Τοπίο σύγχυσης σχετικά με ▪ Πώς και πότε κατακτάται ο γραμματισμός ▪ Με ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές ενισχύεται ή διδάσκεται

1. ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΤΑΞΗ ΤΟΥ
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Συνέχεια ή Ασυνέχεια;

2. Παιδαγωγική του γραμματισμού
Γραμματισμός
Αναδυόμενος γραμματισμός
Πρώτος γραμματισμός
Διδασκαλία της γλώσσας
Αλφαβητισμός
Πρακτικές μετάβασης
από το νηπιαγωγείο
στην πρώτη δημοτικού

3. Τοπίο σύγχυσης σχετικά με
▪ Πώς και πότε κατακτάται ο γραμματισμός
▪ Με ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές ενισχύεται ή
διδάσκεται

4. Η σύγχυση φαίνεται να επιτείνεται από
▪ έλλειψη ουσιαστικής επιμόρφωσης των εν υπηρεσία εκπαιδευτικών
▪ ασάφεια του περιεχομένου των μεθοδολογικών κατευθύνσεων που
προτείνονται από τα επίσημα εγχειρίδια για τους εκπαιδευτικούς
▪ πληθώρα έκδοσης εγχειριδίων/βοηθημάτων για τους εκπαιδευτικούς
και τους μαθητές από ποικίλους φορείς
▪ κοινωνική απαίτηση για τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με την αγορά
εργασίας.

5. Ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών της προσχολικής ηλικίας
κατέχει γνώσεις και δεξιότητες γραμματισμού όταν
εισέρχεται στο δημοτικό σχολείο
(Αϊδίνης, 2006· Κουτσουβάνου, 2000· Τάφα, 2001·
Γιαννικοπούλου, 2002· Γκουτρουμανίδου, 2010,
Βιβλίο Δασκάλου, Γλώσσα Α΄ Δημοτικού, 2006)
Ερώτημα:
Λαμβάνονται οι γνώσεις αυτές υπόψη με την είσοδο του
παιδιού στην Α΄ Δημοτικού;
5

6. Φυσικός γραμματισμός
Γραμματισμός/
Γλωσσική ανάπτυξη
Νηπιαγωγείο
(4 – 6 ετών)
Δημοτικό Σχολείο
(Α’ τάξη)

7. Το ερώτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο το εγχειρίδια για το
γλωσσικό μάθημα στην Πρώτη τάξη λαμβάνουν υπόψη αυτά
που τα παιδιά γνωρίζουν από το Νηπιαγωγείο ή το
οικογενειακό περιβάλλον.
Πώς, κατά συνέπεια, διασφαλίζεται η συνέχεια αυτών που έχουν
μάθει τα παιδιά στην προσχολική ηλικία με αυτά που
καλούνται να μάθουν στην Πρώτη τάξη;

8. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
(νηπιαγωγοί)
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
(δάσκαλοι Α΄ τάξης του
Δημοτικού Σχολείου)
Θεωρητικές αρχές (ΔΕΠΠΣ, Οδηγός Νηπιαγωγού) Θεωρητικές αρχές (ΔΕΠΠΣ, Βιβλίο Δασκάλου)
Γνώσεις των νηπιαγωγών για τη σχέση φυσικού και
συμβατικού γραμματισμού
Γνώσεις των δασκάλων της Α΄τάξης του δημοτικού
σχολείου για τη σχέση φυσικού και συμβατικού
γραμματισμού
Αντιλήψεις των νηπιαγωγών για τη συνέχεια φυσικού
και συμβατικού γραμματισμού
Αντιλήψεις των δασκάλων της Α΄τάξης του δημοτικού
σχολείου για τη συνέχεια φυσικού και συμβατικού
γραμματισμού
Πρακτικές και οπτική που υιοθετούν για το
γραμματισμό οι νηπιαγωγοί στις τάξεις τους
Πρακτικές των δασκάλων της Α΄ τάξης του δημοτικού
σχολείου.
Ποιο είδος σχέσης μεταξύ φυσικού και συμβατικού
γραμματισμού διαφαίνεται από την οπτική και τις
πρακτικές που υιοθετούνται.
Αν διασφαλίζεται και σε ποιο βαθμό η συνέχεια
μεταξύ φυσικού και συμβατικού γραμματισμού.
8

9. Αναλυτικά
προγράμματα
Δημοτικό
Σχολείο
(Α’ τάξη)
Νηπιαγωγείο
(4 – 6 ετών)
9
Φυσικός γραμματισμός

10. Καταγράψτε:
• Τις προσδοκίες σας για τις γνώσεις και δεξιότητες
γραμματισμού όταν εισέρχεται στο νηπιαγωγείο ή
στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου
• Τις αντιλήψεις σας σχετικά με το τι γίνεται στο
νηπιαγωγείο ή στην πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου αντίστοιχα
• Τις πρακτικές γραμματισμού στις τάξεις σας

11. Αν δεχθούμε ότι...
η έννοια του γραμματισμού είναι συνδεδεμένη με τη
συμμετοχή σε εγγράμματες πρακτικές, αλλά και με την
έννοια του δικαιώματος
Τότε...
το να είναι κανείς εγγράμματος σημαίνει να είναι
ενεργός, να αισθάνεται άνετα και να έχει αυτοπεποίθηση
μέσα στις εγγράμματες πρακτικές στις οποίες συμμετέχει
(Barton, 2009).

12. Η ενίσχυση του γραμματισμού στην παιδική
ηλικία συνδέεται με τη μετέπειτα σχολική επιτυχία ή
αποτυχία του παιδιού συμβάλλοντας μακροπρόθεσμα
στην κοινωνική ευημερία, την κοινωνική δικαιοσύνη
και την ανάπτυξη της δημοκρατίας (UNESCO, 2017).

13. Ως γραμματισμός ορίζεται η «ικανότητα του ατόμου να
αναγνωρίζει, να κατανοεί, να ερμηνεύει, να δημιουργεί, να
επικοινωνεί και να υπολογίζει, χρησιμοποιώντας τον έντυπο λόγο
στις διάφορες μορφές του.
Στο γραμματισμό εμπλέκεται ένα μαθησιακό ‘συνεχές’ που καθιστά
το άτομο ικανό να επιτυγχάνει τους στόχους του, να εξελίσσει τις
γνώσεις του και τη δυναμική του, διασφαλίζοντάς του πλήρη
συμμετοχή στην τοπική, αλλά και την ευρύτερη κοινωνία»
(UNESCO, 2004: 21).

14. Ποικίλοι παιδαγωγικοί, κοινωνικοί και ψυχολογικοί
παράγοντες αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την
ενίσχυση του γραμματισμού και τη διδασκαλία της
γλώσσας προσδιορίζοντας και τη συγγραφή των
αναλυτικών προγραμμάτων, των συναφών σχολικών
εγχειριδίων και τις θεωρητικές και μεθοδολογικές
προσεγγίσεις που προτείνονται από αυτά για το
νηπιαγωγείο (4-6 ετών) και το δημοτικό σχολείο (6-12
ετών).

15. Στο ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο (2003) και στο ΔΕΠΠΣ της
ελληνικής γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο (2003) για τη
μαθησιακή περιοχή της γλώσσας γίνεται αναφορά σε
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως:
- η ολιστική προσέγγιση,
- ο αναδυόμενος γραμματισμός,
- η επικοινωνιακή προσέγγιση
- και η λειτουργική χρήση της γλώσσας.

16. Τα τελευταία χρόνια για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου
φαίνεται να υπάρχει η τάση υιοθέτησης ενός μοντέλου
εξισορροπημένης προσέγγισης (balanced approach)
(Xue & Meisels, 2004˙ Comber & Nichols, 2004˙ Αϊδίνης, 2006˙
Silva Joyce & Feez, 2016˙ Kennedy, et al., 2012˙ Morris, 2015˙
Djonov, Torr, & Stenglin, 2018).

17. Οι Xue & Meisels αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι
«για να μάθει ένα παιδί να διαβάζει αποτελεσματικά χρειάζεται μια
ισορροπημένη μέθοδο διδασκαλίας η οποία θα περιλαμβάνει αφενός το να
μάθει να σπάει τον κώδικα (αποκωδικοποίηση-learning to break the
code) και αφετέρου την εμπλοκή του σε δραστηριότητες ανάγνωσης και
γραφής που έχουν νόημα (engaging in meaningful reading and writing
activities) για το ίδιο το παιδί» (2004: 222).
Μέσα στο πλαίσιο υιοθέτησης ενός μοντέλου εξισορροπημένης
προσέγγισης του γραμματισμού σημαντικός υποστηρικτικός παράγοντας
θεωρείται η συνέχεια στην κουλτούρα, στις παραδόσεις και στις
εμπειρίες μάθησης που βιώνουν τα παιδιά τόσο στο νηπιαγωγείο όσο
και στο δημοτικό σχολείο (Broström, 2002; Fabian & Dunlop, 2006).

19. ■ πώς προσεγγίζουν οι νηπιαγωγοί τον προφορικό και τον
γραπτό λόγο
■ πώς διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί της Α’ τάξης του
δημοτικού σχολείου ανάγνωση και γραφή
είναι ιδιαίτερα σύνθετα ζητήματα, τα οποία εξαρτώνται
από πολλούς παράγοντες.
Φανταστείτε και υποθέστε μερικούς από αυτούς:

20. Πρακτικές γραμματισμού
Τι θα ορίζατε ως πρακτικές ενίσχυσης του πρώτου
γραμματισμού;
Τι θα ορίζατε ως εγγράμματες πρακτικές;
Τι θα ορίζατε ως πρακτικές μετάβασης;

21. Πρακτικές ενίσχυσης ή/και διδασκαλίας
του πρώτου γραμματισμού
οι τεχνικές και πρακτικές με τις οποίες
οι εκπαιδευτικοί υλοποιούν (λιγότερο ή περισσότερο)
τις προβλεπόμενες από τα αναλυτικά προγράμματα
θεωρητικές αρχές και διδακτικές προσεγγίσεις.

22. Παραδείγματα πρακτικών γραμματισμού
✓ φωνημική επίγνωση,
✓ αναγνώριση φωνήματος, συλλαβών, λέξεων,
✓ τεχνικές ανάγνωσης,
✓ προφορικός και γραπτός λόγος,
✓ αξιοποίηση βιβλίων και βιβλιοθήκης, δανεισμός βιβλίων, ακρόαση
ιστοριών,
✓ κατάκτηση και διαμόρφωση του λεξιλογίου,
✓ παραγωγή προφορικού λόγου βάσει εικόνων ή με ελεύθερη δημιουργία,
✓ διατύπωση υποθέσεων και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας,
✓ συνειδητοποίηση της σύνδεσης προφορικής και γραπτής γλώσσας,
✓ αντίληψη της στενής σχέσης ακρόασης ομιλίας – ανάγνωσης και γραφής,
✓ επαφή με ποικίλα κειμενικά είδη, κ.α.).

23. Στο πλαίσιο της εξισορροπημένης
προσέγγισης αναφερθείτε σε πρακτικές
που υιοθετείτε εσείς στις τάξεις σας.

24. Στο πλαίσιο της συνέχειας των δύο
προγραμμάτων για την ομαλή μετάβαση
των νηπίων στην πρώτη τάξη του δημοτικού
σχολείου τι θα προτείνατε;

25. Το πρόγραμμα διδασκαλίας της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο δεν μπορεί να
παραγνωρίζει και να υποτιμά τις εμπειρίες και γνώσεις των παιδιών που
έχουν κατακτηθεί στο οικογενειακό περιβάλλον και στο νηπιαγωγείο.
Ο σχολικός γραμματισμός αποτελεί συνέχεια του πρώτου/φυσικού
γραμματισμού (Hasan 1989, Ματσαγγούρας 2007), όχι μόνο γιατί έπεται
χρονικά αλλά γιατί ο σχολικός γραμματισμός οφείλει να οικοδομηθεί στις
βάσεις του φυσικού,
αφού ο φυσικός και ο σχολικός γραμματισμός δεν είναι διακριτά στάδια αλλά
εφαπτόμενα μέρη ενός συνεχούς.
25

26. Συνέπειες:
• κόβεται το νήμα της συνέχειας από την προσχολική στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση
• προβληματική ασυνέχεια ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας
• διακόπτεται η εξελικτική πορεία του παιδιού προς την
κατάκτηση του γραμματισμού, καθώς διαγράφονται αυτόματα,
ουσιαστικά ως μη υπάρχοντα, τα επιτεύγματα που συσωρευτικά
κατέκτησαν τα παιδιά τα προηγούμενα δύο χρόνια κατά τη
διάρκεια της φοίτησής τους στο Νηπιαγωγείο.
26

27. Επιλογικά
Σύμφωνα με το βασικό σκοπό του αναλυτικού προγράμματος
του νηπιαγωγείου η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί αναπόσπαστο
στοιχείο του εκπαιδευτικού μας συστήματος (ΔΕΠΠΣ 2003) και γι’
αυτό ο εθνικός σχεδιασμός ενός δομημένου πλαισίου μετάβασης
από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο φαίνεται σήμερα
περισσότερο από ποτέ να αποτελεί σημαντική ανάγκη.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο απαιτείται η σύνδεση των δύο
προγραμμάτων, ώστε να διαφανεί η συσχέτισή τους καθώς και η
συνέχεια που πρέπει να υπάρχει στις πρακτικές που προτείνονται
και πρέπει να υιοθετούνται από τους εκπαιδευτικούς και των δύο
βαθμίδων.

28. Οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι της πρώτης οφείλουν να:
- ανταλλάσσουν πληροφορίες αναφορικά με το
αναλυτικό πρόγραμμα και να το τροποποιούν
κατάλληλα για να υπάρχει συνέχεια στα προγράμματα
σπουδών (NCEDL, 2002), ώστε τα παιδιά να βιώνουν
συνέχεια στη διαδικασία μάθησής τους (CEOM,
2010: 4) και να επιτυγχάνεται η ευρύτερη μελλοντική
πρόοδό τους (DEECD, 2009).

29. Ως εκ τούτου, προκύπτει το ζήτημα της
ανάγκης ενιαιοποίησης των δύο
προγραμμάτων, νηπιαγωγείου και πρώτης
τάξης, ειδικότερα όσον αφορά τη μαθησιακή
περιοχή της γλώσσας;

30. Ενιαιοποίηση των δύο προγραμμάτων
«Η υιοθέτηση κοινής παιδαγωγικής προσέγγισης, κοινών παιδαγωγικών
και θεωρητικών αρχών, στόχων, περιεχομένου, μεθόδων διδασκαλίας και
μάθησης, ενός εφάμιλλου μαθησιακού περιβάλλοντος στα δύο αναλυτικά
προγράμματα»
Η εξυπηρέτηση κοινών σκοπών υπό το πρίσμα της οπτικής μιας
εξισορροπημένης προσέγγισης και ενίσχυσης του φυσικού
γραμματισμού αποτελεί ζητούμενο και αναγκαία συνθήκη για την
ύπαρξη της συνέχειας του προγράμματος της γλώσσας.

31. Η οργάνωση ενός θεσμικού πλαισίου αλληλεπίδρασης των
δύο βαθμίδων, η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης (learning
communities) και η υιοθέτηση μεθοδολογικών προσεγγίσεων
βασισμένων στην έρευνα δράσης (action research) θα
δημιουργούσε ένα πλαίσιο που θα μπορούσε να λειτουργήσει
ως γέφυρα μεταξύ του νηπιαγωγείου και της πρώτης σχολικής
βαθμίδας εκπαίδευσης με προφανή θετικά αποτελέσματα για
τους μικρούς μαθητές, για τους εκπαιδευτικούς και τη σχολική
κοινότητα ευρύτερα.

32. Σας ευχαριστώ πολύ
Ζωή Αποστόλου