicadores establecidos tanto para el proceso como para el producto
B. una hoja para el alumno que le permita saber lo que debe hacer y los
criterios por los cuales será evaluado.


EVALUACIÓN POR PROYECTOS

La técnica de proyectos consiste en aprender a través del diseño, ejecución
y evaluación de proyectos que deben surgir ante una necesidad real o un
problema observado. La idea de un proyecto debe estar limitada a los temas
del programa y los objetivos del curso, pero a la vez estar abierta a la
imaginación y posibilidades de aprendizaje que profesores y alumnos
encuentren en un determinado proyecto.

La técnica responde a la demanda de "aprender a través del hacer", permite
aprender el cómo y el porqué de la ciencia. Con un proyecto se incrementa

el tiempo voluntario de estudio por parte de los alumnos, se integran varios
temas del programa incluso varias disciplinas y se aprende conjuntamente.

Las grandes fases para la realización de un proyecto son: proyecto-solución-
producto.

Proyecto
Debe representar un reto para los alumnos. Ellos planean el proyecto.
Hay que determinar los temas, los objetivos y los resultados.
Primero se establecen las metas, por lo tanto, planeo hacia atrás.

Solución
El equipo del proyecto debe comprender qué se le está pidiendo en el
proyecto, qué expectativas tendrán los evaluadores y cuáles son los
objetivos mínimos que se deben cumplir.
Los alumnos ponen en práctica estrategias de organización individual y
colaborativa para reunirse y distribuirse las tareas.

Producto
El profesor debe brindar retroalimentación al equipo del proyecto sobre cada
uno de los avances solicitados.
Se trabaja en conjunto, de manera que todos los alumnos lo pueden
defender a la hora de la evaluación.

Tipos de habilidades que se promueven:
 Técnicas (manejo de herramientas; recoger, seleccionar y usar
información)
 Sociales (trabajo en equipo, comunicación)
 De auto-desarrollo (aprender para toda la vida, aprender cómo se
trabaja en la industria)

Habilidades específicas:
 Dar sentido práctico a los objetivos de un programa.
 Anticipar resultados provisionales y finales.
 Seleccionar las estrategias más adecuadas para la solución de
problemas.
 Ejecutar las acciones pertinentes para desarrollar procesos y lograr
resultados específicos.
 Evaluar condiciones para la solución de problemas.
 Seguir criterios de producción y evaluación preestablecidos.

Funciones del profesor:
 Estimular a los estudiantes hacia el éxito con perseverancia: hacer y
terminar la tarea.
 Crear ambientes de aprendizaje favorables en donde los alumnos se
puedan plantear interrogantes y encontrar respuestas.
 Ser supervisor de las actividades de aprendizaje. Su presencia es
externa al proyecto.
 Ser tutor que observa constante el desarrollo del proyecto y orienta
con lenguaje verbal y no verbal.
 Ser evaluador del desempeño de equipo.
 Ser guía del equipo sin necesidad de ir al frente.

Funciones de los alumnos:

 Planean y desarrollan el proyecto. Aprenden a manejar la técnica de
proyectos.
 No aprenden con leer y estudiar, aprenden más en lo que hacen,
aprenden paso a paso. Con un buen proyecto aprenden a manejar el
conocimiento a profundidad, aumenta el nivel del entendimiento.
 Manejan herramientas, trabajan en equipo, solucionan problemas,
 Asumen el reto de transformar el aprendizaje, de ser “dueños” de los
proyectos.

Características de los proyectos:
 Se desarrolla en un período amplio de tiempo.
 Se preparan en espacios idóneos.
 El tema es central es abierto, pero con límites.
 Deben ajustarse a los temas del currículum.
 Debe visualizarse como un proceso de aprendizaje.
 El resultado debe ser medible.
 Reflejan problemas reales, inspiran a involucrarse en el estudio.

Consideraciones para la evaluación de los proyectos:
 Anticipar los problemas y la forma de dar retroalimentación.
 Tomar en cuenta los objetivos del proyecto (binomio objetivos de
aprendizaje-evaluación).
 Describir, analizar y evaluar las actitudes.
 Documentar el nivel de desarrollo de habilidades.
 Tomar en cuenta la estructura del proyecto: título, propósitos y
objetivos, tópicos, tiempos
 Evaluar a) habilidades técnicas, b) habilidades administrativas y
técnicas para el desarrollo de proyecto c) conocimientos sobre los
fundamentos del proyecto (contenidos temáticos del programa
académico).
 Definir los criterios para calificar al reporte.
 Evaluar en primer lugar el reporte escrito del proyecto; en segundo, la
presentación oral del proyecto; en tercero, aplicar un examen.
 Desarrollar la evaluación formativa como un proceso en espiral:
empezamos con un problema y podemos terminar con cinco, (se analiza
el problema, se dan soluciones, se llega a conclusiones y éstas generan
otros problemas).
 Integrar a dos o más colegas al panel de evaluadores. Es recomendable
que existan jueces externos, conocedores de las características e
implicaciones del proyecto.

Componentes de la evaluación final:
– Un reporte detallado del proyecto.
– Un reporte detallado del proceso.
– Un reporte de resultados.
– La defensa y argumentación oral de los resultados.
– Si se requiere, un examen individual que demuestre los
conocimientos adquiridos.

Criterios de evaluación final:
– Fundamentación teórica de los resultados presentados
– Coherencia de los reportes en relación con los resultados.

– Actitud de los presentadores, su organización, su seguridad, etc.
– Participación equitativa de todos los integrantes del equipo en la
presentación.

Recomendaciones al examinar oralmente al equipo del proyecto:
– Tomar el reporte como base para interrogar.
– Dirigir cada pregunta a un alumno en lo particular.
– Tratar de concluir, a través de las preguntas si
o los resultados del proyecto satisfacen las metas propuestas.
o si el equipo se basó en las teorías correctas.
o si el equipo trabajó en forma armoniosa.
o todos los miembros del equipo adquirieron los conocimientos
mínimos indispensables para acreditar la(s) materia(s) del
plan de estudios que comprende el proyecto.

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