ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ Εκπαιδευτών Ενηλίκων της Μη Τυπικής Εκπαίδευσης - ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ 5,6

1. ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ Εκπαιδευτών
Ενηλίκων της Μη Τυπικής Εκπαίδευσης

2. Θεματική Ομάδα 5:
Μεθοδολογία Σχεδιασμού – Κοινωνικο Οικονομικό-
Πολιτισμικό πλαίσιο

3. Σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος
 Μελέτη του οικονομικού-κοινωνικού πλαισίου
 διερεύνηση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευόμενων
 διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων (σε
γνώσεις, ικανότητες, στάσεις)
 προσδιορισμός του σκοπού της εκπαιδευτικής παρέμβασης, και των
στόχων (σε επίπεδο γνώσεων- ικανοτήτων- στάσεων)
 προσδιορισμός του περιεχομένου
 επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και εποπτικών μέσων
 σχεδιασμός της αξιολόγησης των πεπραγμένων

4. Κοινωνικό Οικονομικό-Πολιτισμικό πλαίσιο
 Δημογραφικές εξελίξεις (χαρακτηριστικά και εξέλιξη
πληθυσμού ως προς το φύλο, τις ομάδες ηλικιών, μετακινήσεις)
 Οικονομική κατάσταση (απασχόληση, ανεργία, φτώχια, αγορά
εργασίας, οικονομική υποδομή, αναπτυξιακά πρότυπα και
προγράμματα, αναμενόμενες οικονομικές εξελίξεις)
 Κοινωνική κατάσταση (κοινωνικές υπηρεσίες, κοινωνικές
συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, κοινωνική συνοχή, ειδικές
κοινωνικές ομάδες, κοινωνικός αποκλεισμός, κοινωνικές
πολιτικές)
 Πολιτικές εξελίξεις και παρεμβάσεις
 Πολιτισμικά χαρακτηριστικά (αξίες, θεσμοί, ιδεολογίες,
κουλτούρα, ήθη)
 Τεχνολογία (τεχνολογική υποδομή, προγράμματα τεχνολογικού
εκσυγχρονισμού, τεχνολογικές εξελίξεις)
 Εκπαίδευση (επίπεδο εκπαίδευσης του πληθυσμού, δίκτυα
τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης, θεσμικό πλαίσιο για την
εκπαίδευση ενηλίκων, εκπαιδευτικές υποδομές)

5. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων
 Το φύλο, η ηλικία,
 τα εκπαιδευτικά προσόντα,
 η επαγγελματική κατάρτιση και η επαγγελματική εμπειρία και
εξειδίκευση,
 η εργασιακή τους κατάσταση (ενδεχομένως άνεργοι ή
υποαπασχολούμενοι, στελέχη ή ανειδίκευτοι κ.λπ.),
 τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά,
 υποκειμενικές τους απόψεις για το αντικείμενο του εκπαιδευτικού
προγράμματος

6. Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών
 Προσδιορισμός εκπαιδευτικών αναγκών σε επίπεδο:
 Γνώσεων : τι χρειάζονται να μάθουν
 Δεξιοτήτων : τι χρειάζονται να μάθουν να κάνουν στο τέλος του
εκπαιδευτικού προγράμματος
 Στάσεων(αξιών, πεποιθήσεων και αναλόγων συμπεριφορών): τι από αυτά
χρειάζεται να μετασχηματίσουν ώστε να γίνουν περισσότερο λειτουργικά
 Πρόκειται για μια αρχική διαγνωστική αξιολόγηση
 Αξιοποιείται από τον εκπαιδευτή ώστε να σχεδιάσει την εκπαιδευτική του
παρέμβαση σύμφωνα με τις δυνατότητες, εμπειρίες και το επίπεδο των
εκπαιδευομένων
 Εάν δεν έχει γίνει από το φορέα, να γίνεται από τον εκπαιδευτή στην αρχή
(μέσω μιας συζήτησης, τεστ)

7. Διαπραγμάτευση εκπαιδευτικών αναγκών
 Ο στόχος είναι να τεθούν προτεραιότητες με συγκεκριμένα κριτήρια,
προκειμένου να συγκεκριμενοποιηθούν και να προσαρμοστούν οι
στόχοι, το περιεχόμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές στα ειδικά
χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευομένων
 Συμβάλλει :
 στον ακριβή και ρεαλιστικό προσδιορισμό του περιεχομένου του
προγράμματος
 στην αναδιατύπωση ατομικών και συλλογικών αναγκών στη διάρκειά
του
 ενισχύει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων.
 στην υπέρβαση των αντιπαραθέσεων και των συγκρούσεων εντός της
ομάδας, με στόχο την επίτευξη πιο ολοκληρωμένων μαθησιακών
αποτελεσμάτων
 Προϋποθέσεις :
 θετική στάση των συντελεστών του προγράμματος και των
εκπαιδευτών
 Την εξειδίκευση και την κατάρτισή τους
 Τη διάχυση των αποτελεσμάτων προς τους ίδιους τους
εκπαιδευόμενους, και την ανάπτυξη του διαλόγου

8. Διαπραγμάτευση εκπαιδευτικών αναγκών
 Μέσα από τη διαπραγμάτευση ανακαλύπτονται τα κίνητρα
των εκπαιδευόμενων και οι προσδοκίες τους από το
πρόγραμμα
 Συμβάλλει στη διάγνωση των γνώσεων και ικανοτήτων
 Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι μέσα από το διάλογο ιεραρχούν
τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και τα ενδιαφέροντα
 Η διαπραγμάτευση οδηγεί στη διεργασία συγκρότησης της
ομάδας και διαμορφώνονται συλλογικές ανάγκες
 Οι εκπαιδευτικές ανάγκες να ανταποκρίνονται και στις
προτεραιότητες του φορέα. Να υπάρχει μια ισορροπία
μεταξύ των αναγκών των εκπαιδευόμενων και των
ζητημάτων που αφορούν την κοινωνία
 Οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν ότι η ιεράρχηση των
αναγκών εξαρτάται και από τους διαθέσιμους πόρους και
περιορισμούς που επιβάλει το κοινωνικό οικονομικο-
πολιτισμικό περιβάλλον και ο φορέας υλοποίησης.

9. Σκοπός μιας διδακτικής ενότητας
 Ο σκοπός ενός προγράμματος είναι μια γενική δήλωση προθέσεων, η
οποία μπορεί και να μην αναφέρεται στα αναμενόμενα αποτελέσματα με
σαφή και αναλυτικό τρόπο.
 Διαμορφώνεται με βάση την ανάλυση των σημαντικών δεδομένων που
αφορούν το αντικείμενο διδασκαλίας, το κοινωνικό-οικονομικό-
πολιτισμικό πλαίσιο του προγράμματος, καθώς και από την ανάλυση των
εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού στόχου

10. Στόχοι μιας διδακτικής ενότητας
 Ο στόχος μιας διδακτικής ενότητας αναφέρεται στα επιδιωκόμενα
αποτελέσματα της διδασκαλίας της με σαφή και αναλυτικό τρόπο
 Πρέπει να ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες που το
πρόγραμμα επιδιώκει να καλύψει και ταυτόχρονα να αντιστοιχούν στις
πραγματικές δυνατότητες των εκπαιδευομένων.
 Είναι πολύ σημαντικό ο προσδιορισμός και η σαφής διατύπωση των
διδακτικών στόχων
 Αποτελούν το πλαίσιο με βάση το οποίο θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτή:
 στη διαμόρφωση του περιεχομένου της εκπαιδευτικής συνάντησης
(διδακτέα ύλη)
 στον υπολογισμό του χρόνου που θα χρειαστεί για τις διάφορες
δραστηριότητες
 στην επιλογή κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και εποπτικών μέσων
διδασκαλίας.
 Βοηθούν τους εκπαιδευόμενους στην ενεργό συμμετοχή τους στην
εκπαιδευτική παρέμβαση και συμβάλλουν στην υποκίνηση του
ενδιαφέροντός τους.
 Οι στόχοι και ο βαθμός επίτευξής τους αποτελούν το πλαίσιο για τη
διατύπωση των κριτηρίων και την επιλογή των μέσων και των
μεθόδων της αξιολόγησης

11. Επίπεδα των διδακτικών στόχων
 Επίπεδο των γνώσεων:
 Ποιες γνώσεις θα αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι ή/και ποιες ικανότητες θα
αναπτύξουν - οι οποίες σχετίζονται με την απόκτηση και αξιοποίηση της γνώσης
(ικανότητες κατανόησης, ανάλυσης, σύνθεσης, αξιολογησης)
 Επίπεδο των ικανοτήτων:
 Τι θα είναι ικανοί να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι μετά το τέλος της διδακτικής
ενότητας
 Επίπεδο των στάσεων:
 Ποιες αξίες και γενικά προδιαθέσεις θα αναπτύξουν ή θα αποκτήσουν οι
εκπαιδευόμενοι, οι οποίες θα επηρεάζουν τις προτιμήσεις και τη συμπεριφορά τους
για ορισμένα πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις
 Πολύ συχνά ένα πρόγραμμα ακυρώνεται ως προς την αποτελεσματικότητά του, εάν
δεν έχει σχεδιαστεί με τρόπο που να μπορούν να αναπτυχθούν στη διάρκειά του οι
κατάλληλες στάσεις ως προς το αντικείμενο της μάθησης και τις εφαρμογές του στην
πράξη

12. Ορθή διατύπωση
 Γνώσεις: αναγνωρίζω, απαριθμώ, αντιπαραθέτω, διαχωρίζω, επιλέγω,
εξηγώ, κατατάσσω, κατονομάζω, περιγράφω, προσδιορίζω, συγκρίνω,
συσχετίζω, ταξινομώ, συντάσσω
 Ικανότητες: αποδεικνύω, επιλύω, διορθώνω, εφαρμόζω, ελέγχω, θέτω,
επαληθεύω, επεξηγώ, σχεδιάζω, συμπληρώνω, χρησιμοποιώ, επιλέγω,
οργανώνω, επιδεικνύω
 Στάσεις: αμφισβητώ, εφαρμόζω, αποδέχομαι, παροτρύνω, απορρίπτω,
προτιμώ, υιοθετώ, υποκινώ, υποστηρίζω, ενθαρρύνω, εκτιμώ,
διερωτώμαι, αρνούμαι
Επίπεδα των διδακτικών στόχων

13. Προσδιορισμός του περιεχομένου μιας διδακτικής
ενότητας
 Περιλαμβάνει:
 Καθορισμός του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας,
 Κατανομή του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας σε
επιμέρους θέματα (υποενότητες)
 Χρονική κατανομή των θεμάτων (υποενοτήτων) της
διδακτικής ενότητας.
 Το περιεχόμενο θα πρέπει:
 Να αντιστοιχεί πλήρως και επαρκώς στο σκοπό του
προγράμματος και τους στόχους της ενότητας
 Να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των
εκπαιδευόμενων
 Να καθορίζεται αναλυτικά και να διατυπώνεται με σαφήνεια
 Να έχει συνέπεια, νοηματική αλληλουχία (όχι αντιφάσεις) και
πληρότητα (όχι επικαλύψεις ή κενά) οι υποενοτήτων που το
αποτελούν.

14. Προσδιορισμός του περιεχομένου μιας διδακτικής
ενότητας
 Θεωρητικό περιεχόμενο : έννοιες, αρχές, κανόνες και μεθόδους που
ανήκουν σε ένα πεδίο ή είναι διαθεματικά
 επικρατεί κατά κανόνα το κριτήριο της εννοιολογικής αλληλουχίας των
γνώσεων
 Πρακτικό περιεχόμενο : επιστημονικές ή τεχνολογικές εφαρμογές ή
τύπους εργασιών ή επαγγελματικές δεξιότητες
 επικρατεί κατά περίπτωση το κριτήριο του τύπου ή της χρονικής
αλληλουχίας των εργασιών, των κατηγοριών και επιπέδων δεξιοτήτων
μιας επαγγελματικής πρακτικής
 Πηγές άντλησης στοιχείων: επιστημονικές και επαγγελματικές εκδόσεις,
εκπαιδευτικά εγχειρίδια
 Τα δεδομένα αξιολογήσεων της ίδιας διδακτικής ενότητας ή και άλλων
με συναφές περιεχόμενο συμβάλουν σημαντικά είτε στον εμπλουτισμό
του περιεχομένου της είτε στην προσαρμογή του στις ανάγκες των
εκπαιδευομένων
 Προσδιορισμός της έκτασης και του βάθους: να καθορίζεται πρώτα απ'
όλα σύμφωνα με τους στόχους της διδακτικής ενότητας, αλλά
παράλληλα να αντιστοιχεί στα εκπαιδευτικά προσόντα και την
επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευομένων (κριτήριο διπλής
αντιστοιχίας) ώστε να διασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα της
διδασκαλίας

15. Κριτήρια
 Ο τύπος των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων από τους διατυπωμένους
στόχους της διδακτικής ενότητας
 Το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας,
 Τα βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων, με κύριο στοιχείο την
ομοιογένεια ή τη διαφορά τους,
 Ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος,
 Οι δυνατοτήτες εφαρμογής κάθε τεχνικής, ανάλογα με τη διαθέσιμη
υποδομή,
 Η ευχέρεια των αντίστοιχων εκπαιδευτών και η εξοικείωσή τους με την
αντίστοιχη τεχνική.
Επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών και
μέσων

16. Αξιολόγηση διδακτικής ενότητας
 αποτελεί μια διαδικασία συλλογής έγκυρων, αξιόπιστων και χρήσιμων
πληροφοριών και δεδομένων,
 επεκτείνεται στην εξήγηση και στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων που
προκύπτουν,
 συμπληρώνεται και συνδυάζεται με διαδικασίες τεκμηριωμένης
ανατροφοδότησης με σκοπό τον εμπλουτισμό και τον επαναπροσδιορισμό
του εκπαιδευτικού έργου
 δεν αποτελεί αυτοσκοπό

17. Υπόδειγμα ερωτημάτων αξιολόγησης
 Σχεδιασμός διδακτικής ενότητας
 σαφή και εύστοχη διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων
 κατάλληλη χρήση των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων διδασκαλίας
 δυνατότητα ανάπτυξης ομαδικού πνεύματος συνεργασίας μεταξύ
εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων
 Εκπαιδευτικές Τεχνικές
 Συνέβαλαν στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο πλαίσιο
υλοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας
 Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τους στόχους της διδακτικής ενότητας
 Ήταν λειτουργικές σε σχέση με τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων
 Μέσα διδασκαλίας
 Ήταν αλληλεπιδραστικά
 Ήταν λειτουργικά σε σχέση με τους στόχους της διδακτικής ενότητας
 Διευκόλυναν τους εκπαιδευόμενους στην απόκτηση της νέας γνώσης
Αξιολόγηση διδακτικής ενότητας

18. ΕΟΠΠΕΠ
Θεματική Ομάδα 6:
Εκπαιδευτικές μέθοδοι- Τεχνικές – εκπαιδευτική
διεργασία

19. Ορισμοί
 Εκπαιδευτική μέθοδος: το σύνολο των αρχών που καθορίζουν την
αντίληψη για την πρόσβαση στη γνώση, οι γενικές προδιαγραφές του
τρόπου με τον οποίο γίνεται η εκπαίδευση.
 Είναι ευρύτερη της τεχνικής
 Εκπαιδευτική τεχνική: ένα συγκεκριμένο παιδαγωγικό εργαλείο μέσω του
οποίου εφαρμόζεται η εκπαιδευτική μέθοδος.
Εκπαιδευτικές τεχνικές - μέθοδοι

20. Κατηγορίες
 Συμμετοχικές (Rogers)
 Αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων
 Ευρετικές (Rogers)
 Οι εκπαιδευόμενοι μόνοι τους ή σε ομάδες εκπονούν εργασίες, εξερευνούν και
ανακαλύπτουν τη γνώση
 Ερωτηματικές (Noye, Piveteau)
 Βοηθούν τον εκπαιδευόμενο να ανακαλύψει αυτό που θέλει να διδάξει ο
εκπαιδευτής
 Ενεργητικές (Noye, Piveteau)
 Συνδυάζουν την πράξη με το λόγο
 Εξερεύνησης και εφαρμογής (Courau)
Εκπαιδευτικές μέθοδοι

21. Ενεργητικές-βιωματικές τεχνικές
 Βασίζονται στην αρχή ότι «συγκρατούμε καλύτερα ότι μαθαίνουμε όταν
συνδυάζουμε τη θεωρία με την πράξη»
 Οι εκπαιδευόμενοι αναλαμβάνουν πρωταγωνιστικό (ανακαλυπτο-
ευρετικό) ρόλο και μαθαίνουν πραγματικά
 Καλλιεργούνται ικανότητες ανοικτής επικοινωνίας, συνεννόησης,
ενσυναίσθησης και συνεργασίας μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα.
Ενισχύονται οι σχέσεις μέσα στην ομάδα
 Αναπτύσσεται το προσωπικό ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων για το
εξεταζόμενο αντικείμενο
 Καλλιεργούνται τρόποι συστηματικής αξιοποίησης των εμπειριών των
εκαπιδευομένων

22. Εκπαιδευτικές τεχνικές
… που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή
 Ερωτήσεις – απαντήσεις
 Συζήτηση
 Καταιγισμός ιδεών
 Ασκήσεις
 Επίδειξη
 Ομάδες εργασίας
 Μελέτη περίπτωσης
 Παιχνίδι ρόλων
 Προσομοίωση
 Λύση προβλήματος
 Αυτοκατευθυνόμενη
μάθηση
 Συνέντευξη από ειδικό
 Εκπαιδευτική επίσκεψη

23. Διάλογος - Διαλεκτική
 Διάλογος
 Η μορφή της επικοινωνίας που πραγματοποιείται με την ανταλλαγή απόψεων
πάνω σε ένα θέμα
 Η «δια-λόγου» ανταλλαγή απόψεων, επιχειρημάτων και προβληματισμών με
σκοπό την αναζήτηση της ορθής σκέψης και άποψης
 Διαλεκτική
 Η συστηματική αναζήτηση της αλήθειας μέσω της εναλλαγής θέσης και
αντίθεσης (η νέα θέση προκαλεί νέα αντίθεση)
 Αποτελεί μια σε βάθος διερεύνηση ενός θέματος με τη σύμπραξη των
διαλεγόμενων για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.

24. Τεχνική ερωτήσεων- απαντήσεων
 Ο εκπαιδευτής
 Θέτει ερωτήσεις στους εκπαιδευόμενους
 Καταγράφει τις απαντήσεις
 Προβαίνει σε συμπληρώσεις / διορθώσεις
 Συνθέτει τις απόψεις / ανακεφαλαίωση
 Αποφεύγεται η εισήγηση και επιτυγχάνονται τα εξής:
 Οι εκπαιδευόμενοι υποκινούνται να πουν τη γνώμη τους, να σκεφτούν αυτοδύναμα (αυτενέργεια,
ενεργητική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία)
 Εκφράζονται, διατυπώνουν τις σκέψεις τους, αξιοποιούν τις γνώσεις τους (αυτοεκτίμηση και
αυτοπεποίθηση)
 Εκφράζει τις απόψεις του, μαθαίνει ο ένας από τον άλλον, οικοδομείται πνεύμα ομάδας
 Θέτουν ερωτήματα και ζητήματα που τους απασχολούν
 Εκφράζονται διαφορετικές απόψεις που μπορούν να αξιοποιηθούν εφόσον εμπλουτίζουν τον κοινό
προβληματισμό
 Διαπιστώνονται οι μαθησιακές ανάγκες και οι δυνατότητες της ομάδας.

25. Τεχνική ερωτήσεων- απαντήσεων
 Οι ερωτήσεις πρέπει:
 Να είναι διατυπωμένες με σαφήνεια και απλό ύφος
 Να συνοδεύονται από βοηθητικά μέσα για να είναι πιο ενδιαφέρουσες και να διευκολύνεται
η απάντηση
 Να είναι ενδιαφέρουσες, να αντιστοιχούν στις ανάγκες και προσδοκίες των συμμετεχόντων,
να συνδέονται με το αντικείμενο.
 Να αντιστοιχούν στις δυνατότητες των συμμετεχόντων (να μπορούν να τις απαντήσουν)
και να δίνουν εναύσματα για σκέψη (να μην είναι μονολεκτικές)
 Να απευθύνονται σε όλους αλλά να απαντώνται εθελοντικά (να μην γίνεται ονομαστική
προτροπή)
 Να μην είναι ενοχλητικές ή να κάνουν τους εκπαιδευόμενους να νιώθουν μειωμένοι
 Να δίνεται χρόνος στους εκπαιδευόμενους για να σκεφτούν την απάντηση και να
ενθαρρύνονται να πάρουν το λόγο και να εκφραστούν (να μην προτρέχει ο
εκπαιδευτής να δώσει την απάντηση)
 Ο εκπαιδευτής να αντιδρά στις απαντήσεις με επιβράβευση, ενθάρρυνση,
διευκρινίσεις, παραδείγματα, αναδιατύπωση της ερώτησης και αλλαγή εστίασης αν
χρειάζεται.
 Οι απαντήσεις να καταγράφονται στον πίνακα ή άλλο μέσο για να συνοψιστούν στο
τέλος.
 Ο εκπαιδευτής μπορεί να δεχθεί ερωτήσεις τις οποίες αδυνατεί να απαντήσει και να
ζητήσει να το διερευνήσει και να τοποθετηθεί σε προσεχή συνάντηση.

26. Είδη εκπαιδευτικών ερωτήσεων
 Διερεύνηση υπαρχουσών γνώσεων ή/και εμπειριών
 Επεξεργασία ενός ζητήματος
 Επεξεργασία λύσεων η/και λήψη αποφάσεων
 Εμπέδωση ενός ζητήματος ή/και έλεγχος των γνώσεων και ικανοτήτων που
αποκτήθηκαν
 Διευκρινήσεις / αιτιολογία ή παρότρυνση να εκφραστούν πληρέστερα.
 Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να ενθαρρύνονται να θέτουν και αυτοί ερωτήσεις
προς τον εκπαιδευτή ή τους άλλους εκπαιδευόμενους
 Ο εκπαιδευτής πρέπει να φέρνει τον εκπαιδευόμενο σε κατάσταση απορίας, να του
δημιουργεί ερωτήματα μέσα του
Τεχνική ερωτήσεων- απαντήσεων

27. Τεχνική της συζήτησης
 Επεξεργασία ενός ζητήματος σε βάθος και με συστηματικό τρόπο
 Ο εκπαιδευτής προσχεδιάζει μια επαγωγική σειρά ερωτήσεων με τις οποίες
προσεγγίζεται σταδιακά το ζήτημα.
 Η συζήτηση διεξάγεται στην ολομέλεια ή σε ομάδες
 Ο εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση
 Η μάθηση συντελείται μέσω του διαλόγου εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενων ή
και των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους.
 Διαφορά με την τεχνική ερωτήσεων-απαντήσεων
 Οι ερωτήσεις που τίθενται είναι περιορισμένου αριθμού και δεν απαιτούν σε
βάθος προετοιμασία (συχνά τίθενται αυθόρμητα)
 Απαιτείται πολύ καλός σχεδιασμός με συγκεκριμένη και ακριβής
στοχοθεσία.

28. Τεχνική της συζήτησης
 Ο εκπαιδευτής πρέπει:
 Να έχει προϋπολογίσει το χρόνο που χρειάζεται η εξέταση του θέματος
 Να βεβαιωθεί ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν κάποιες γνώσεις γύρω από το
θέμα ή να τους τις δώσει στην αρχή
 Να προσδιορίσει τα δεδομένα του θέματος, τα βασικά σημεία του και τη
σειρά εξέτασής τους
 Να συντονίσει τη συζήτηση γύρω από τις ερωτήσεις που έχει ετοιμάσει,
ώστε να μη βγουν εκτός θέματος
 Το θέμα πρέπει να είναι ενδιαφέρον και σαφές για να συμμετέχουν οι
εκπαιδευόμενοι ενεργά στη συζήτηση.
 Αν η συζήτηση παρεκτραπεί ο εκπαιδευτής πρέπει να στρέψει την
προσοχή της ομάδας σε πλευρές του θέματος που δεν έχουν λάβει
υπόψη, αλλάζοντας ελαφρώς τα δεδομένα και υπολογίζοντας τι
επιπτώσεις θα φέρουν οι αλλαγές αυτές στον όλο προβληματισμό
 Να εστιάζει στις ιδέες της συζήτησης και όχι στα πρόσωπα που
συζητούν τις ιδέες
 Μπορεί να εφαρμοστεί στο πλαίσιο οποιασδήποτε διδακτικής ενότητας
 Συχνά εφαρμόζεται εμβόλιμα σε άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές
(εισήγηση) κατά την προσέγγιση ενός θέματος ή μιας νέας περιοχής της
διδακτέας ύλης.

29. Καταιγισμός ιδεών - Brainstorming
 Η πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέματος ή μιας έννοιας μέσω της
παρακίνησης των διδασκόμενων να προβούν σε μια ελεύθερη και
αυθόρμητη έκφραση ιδεών.
 Ο εκπαιδευτής θέτει μια ερώτηση
 Ζητά από τους εκπαιδευόμενους να απαντήσουν με γρήγορο ρυθμό,
αυθόρμητα, ο ένας μετά τον άλλο
 Ο εκπαιδευτής σημειώνει τις απαντήσεις χωρίς να εξηγεί ή να κριτικάρει
 Ύστερα, εξετάζει τις απαντήσεις και τις χωρίζει σε κατηγορίες
 Χρησιμοποιώντας τη τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων ή της συζήτησης
οδηγεί την ομάδα σε σχολιασμό των κατηγοριών
 Τέλος, προβαίνει σε σύνθεση όσων συζητήθηκαν

30. Καταιγισμός ιδεών - Brainstorming
 Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί το brainstorming όταν κρίνει ότι:
 Οι απόψεις των εκπαιδευόμενων πρέπει να εκφραστούν ελεύθερα και
πολυδιάστατα από τους ίδιους
 Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να εμπλακούν στη διαδικασία μάθησης μέσω
αξιοποίησης των εμπειριών τους.
 Η εφαρμογή του brainstorming επιτυγχάνει:
 Αξιοποίηση της εμπειρίας και της δημιουργικότητας της ομάδας
 Δυνατότητα διερεύνησης σε βάθος του ζητήματος από τους εκπαιδευόμενους,
καθώς κατά τη διάρκεια του brainstorming στηρίζονται στις δικές τους
δυνάμεις
 Απελευθέρωση της σκέψης των εκπαιδευόμενων και δημιουργία ενός
θετικότερου κλίματος
 Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των εκπαιδευόμενων που οδηγεί στο
μετασχηματισμό των στερεότυπων αντιλήψεων.

31. Εκπαιδευτική τεχνική Ασκήσεις
 Άσκηση θεωρείται κάθε μορφή ατομικής ή συλλογικής εργασίας, που
πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας διδακτικής ενότητας και έχει ως στόχο να
οδηγήσει τους εκπαιδευόμενους σε πράξη, που την ακολουθεί ανάλυση της
αποκτηθείσας εμπειρίας, άντληση γενικών αρχών και διασύνδεση με τη θεωρία.
 Μπορεί να γίνει:
 Στην αίθουσα διδασκαλίας ή σε εργαστήριο
 Να διαρκεί από κάποια λεπτά έως ώρες
 Να έχει μεγάλη ποικιλία μορφών (πχ πρόβλημα, πείραμα, πρόγραμμα πληροφορικής,
κατασκευή)
 Επειδή σε τελική ανάλυση μπορεί να θεωρηθούν άσκηση ορισμένες τεχνικές
(brainstorming) οριοθετούμε την τεχνική «Άσκηση» ως:
 Το πλήθος των ποικίλων ασκήσεων που γίνονται στη διάρκεια της θεωρητικής και
δεν μπορούν να καταταχθούν στο εννοιολογικό πλαίσιο των άλλων βασικών
εκπαιδευτικών τεχνικών.

32. Πρακτική άσκηση
 Εφαρμόζεται στα τελευταία στάδια ενός προγράμματος επαγγελματικής
κατάρτισης, αφού έχει προηγηθεί η αντίστοιχη θεωρία.
 Οι εκπαιδευόμενοι εφαρμόζουν στη πράξη και κατανοούν καλύτερα τις
θεωρητικές γνώσεις που απέκτησαν.
 Το περιεχόμενο πρέπει να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες και τις ανάγκες
των εκπαιδευόμενων και να ικανοποιεί τους εκπαιδευτικούς στόχους που
έχουν τεθεί. Για αυτό ο εκπαιδευτής πρέπει:
 Να εστιάζει στις γνώσεις και τις συμπεριφορές που διαμορφώνονται ώστε
αυτές να εναρμονίζονται με ους σκοπούς του προγράμματος
 Να δημιουργεί θετικό συναισθηματικό κλίμα και προϋποθέσεις συμμετοχής σε
όλα τα στάδια της άσκησης
 Να ενθαρρύνει και να ενισχύει τις προσπάθειες των εκπαιδευόμενων
βάζοντας και τον εαυτό του σε αυτό το ρόλο.

33. Τεχνική «Επίδειξη»
 Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν αρχικά παρατηρώντας τον εκπαιδευτή να
εκτελεί ή να παρουσιάζει μια εκπαιδευτική πράξη και ύστερα την
επαναλαμβάνουν οι ίδιοι υπό την καθοδήγησή του.
 Είναι αποτελεσματική για απόκτηση συγκεκριμένων πρακτικών γνώσεων.
(πληροφορική, τεχνικά επαγγέλματα)
 Προδιαγραφές για εφαρμογή της επίδειξης:
 Αναγκαία υλικά και βοηθήματα
 Αναγκαίος χώρος και χρόνος για να μπορούν όλοι οι εκπαιδευόμενοι να
εξασκηθούν
 Ο εκπαιδευτής να είναι εμψυχωτικός και υποστηρικτικός ώστε να
ενεργοποιούνται όλοι. Να σέβεται το δικαίωμα του λάθους, το ρυθμό και τις
δυνατότητες του καθενός.

34. Τεχνική Ομάδες Εργασίας
 Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε μικρές ομάδες για να κάνουν μια άσκηση
οποιουδήποτε είδους ή μια συζήτηση για οποιοδήποτε ζήτημα.
 Είναι η κυρίαρχη εκπαιδευτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων
(Brookfield, Freire, Mezirow, Jarvis)
 Αναπτύσσεται η επικοινωνία και η αμοιβαιότητα ανάμεσα στην ομάδα, και
έτσι διασφαλίζεται η αλληλοβοήθεια χωρίς ανταγωνισμό
 Εξασφαλίζεται η ενεργητική συμμετοχή όλων
 Βοηθά στο μετασχηματισμό των απόψεων γιατί το προστατευμένο πλαίσιο
μιας μικρής ομάδας προσφέρεται για συζήτηση θεμάτων που απαιτούν
κριτική σκέψη (στερεότυπα)

35. Είναι κατάλληλη για εκπαιδευόμενους από κοινωνικά
αποκλεισμένες ομάδες γιατί:
 Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν ότι μπορούν να εκφραστούν,
αναγνωρίζονται, γίνονται δημιουργικοί, συνεργατικοί…
 Γνωρίζουν ένα νέο μοντέλο μάθησης που τους ενεργοποιεί
και τους προκαλεί ενδιαφέρον σε αντίθεση με ότι είχαν
βιώσει και πιθανότατα τους είχε δημιουργήσει αρνητικά
συναισθήματα για τη μάθηση.
 Μέσα από τις ομάδες αντιμετωπίζεται η ανομοιογένεια (σε
επίπεδο γνώσεων, εμπειριών, αναγκών) της ευρύτερης
ομάδας. Οι εμπειρίες και οι γνώσεις διαμοιράζονται μεταξύ
των μελών της ομάδας
 Αξιοποιείται η αλληλοδιδακτική μέθοδος: οι καλύτερου
επιπέδου διδάσκουν, κατευθύνουν, παρακολουθούν, και
οδηγούν όσους υστερούν με την εποπτεία του εκπαιδευτή.
Τεχνική Ομάδες Εργασίας

36. Τεχνική Ομάδες Εργασίας
 Σύνθεση των ομάδων
 Ιδανικός αριθμός: 5 μέλη. Η ανταλλαγή απόψεων να μην εξαντλείται σύντομα αλλά να
υπάρχει χρόνος για όλους
 Τυχαία και μικτή σύνθεση. Να μην προσκολλώνται άτομα που ήδη γνωρίζονται ή
έχουν ίδια χαρακτηριστικά (εκτός αν απαιτείται διαφορετικά)
 Να αλλάζει η σύνθεση μετά από ένα χρονικό διάστημα
 Στόχοι της εργασίας και οδηγίες
 Τα μέλη να κάθονται όσο γίνεται πιο άνετα στο χώρο
 Οι οδηγίες να δίνονται και γραπτά ή να γράφονται
 Να δίνεται σαφές χρονικό όριο
 Να ορίζεται έγκαιρα ένας εκπρόσωπος της κάθε ομάδας
 Αν είναι σκόπιμο, να καταγράφουν το προϊόν της εργασίας, ώστε να
συστηματοποιούν τις σκέψεις τους.
 Η εργασία μπορεί να είναι ίδια για όλες τις ομάδες ή κάθε ομάδα να ασχοληθεί με ένα
τμήμα ενός αντικειμένου

37. Τεχνική «Μελέτη Περίπτωσης»
 Παρουσιάζεται στους εκπαιδευόμενους ένα πραγματικό ή υποθετικό
παράδειγμα, που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση, με σκοπό να
αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι λύσεις στα προβλήματα που
αναδύονται.
 Μέσα από την ενδελεχή διερεύνηση της επιμέρους περίπτωσης εξάγονται
συμπεράσματα για το όλο.
 Χρησιμοποιείται με στόχο:
 Να γίνει εμπέδωση και εφαρμογή των θεωρητικών γνώσεων
 Να υποκινηθεί η ευρετική πορεία προς τη μάθηση, ακόμη κι αν δεν έχει
ολοκληρωθεί η θεωρία

38. Στάδια εφαρμογής
 Ο εκπαιδευτής επιλέγει μια περίπτωση όσο το δυνατόν πιο κοντά στην
πραγματικότητα.
 Παρουσιάζει την περίπτωση (προφορικά, γραπτό κείμενο, βίντεο) και το πλαίσιο στο
οποίο εντάσσεται (ιστορική αναδρομή, παρούσα συγκυρία)
 Δίνονται διευκρινίσεις για το σκοπό της μελέτης, τα αποτελέσματα που αναμένονται
και τον τρόπο επεξεργασίας του ζητήματος. Λύνονται τυχόν απορίες, χωρίς να εκθέτει
προσωπικές απόψεις. Ορίζεται ο χρόνος εκπόνησης.
 Οι εκπαιδευόμενοι εκτελούν την άσκηση κατά προτίμηση σε ομάδες εργασίες για να
υπάρχει αλληλεπίδραση.
 Οι εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν το προϊόν της εργασίας, την πορεία που
ακολούθησαν, τις δυσκολίες που συνάντησαν και τα συμπεράσματα που κατέληξαν
 Ο εκπαιδευτής συνθέτει τα βασικά σημεία των εργασιών, σχολιάζει, διασαφηνίζει,
συμπληρώνει και εξάγει τα γενικά συμπεράσματα.
Τεχνική «Μελέτη Περίπτωσης»

39. Τεχνική «Παιχνίδι Ρόλων»
 Οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μια εξεταζόμενη
κατάσταση στον επαγγελματικό ή κοινωνικό τομέα, με στόχο μέσα από το
βίωμα να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις
τους σε αυτήν.
 Εφαρμόζεται όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών ή συγκρουσιακών
καταστάσεων που αφορούν ικανότητες, στάσεις, επικοινωνία και συμπεριφορά.
Αναδύονται και αντιμετωπίζονται στερεότυπα και προκαταλήψεις.
 Στην εκπαίδευση ενηλίκων βοηθά:
 Στην ενεργοποίηση των εκπαιδευόμενων
 Στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών και διαπραγματευτικών τους ικανοτήτων
 Στην εξάσκηση νέων μορφών συμπεριφοράς που θα χρειαστεί να αναπτύξουν αν
αναλάβουν νέες αρμοδιότητες

40. Στάδιο προετοιμασίας
 Ο εκπαιδευτής εξηγεί τους στόχους του παιχνιδιού
 Δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης για να νιώσουν οι εκπαιδευόμενοι άνετα να
υποδυθούν τους ρόλους τους
 Εμψυχώνει τους εκπαιδευόμενους για να ξεπεράσουν τους δισταγμούς τους
 Παρουσιάζει τους κανόνες του παιχνιδιού (ανάθεση ρόλων, χρόνος). Εξηγεί
στους παρατηρητές τι πρέπει να καταγράφουν
 Η ιστορία πρέπει να αντανακλά μια πραγματική κατάσταση ή προβλήματα. Να
υπάρχουν 2 τουλάχιστον ρόλοι οι οποίοι θα έρχονται σε αντίθεση ή σύγκρουση.
 Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει το πλαίσιο της ιστορίας και δημιουργεί καρτέλες
ρόλων για τα πρόσωπα της ιστορίας
 Οι εκπαιδευόμενοι επιλέγουν εθελοντικά τους ρόλους
 Κάθε ρόλος μπορεί να παίζεται από περισσότερα άτομα ώστε να εκφραστούν
όλες οι εσωτερικές απόψεις
 Πριν το παιχνίδι, οι εκπαιδευόμενοι συνεδριάζουν σε απομονωμένους χώρους
για να σκεφτούν τη στάση/συμπεριφορά που θα κρατήσει ο ρόλος τους.
 Οι παίκτες μπορούν να αντιδράσουν αυθόρμητα ανάλογα με την εξέλιξη του
παιχνιδιού και άρα να αλλάξουν την αρχική τους στάση
 Για την εξοικείωση με την τεχνική αυτή, μπορεί κάποιοι εκπαιδευόμενοι να
παίξουν για λίγο κάποιους ρόλους και να γίνει κάποιος σχολιασμός
Τεχνική «Παιχνίδι Ρόλων»

41. Στάδιο πραγματοποίησης
 Το παιχνίδι διεξάγεται σαν θεατρική παράσταση: οι παίκτες
υποδύονται όσο πιο πιστά γίνεται τους ρόλους τους. Μιλούν σε πρώτο
πρόσωπο. Δεν επιτρέπονται αναλύσεις και σχολιασμοί
 Ο εκπαιδευτής παρακολουθεί χωρίς να παρεμβαίνει, παρά μόνο να
επαναφέρει τη συζήτηση στο θέμα, να βοηθήσει ένα παίκτη να σκεφτεί
ή να μιλήσει, ή να θυμίσει τους κανόνες.
 Ο εκπαιδευτής μπορεί να αναλάβει ένα ρόλο για να επιδείξει ένα
μοντέλο συμπεριφοράς ή να επιτρέψει την αντιστροφή ρόλων για να
αποκτήσουν οι παίκτες ενσυναίσθηση του άλλου ρόλου.
 Ο εκπαιδευτής μπορεί να διακόψει το παιχνίδι αν δεν ανταποκρίνεται
στους εκπαιδευτικούς στόχους ή οι παίκτες δεν το πήραν σοβαρά
 Το παιχνίδι λήγει όταν επιτευχθεί ο στόχος, δλδ ο χειρισμός του
επεισοδίου από τους παίκτες καταλήξει σε σύνθεση απόψεων. Όλοι οι
παίκτες πρέπει να συμφωνήσουν ότι η συγκρουσιακή κατάσταση
αντιμετωπίστηκε, διαφορετικά η άσκηση πρέπει να συνεχιστεί.
 Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού οι παρατηρητές γράφουν τα σχόλιά
τους σε ένα πίνακα ανάλυσης
 Το παιχνίδι μπορεί να βιντεοσκοπείται για μετέπειτα ανάλυση
Τεχνική «Παιχνίδι Ρόλων»

42. Τεχνική «Προσομοίωση»
 Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν νοητά στην αναπαράσταση μιας
κατάστασης που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Πρέπει
να αντιληφθούν πως θα σκέφτονταν και θα συμπεριφέρονταν
ορισμένα πρόσωπα σε συγκεκριμένες καταστάσεις και να
αντιδράσουν όπως αυτά.
 Διαφορά με το «Παιχνίδι ρόλων» : οι εκπαιδευόμενοι δεν
καλούνται να δράσουν με θεατρικό ρόλο αλλά να καταλάβουν
πως πρέπει να αντιδράσουν στη νοητή κατάσταση.
 Στην εκπαίδευση ενηλίκων βοηθά γιατί:
 Τα προϊόντα μάθησης συνδέονται άμεσα με τις πραγματικές
συνθήκες
 Οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν γνώση σε ένα ασφαλές πλαίσιο, αλλά
το αντικείμενο να έχει μεγάλη επικινδυνότητα (πχ πτήση
αεροσκάφους)
 Η μάθηση έχει βιωματικό χαρακτήρα
 Οι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να αλλάξουν τις αντιλήψεις και
στάσεις απέναντι στο νέο αντικείμενο μάθησης γιατί η τεχνική αυτή
έχει άμεσα μαθησιακά αποτελέσματα

43. Τεχνική «Λύση Προβλήματος»
 Είναι μια εκτεταμένη Μελέτη Περίπτωσης
 Επικεντρώνεται στη παρουσίαση ενός πραγματικού ή υποθετικού
προβλήματος που ενδιαφέρει άμεσα τους εκπαιδευόμενους, τους εμπλέκει
στην ανάλυσή του και στην ανάλυση λύσεων και τους ωθεί να βρουν
τρόπους εφαρμογής της λύσης που επέλεξαν.
 Η εφαρμογή της μπορεί να διαρκεί από κάποιες ώρες έως ημέρες και
συνδυάζεται με την προσομοίωση και άλλες ενεργητικές τεχνικές

44. Στάδια εφαρμογής
 Παρουσίαση του προβλήματος
 Μελέτη του προβλήματος και αναζήτηση λύσεων (με χρήση
προσομοίωσης, ομάδα εργασίας, καταιγισμός ιδεών, συζήτηση).
 Διερεύνηση υπάρχουσας κατάστασης
 Επιδιωκόμενη κατάσταση / καθορισμός στόχων
 Αντιδράσεις / αντιστάσεις που μπορεί να δημιουργηθούν από πολλές πλευρές
 Δυνατότητες/λύσεις και επιπτώσεις
 Συζήτηση του προβλήματος (περαιτέρω κριτικής ανάλυση, εμβάθυνση
στις αιτίες του, αναζήτηση ωριμότερων εναλλακτικών λύσεων)
 Προτάσεις και συμπεράσματα (επιλογή τελικής λύσης, επεξεργασία
τρόπων εφαρμογής της)
Τεχνική «Λύση Προβλήματος»

45. Τεχνική «Αυτοκατευθυνόμενη Μάθηση»
 Οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν βαθμιαία στη κατανόηση του μαθησιακού
αντικειμένου βασιζόμενοι στις δικές τους δυνάμεις και ερχόμενοι σε
απευθείας επαφή με τις μαθησιακές πηγές
 Αυξάνεται η ικανότητά τους να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» και
ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και η υπευθυνότητά τους στη πορεία της
μάθησης.
 Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες και δίνει οδηγίες

46. Στάδια εφαρμογής
 Προσδιορίζεται ο στόχος
 Προσδιορίζεται το αντικείμενο: τι ακριβώς ενδιαφέρει τους
εκπαιδευόμενους σε σχέση με το στόχο, και σε ποιο βάθος θα το
εξετάσουν ανάλογα τις δυνατότητες και το χρόνο τους
 Τίθενται ερωτήματα-ζητήματα προς διερεύνηση (από τους ίδιους τους
εκπαιδευόμενου με χρήση πχ του brainstorming)
 Επιλέγονται, ανάλογα με το αντικείμενο, οι κατάλληλες μαθησιακές πηγές
 Επιλέγεται η κατάλληλη μέθοδος μελέτης
 Γίνεται προγραμματισμός των ενεργειών (χρονοδιάγραμμα, παραδοτέα,
μέθοδος αξιολόγησης)
Τεχνική «Αυτοκατευθυνόμενη Μάθηση»

47. Τεχνική «Συνέντευξη από Ειδικό»
 Ένας ειδικός ή ένα έμπειρο πρόσωπο προσκαλείται στο πρόγραμμα
εκπαίδευσης με στόχο να μεταφέρει την εμπειρία του στους εκπαιδευόμενους.
 Η συνέντευξη αποτελεί μια πηγή μάθησης
 Προετοιμασία
 Προσδιορίζεται ο στόχος της συνέντευξης και τα αναμενόμενα αποτελέσματα
 Δίνονται πληροφορίες για τον προσκεκλημένο
 Προετοιμάζονται οι ερωτήσεις και ορίζεται το άτομο/α που θα πάρει τη
συνέντευξη
 Αν χρειάζεται, ο εκπαιδευτής μαθαίνει στα άτομα αυτά πώς να παίρνουν
συνέντευξη
 Προσδιορίζονται τα σημεία που θα καταγράφουν και θα παρατηρούν οι
εκπαιδευόμενοι κατά τη διάρκεια της συνέντευξης (πχ αντιδράσεις, γλώσσα
σώματος)
 Πραγματοποίηση συνέντευξης
 Τη συνέντευξη παίρνει μόνο ένα άτομο για να έχει συνοχή και ενιαίο ρυθμό
 Ο εκπαιδευτής μπορεί να παρέμβει για διευκρινίσεις, να συνδέσει μερικά θέματα
με τον εκπαιδευτικό στόχο ή να εκμαιεύσει περισσότερα
 Σχολιασμός και σύνθεση
 Μετά τη συνέντευξη, γίνεται συζήτηση ή εργασία σε ομάδες
 Γίνεται σύνθεση των απόψεων και σύνδεση με τη διδακτική ενότητα

48. Τεχνική «Εκπαιδευτική Επίσκεψη»
 Η άντληση εμπειρίας από έναν εργασιακό ή άλλο χώρο που
επισκέπτονται οι εκπαιδευόμενοι
 Οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν καταστάσεις, λειτουργίες και
εφαρμογές που δε μπορούν να αναπαρασταθούν εύκολα μέσα σε μια
αίθουσα διδασκαλίας
 Προετοιμασία
 Προσδιορίζεται ο στόχος της επίσκεψης και τα αναμενόμενα
αποτελέσματα
 Γίνεται συγκέντρωση και επεξεργασία πληροφοριών για τον χώρο της
επίσκεψης
 Προετοιμάζεται κατάλογος με τα σημεία που θα παρατηρούν και θα
καταγράφουν οι εκπαιδευόμενοι
 Επικοινωνία του εκπαιδευτή με το φορέα της επίσκεψης για να
ενημερώσει για το πρόγραμμα και τους στόχους, το προφίλ των
εκπαιδευόμενων και τους στόχους της επίσκεψης
 Πραγματοποίηση και σχολιασμός της επίσκεψης
 Η επίσκεψη δε πρέπει να διαταράξει τη καθημερινή λειτουργία του
φορέα υποδοχής.
 Γίνεται σχολιασμός της επίσκεψης, σύνθεση των απόψεων και
διασύνδεση με τη διδακτική ενότητα.

49. Εκπαιδευτική Βιογραφία
 Επικεντρώνεται στον τρόπο με τον οποίο κάποιος επανεξετάζει τη ζωή
του από τη σκοπιά του να εντοπίσει τι και πως έχει μάθει και τι σχετικό
πρέπει να κάνει στο μέλλον
 Παρέχει στην ομάδα έναν ασφαλή χώρο για την ανάπτυξη διαλόγου και
αμοιβαίας κατανόησης
 Μέσω της καταγραφής και της συζήτησης γύρω από τις αφηγήσεις ζωής
προωθεί τον κριτικό στοχασμό και αυτοστοχασμό πάνω σε προσωπικές
παραδοχές
 Οι εκπαιδευόμενοι επανεξετάζουν το παρελθόν τους προκειμένου να
ερμηνεύσουν κριτικά τις προηγούμενες εμπειρίες τους.

50. Απόψεις θεωρητικών ενάντια στην εισήγηση
 Σε μια εισήγηση ένας ενήλικας μπορεί να παραμείνει συγκεντρωμένος 20 λεπτά
ακόμη και με οπτικοακουστικό υλικό και συγκρατεί το 20-30% των
πληροφοριών. Μετά το τέλος της εισήγησης πέφτει στο 5% (Courau)
 Στην εισήγηση οι απώλειες της πληροφορίας είναι μεγάλες και συνήθως είναι
παραμορφωμένες παρά το γεγονός ότι ο διδάσκων τις μετέδωσε οργανωμένα
και όσο το δυνατόν καλύτερα (Noyé, Piveteau)
 Ο εισηγητής έχει τον έλεγχο του χρόνου, του ρυθμού και του περιεχομένου
αλλά δε γνωρίζει αν οι εκπαιδευόμενοι προσέχουν και κατά πόσο μεταδίδεται
το μήνυμα και επίσης δε γνωρίζει ο ίδιος αν είναι καλός στην εισήγηση (Race)
 Η εισήγηση/αφήγηση παρουσιάζει την πραγματικότητα σαν κάτι ακίνητο και
στατικό ή εκθέτει ένα θέμα ξένο στην υπαρξιακή εμπειρία των μαθητών. Οι
μαθητές δέχονται και αποθηκεύουν τις γνώσεις του δασκάλου χάνοντας όμως
τη δημιουργικότητά τους(Freire)
 Η εισήγηση δεν εμπεριέχει τη δυνατότητα για συζήτηση, ερωτήσεις,
συμμετοχική διερεύνηση και διασύνδεση εμπειριών με το αντικείμενο και
επομένως δεν προάγει τη μάθηση (Brookfield)
 Από την εισήγηση απουσιάζουν η συμμετοχή και ενεργοποίηση των
εκπαιδευόμενων, μέσα από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες, και αυτό
επιβαρύνει την ήδη μειωμένη ικανότητα βραχυπρόθεσμης απομνημόνευσης
των ενηλίκων (Rogers)
Τεχνική «Εισήγηση»

51. Γιατί χρησιμοποιείται τόσο συχνά η εισήγηση
 Έχει τη δυνατότητα μετάδοσης γνώσεων σε σύντομο χρονικό
διάστημα (εισαγωγή, ανάλυση εννοιών, ανακεφαλαίωση, παροχή
οδηγιών)
 Η προετοιμασία και πραγματοποίησή της είναι σχετικά εύκολη
σε σχέση με άλλες τεχνικές
 Πολλοί εκπαιδευτές δεν έχουν την κατάλληλη παιδαγωγική
κατάρτιση για να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικές τεχνικές
 Πολλοί εκπαιδευτές έχουν την τάση να προσπαθούν να
μεταβιβάσουν στους εκπαιδευόμενους όσο το δυνατόν
περισσότερες πληροφορίες
 Η εισήγηση αποτελεί προσδοκία και προτίμηση των ενήλικων
εκπαιδευόμενων
 Είναι εξοικειωμένοι, δυσπιστούν απέναντι σε άλλες τεχνικές,
αισθάνονται ασφαλέστερα χωρίς ενεργητική συμμετοχή
 Στην Ελλάδα χρησιμοποιείται ως η βασικότερη μέθοδος σε όλες
τις βαθμίδες και τύπους εκπαίδευσης
Τεχνική «Εισήγηση»

52. Πως πρέπει να χρησιμοποιείται
 Να χρησιμοποιείται με φειδώ, μόνο όπου απαιτείται, ανάλογα το
γνωστικό αντικείμενο, τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων και το
μαθησιακό κλίμα
 Να εφαρμόζεται με κατάλληλες προδιαγραφές ώστε να γίνεται
ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική
 Να εμπλουτίζεται και να συνδυάζεται με άλλες τεχνικές που προωθούν
την ενεργητική συμμετοχή
Τεχνική «Εισήγηση»

53. Το κύριο μέρος μιας 20λεπτης εισήγησης πρέπει να έχει τα εξής:
 Να είναι διαιρεμένο σε ενότητες (συνήθως 3), οι οποίες είναι διακριτές,
συνδέονται με τους στόχους της εισήγησης και συνδέονται μεταξύ τους
 Σε κάθε ενότητα εξηγούνται όσα αναπτύσσονται και τονώνουν το
ενδιαφέρον
 Στο τέλος κάθε ενότητας γίνεται ένας επίλογος και προαναγγελία της
επόμενης.
 Όσα αναπτύσσονται βρίσκονται σε αντιστοιχία με το επίπεδο, τις
ανάγκες, τις εμπειρίες και το ρυθμό που μπορούν να παρακολουθήσουν
οι εκπαιδευόμενοι
 Γίνεται αναφορά στις πρακτικές εφαρμογές που μπορεί να έχει το θέμα.
 Υπάρχει σαφής και πειστική τεκμηρίωση των επιχειρημάτων.
 Γίνεται ανάλυση των βασικών εννοιών
 Η παρουσίαση υποστηρίζεται από οπτικοακουστικά μέσα
 Παρουσιάζονται τα αναγκαία υλικά χωρίς υπερβολικές λεπτομέρειες
 Καλή χρήση του προφορικού λόγου από τον εκπαιδευτή
 Καλή χρήση της γλώσσας του σώματος από τον εκπαιδευτή
Τεχνική «Εισήγηση»

54. Ο επίλογος μιας εισήγησης
 Ο εκπαιδευτής προβαίνει σε υπενθύμιση των στόχων και των βασικών
σημείων της εισήγησης
 Διατυπώνει συμπεράσματα ή κάνει μια συνθετική ανακεφαλαίωση
 Αναφέρει τις πρακτικές εφαρμογές του αντικειμένου της εισήγησης
 Διασυνδέει όσα ειπώθηκαν με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που θα
ακολουθήσουν στη συνέχεια του προγράμματος
Τεχνική «Εισήγηση»

55. Κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών τεχνικών
 Ο εκπαιδευτικός σκοπός του προγράμματος
 Αν πρέπει να καλυφθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα ένα αντικείμενο ή αν οι εκπαιδευόμενοι
πρέπει να το ανακαλύψουν με τις δικές τους δυνάμεις
 Η υφή του μαθησιακού αντικειμένου
 Αν πρόκειται για παρουσίαση μεθοδολογικών οδηγιών ή για εμπέδωση θεωρητικών γνώσεων
 Οι μαθησιακοί τρόποι και τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων
 Μαθησιακές ικανότητες, τρόπος που μαθαίνει, εμπειρίες, εξοικείωση
 Οι ικανότητες του εκπαιδευτή
 Το μαθησιακό κλίμα
 Κάθε ομάδα αποκτά τα δικά της χαρακτηριστικά, περνάει από διάφορες φάσεις με το δικό της
ρυθμό και σε κάθε φάση διαμορφώνεται το ανάλογο μαθησιακό κλίμα στο οποίο ταιριάζει
περισσότερο ή λιγότερο κάποιες τεχνικές
 Ο διαθέσιμος χρόνος και η χρονική στιγμή
 Ο διαθέσιμος χρόνος του συνολικού προγράμματος και η ώρα της ημέρας που πραγματοποιείται η
διδακτική ενότητα.
 Οι διαθέσιμοι πόροι
 Για ορισμένες τεχνικές που απαιτούν ειδική υλικοτεχνική υποδομή