Ponencia presentada en las Jornadas IDES 2014. Valencia

1. 1
Coordinació interdisciplinària i estudi de casos per la sensibilització i un
aprenentatge significatiu
Almudena Buciega, Jordi Giner i Abraham Cerveró – Florida Universitària
1. Introducció
La present comunicació té com a objectiu, d'una banda, donar a conèixer una
experiència interdisciplinària i col·laborativa de participació en un projecte
internacional sobre exclusió social i pobresa, que han vivenciat durant el curs 2013-14
un grup d’alumnat del tercer curs de Grau d'Educació Primària. D'altra banda,
proporcionar una reflexió sobre l'interès de la metodologia d'estudi de casos per a
desenvolupar les competències generals del grau i específiques de la matèria de
Sociologia de l'Educació i La Cultura en l'Ensenyament de Llengües Estrangeres. Al
rerefons es troba la importància de buscar nous espais i estratègies per posar en pràctica
aquestes competències en el marc del sector associatiu, tot proporcionant experiències
que apropen l’ alumnat a un major compromís amb el que implica ser un/a ciutadà/ana
global.
2. Antecedents i descripció del projecte
El projecte europeu “Intensive Programme”, en el marc del Lifelong Learning
Programme Erasmus és una iniciativa que permetia que un grup d'alumnes i alumnes de
diferents universitats europees es reuniren en la seu de la institució encarregada de
coordinar el projecte per a treballar de manera conjunta sobre un tema concret.
Prèviament cada equip en els seus respectives facultats havia de desenvolupar un treball
sobre la temàtica del projecte que després serviria de base per al treball conjunt,
internacional i (en el cas del projecte que ens ocupa) interdisciplinari.
“Interdisciplinary contributions to overcome inequalities: involving young adults in
innovative practices” [contribucions interdisciplinàries per a superar les desigualtat:
implicar adults joves en pràctiques innovadores] (2013-ERA-IP09) és un projecte que
tenia com a objectiu abordar un tema tan central com és l'exclusió social i la pobresa, tot

2. 2
identificant i analitzant bones pràctiques per a fer front a aquestes problemàtiques, que
s'estigueren desenvolupant en els països participants des de l'àmbit de les ONGs. Aquest
contingut forma part de la programació de l'assignatura de Sociologia de l'Educació dels
Graus d'Educació Infantil i Primària, per la qual cosa, en primer lloc, es va considerar
seleccionar alumnat d'aquests cursos per a participar en el projecte. No obstant açò, i en
gran part a causa de les limitacions de l’alumnat en la competència comunicativa en
anglès, finalment es va decidir comptar per al projecte amb l'alumnat de tercer curs de
l'especialitat d'anglès de Florida Universitària. La participació es va articular
formalment a través de l'assignatura Cultura a l'Ensenyament de l’anglès com a llengua
estrangera. Així, es va articular en la programació d’aquesta assignatura, i s’inclogué
l’avaluació partint d’aquesta participació, on a més hi havia planificat el seguiment per
part del professorat de Sociologia de l'Educació que va ser qui finalment acompanyà el
grup d'estudiants durant la seua estada en l'estranger.
El treball constava de dues parts, tal com ja s'ha indicat. En una primera part, el
grup d'estudiants participants havia de realitzar una selecció de cinc organitzacions que
estigueren treballant per a fer front a l'exclusió social i a la pobresa, i aproximar-se a
elles per a conèixer la seua pràctica. Açò implicava d'una banda un treball descriptiu,
recopilant informació de la seua pàgina web i d'altres fonts secundàries disponibles, i
d'altra banda un treball més analític, on s'analitzava la pràctica des de diferents
dimensions (social, econòmica, legal, educativa) i es realitzava una entrevista a una
persona de l'organització. La informació arreplegada es va posar en comú i es va
elaborar un informe escrit i una presentació en power point que seria presentada en
Antwerp a la resta d'equips i docents participants en el projecte. Una vegada realitzades
les respectives presentacions pels equips els i les estudiants van rebre formació
específica sobre la temàtica del projecte des de la perspectiva del dret, l'economia, la
sociologia, l'educació i el treball social, i posteriorment van ser agrupats en equips
internacionals i interdisciplinaris que provenien dels diferents àmbits de coneixement
que acabem de mostrar. D'aquests grups van sorgir nous informes més analítics que els
primers, que al seu torn van ser tutoritzats per l’equip internacional de docents que els
havia estat acompanyant.
3. Acostar la universitat a la societat i a l'àmbit de les ONGs

3. 3
Aquest no és un tema nou; és abundant la bibliografia que s'ha ocupat des de
totes les disciplines d'insistir en l'interès i la necessitat d'acostar la universitat al seu
context real (Pérez Díaz, 2002; Rodriguez Rojo, 2000; Fluxà Ceva, 2007). A l'àmbit de
l'educació aquest aspecte es té ben present ja que predominen visions que aposten per
un aprenentatge més significatiu i per la importància de construir el propi aprenentatge a
partir de les experiències pròpies de l’individu. Considerem que té sentit promoure la
importància d'aquests aspectes perquè el futur professorat ho puga aplicar en les seues
aules de primària i, per això ho proposem també a l’ensenyament universitari. El
currículum del grau d'Educació primària afavoreix i potencia aquest acostament de
l'alumnat al context on després va a desenvolupar la seua labor professional a través
dels períodes de pràctiques, que es desenvolupen en els cursos primer, tercer i quart.
També des de les diferents assignatures, i fonamentalment a través del projecte
multidisciplinari (anomenat Projecte Integrat) que es desenvolupa a Florida
Universitària se segueix fomentant aquest contacte directe entre l'alumnat i els centres
educatius als quals el mateix alumnat desenvolupa iniciatives pròpies, les posa en
pràctica, o simplement viu determinats contextos i pràctiques educatives. No obstant
això, quan parlem de la relació Universitat i entorn ens estem referint a aquest en un
sentit més ampli, no únicament a l'entorn laboral en el qual després desenvoluparan la
seua activitat aquests futurs mestres i mestres, ja que aqueixa visió més àmplia dels
contextos socials i de l'aprenentatge ens ajuda a generar canvi en les aules i sobretot en
la relacions que generen aprenentatge. A principis dels 80, Giroux postulava que “les
escoles podien jugar un paper productiu en educar als estudiants per a pensar
críticament, assumir riscos, i resistir formes dominants d'opressió, com també modelar
les seues vides escolars diàries” (Giroux1
, 2003). També en aquest context l'autor
parlava dels vincles entre pedagogia i política, i aprenentatge i canvi social; així mateix
insistia en el paper del mestre com a intel·lectual d'oposició. La universitat hauria de ser
capaç de transmetre la necessitat de plantejar-se contínuament quin és el seu paper en el
món i quina contribució hi fa. I com assenyalava McLaren (1984) la pràctica docent
exigeix un compromís amb la transformació social en solidaritat amb els grups
subordinats i marginats.
1
Aquesta cita textual, i les que segueixen, han estat traduïdes pels autors.

4. 4
Predomina el pessimisme en l'àmbit de l'educació; la lògica (ir)racional del
mercat ha anat justificant les contínues escomeses que, amb especial intensitat en
l'última dècada, ha anat rebent l'educació pública obligatòria i la universitària. Aquesta
situació no és privativa del nostre estat, és un fenomen que es ve repetint en diferents
estats occidentals; Bauman i Mazzeo (2013) fan una crítica dels casos britànic i italià, o
Michael Apple (1999) del cas nord-americà. El professorat està sumit en un
descoratjament generalitzat davant les contínues campanyes de desprestigi social a què
es veu sotmès per part del govern com dels mitjans de comunicació, a la qual cosa
s’han de sumar les recents retallades salarials i en termes de dedicació. És més que
possible que determinats ajustos siguen necessaris per a adaptar o eliminar determinats
privilegis guanyats que poden generar importants greuges comparatius amb altres
professions i, fins i tot, del propi àmbit educatiu. Tot i això els ajustos realitzats,
acompanyats de les campanyes de desprestigi només posen traves a l'educació. Les
teories que des dels anys 80 vénen intentant explicar les causes del fracàs escolar donant
molt pes a factors estructurals van aconseguir estendre la idea del caràcter reproductor
(de desigualtats per a uns i de privilegis per a uns altres) de l'escola, i deixar així poc
marge d'acció per a la institució educativa i els seus agents. Si bé és innegable el valor
d'aquestes aportacions per a entendre determinats processos, ho és també el d'aquelles
altres perspectives més crítiques (teoria de la resistència, Paul Willis; pedagogia crítica,
Henry Giroux, Michael Apple) i que aporten diferents enfocaments (comunitats
d'aprenentatge, Ramón Flecha).
És per aquest motiu que el professorat ha de ser conscient dels mecanismes
socials que limiten la seua pràctica; tal com ho expressa Giroux (2003: 4):
“cualquier teoría viable de pedagogía radical debe relacionarse no sólo con los
asuntos de currículum y prácticas del aula escolar, sino que debe también hacer énfasis
en las restricciones institucionales y mayores formaciones sociales que disminuyen las
formas de resistencia libradas por los educadores, profesores, estudiantes y otros que
intentan desafiar las prácticas de la enseñanza dominantes como también formas
sistémicas de opresión tales como el rastreo (control)”
En contraposició al clima de descoratjament que pot manifestar-se en

5. 5
determinats àmbits durant la pràctica docent, en les aules on es formen els i les noves
mestres es respira un ambient d'optimisme i ganes de fer coses noves, i en aquest
context de canvi el nou professorat ha d'ampliar les seues mires, eixir fora de les aules,
cercar discursos alternatius als més institucionalitzats i embeure la seua pràctica diària
amb visions més crítiques i transformadores. Podem aplicar al professorat les paraules
de Gramsci (1971) quan assenyalava que els sociòlegs crítics de l'educació han d'actuar
d’acord amb els moviments socials progressistes als quals recolzen o amb els
moviments contra els postulats i les polítiques que analitzen críticament. En definitiva,
aqueix paper compromès i actiu que ha de guiar a aquells que analitzen críticament
l'educació ha de traslladar-se també a qui fa d'ella el seu treball diari a les aules.
Des de l'àmbit de les organitzacions, tant formals com informals, es treballa per
a donar respostes alternatives i innovadores a realitats que vénen creades per situacions
estructurals o conjunturals, moltes vegades de manera planificada i intencionada,
d’altres per pures inèrcies; i aquest camp presenta un potencial interessant per a explorar
els discursos i pràctiques alternatives, fomentar col·laboracions i generar actituds més
compromeses. Acostar al futur professorat el treball que exerceixen les ONGs en la seua
lluita per la inclusió social, pel medi ambient, per un consum responsable, o per la
igualtat entre les persones, per citar només algunes de les grans temàtiques en què es
treballa, obri un camp impressionant d'oportunitats per a adquirir una visió global i més
crítica d'una realitat social que és la que transmeten els mitjans i altres canals més
institucionalitzats, i també la que vivim de manera quotidiana. Com assenyalen Coc,
Ortega i Sianes (2012: 97):
“el profesorado puede encontrar apoyo en las ONGs que van abriendo vías para
cambiar estructuras educando a una ciudadanía global, combinando la puesta en marcha
inmediata de actividades reales de sensibilización que se ejecutan dentro y fuera de las
aulas con técnicas participativas basadas en esas mismas actividades de sensibilización
(enfoques socio–afectivo y constructivista)”.
4. L'aprenentatge col·laboratiu i la metodologia d'estudis de casos per a fomentar
l'aprenentatge i el compromís social.

6. 6
L'adaptació al procés de globalització exigeix habilitats professionals i
relacionals que la Universitat ha de tenir en compte a l'hora de definir els perfils d'eixida
dels estudiants a l’ensenyament superior (Galán, González i Román, 2012). En aquest
camí es fa necessari engegar plantejaments pedagògics que fomenten la reflexió sobre
les situacions professionals i socials, que activen intel·ligències col·lectives i xarxes de
cooperació amb el propòsit de donar resposta a les necessitats de la ciutadania
(Aramendi et al., 2014).
A Florida Universitària el treball cooperatiu és un eix central en la metodologia
de treball dels seus programes d'estudi, i es materialitza de manera formal en l'existència
del Projecte Integrat (Herrero i Antequera, 2011). La posada en marxa de noves
metodologies implica canvis importants en la forma d'entendre i desenvolupar el
currículum. Tal i com subratllen Aramendi et al. (2014: 415) requereix “una serie de
compromisos en lo que respecta al modo de producir y adquirir los aprendizajes,
cambios en la concepción del rol del docente y de los estudiantes, en la utilización del
espacio y del tiempo y en la relación entre la teoría y la práctica”.
El treball de l'IP fa també del treball cooperatiu el seu eix central; d'una banda
l'alumnat en cada institució participant ha de cooperar per a elaborar el primer dels
informes, que presentaran a la resta d'equips participants; d'altra banda, la cooperació
torna a tenir lloc amb la creació d'equips internacionals i interdisciplinaris. Una de les
premisses més importants de l'aprenentatge cooperatiu és que l'alumnat aconsegueix els
objectius solament quan tots els membres del grup aconsegueixen els seus (Pujolàs,
2009) i açò requereix gestionar de manera apropiada les diferències que es donen a
nivell cultural o cognitiu i desenvolupar vincles de solidaritat i empatia amb l'altre. En
aquest sentit els resultats del projecte van ser molt positius; les diferències culturals que
eren sens dubte marcades i els diferents bagatges epistemològics van ser superats pel
sorgiment de relacions de solidaritat que afavorien un treball cooperatiu real.
D'altra banda, el projecte IP basava el seu plantejament metodològic en l'estudi de
casos: cinc casos analitzats en els cinc països participants. Aquesta metodologia permet,
entre altres coses:
- Fomentar el desenvolupament d'habilitats cognitives (pensament crític, anàlisi, síntesi
i avaluació).

7. 7
- Promoure l'aprenentatge de conceptes i l'aplicació de conceptes apresos prèviament.
- Millorar l'habilitat per a treballar en grup, la interacció, l'actitud de cooperació,
l'intercanvi i la flexibilitat.
- Comprensió de la realitat, familiaritzar-se amb les necessitats de l'entorn i
sensibilitzar-se abans la diversitat de contextos i persones.
- Augmentar la motivació per l'aprenentatge (López-Yáñez, J., & Rodríguez, 2007)
5. Les competències del Grau d'Educació Primària per a treballar per actituds més
crítiques i responsables.
El projecte IP presentava un interès important per al Grau d'Educació Primària
per diverses raons. En primer lloc la temàtica era per se suficientment rellevant, actual i
significativa per a la formació de l'alumnat d'aquest Grau; a més, forma també part dels
continguts d'una de les assignatures del Grau, Sociologia de l'Educació. En segon lloc la
temàtica i la metodologia col·laborativa i en un context internacional estava d'acord
amb els objectius, estratègia i metodologies de Florida Universitària i del Grau, i podia
proporcionar a l’alumnat participant una experiència molt enriquidora. Finalment,
proporcionava una oportunitat interessant per a dur a terme un exercici de col·laboració
interdisciplinària.
En l'apartat anterior s'ha defensat la necessitat de formar a un professorat
d'Educació Primària que siga coneixedor de la realitat social i dels diferents discursos,
crític i compromès com a ciutadà global. Si revisem les competències i objectius
transversals i específics de les assignatures que participen en aquest projecte, observem
que aquesta a què fem referència s'arreplega en els objectius del Grau d’Educació
Primària, tal i com queden reflectits al document Verificai
. Així, quant als primers
destaquem:
- Desenvolupar nous espais d'aprenentatge en contextos de diversitat i que atenguen a la
igualtat de drets.

8. 8
- Col·laborar amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn social.
- Fomentar una relació crítica i autònoma respecte dels sabers, dels valors i de les
Institucions socials púbiques i privades.
Des de Sociologia de l'Educació val a dir que el procés de l’IP és posterior al
moment en què l’alumnat havia cursat l’assignatura. Malgrat són els continguts de
l’assignatura els que formen part tant del projecte com també de la part avaluable en què
s’insereix dins l’assignatura de La Cultura en l'Ensenyament de Llengües Estrangeres,
encara que siga com a motiu a partir del qual desenvolupar els coneixements lingüístics
en anglés. El programa Verifica del Grau d’Educació Primària, quan tracta la Sociologia
de l’Educació toca els següents objectius:
- Crear les capacitats per a promoure i col·laborar en accions dins i fora de l'escola, amb
incidència en la formació ciutadana.
- Col·laborar amb els diferents sectors de la comunitat educativa i de l'entorn social.
- Conèixer, comprendre i respectar les diferents cultures i les diferències entre les
persones, la igualtat de drets i oportunitats, i la no discriminació.
Per la seua banda, de l'assignatura La Cultura en l'Ensenyament de Llengües
Estrangeres destaquem les competències que segueixen. Per a dur endavant la proposta
hem comptat amb el suport de l’alumnat de l’assignatura que, en conèixer les
condicions i el nivell de desenvolupament de les competències va participar de valent.
Val a dir que el grup constava de dotze persones i que cinc d’elles viatjaven a Antwerp
per a fer la posada en comú global. Tan aquelles persones que han viatjat com aquelles
que no destacaven de manera informal que, en acabar el projecte, el seu assoliment de
les competències havia estat notable:
- “Generar capacitat per a autoregular el procés d'aprenentatge i desenvolupar
estratègies d'aprenentatge dins i fora del context acadèmic”. La traducció dels
continguts per a donar compte a l’informe escrit ha suposat un esforç i un guany a l’hora

9. 9
de l’adquisició de vocabulari específic i d’estructures pròpies al context acadèmic. A
més a més, l’alumnat ha hagut de posar en pràctica la seua competència oral a través
d’una presentació dels resultats. Tant l’informe com la presentació han sigut part dels
instruments d’avaluació de l’assoliment de les competències proposades i
desenvolupades.
- “Actuar com a mediador entre les llengües i cultures maternes i estrangeres i
per a interpretar adequadament les implicacions culturals dels diversos usos de la
llengua estrangera”. El desenvolupament d’aquest projecte encaixava en la programació
fent que el projecte s’haguera de desenvolupar en anglés en un context real i la
interacció ha portat l’anglès “real” i també l’acadèmic a l’aula. Com que l’objectiu del
projecte consistia a mostrar un aspecte del propi territori envers projectes contra
l’exclusió social, la seua consecució ens semblava adient.
6. Conclusions
Fet i fet, considerem la Metodologia d'estudis de casos una eina que afavoreix
l'aprenentatge i la formació d'una ciutadania crítica, activa i compromesa. Això
coincideix amb els objectius, moltes vegades objectius de màxims difícilment assolibles
dins les quatre parets d’una aula d’Universitat. A més a més, amb un exercici de
coordinació entre professorat de diferents àrees de coneixement que resulta beneficiós
per a l’alumnat perquè pot integrar coneixements assolits amb noves llengües, en un
entorn comunicatiu eminentment pràctic.
Aquests factors configuren un escenari que podríem batejar com a Universitat
líquida, tot parafrasejant l’ús de la metàfora líquida que en fa el professor Zygmunt
Bauman. Les fronteres de la Universitat, tal i com argumenta Bauman per a la
modernitat, l’amor o la por, es tornen líquides en el sentit que es fomenta i, més encara
es fa necessària, la interacció amb el món que l’envolta i la creació d’espais
d’aprenentatge i experiència vivenciada a fora de les aules. La pràctica que hem dut a
terme ha aconseguit diluir aquestes fronteres, tot apropant l’experiència i treball diari de
les ONGs a les aules universitàries, com a cas d’estudi, i més enllà, portant-les al
context europeu.

10. 10
Considerem que les aproximacions interdisciplinàries per a analitzar un fet o
realitat són beneficioses, com s’ha fet pal·lés, des del punt de vista del desenvolupament
i l’assoliment de les competències de la titulació i de les assignatures. La satisfacció
demostrada per l’alumnat per la participació en el projecte europeu i de l’assignatura de
La Cultura en l'Ensenyament de Llengües Estrangeres, com demostra l’avaluació de la
mateixa a les acaballes del quadrimestre, ens convida a proposar un major nivell de
participació entre diverses àrees. La participació en projectes internacionals pot suposar
l’esperó necessari tant per a professorat com per a alumnat. També cal reconèixer
l’esforç del professorat en la coordinació per a la consecució final.

11. 11
7. Bibliografia
Apple, Michael (1999) Official knowledge: Democratic education in a conservative age
Routledge, London
Aramendi Jauregui, P., Bujan Vidales, K., Garín Casares, S. y Vega Fuente, A: (2014)
“Estudio de caso y aprendizaje cooperativo en la universidad”. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado. Vol 18, Nº 1 (enero-
abril2014)
Coque Martínez, Jorge; Ortega Carpio, Mª Luz & Sianes Castaño, Antonio (2012). La
Educación para el Desarrollo bajo la perspectiva de ciudadanía global en la
práctica docente universitaria: experiencia en un campus tecnológico. REIFOP,
15 (2).
Díez Hochleitner, R. (2003) “Presentación del documento básico” en Santillana (eds.),
Aprender para el futuro: educación para la convivencia democrática, Ed.
Santillana págs. 37-40
Fluxá Ceva, J.M. (2007) “Responsabilidades de la universidad con la sociedad: consejos
sociales, sociedad y cultura”. En García-Sicilia Montero, F. y Moreno Castaño,
B. La sociedad se encuentra con la universidad (Granada, 23-24 octubre 2006)
págs. 118-120
Giroux, Henry A. (2003) Repensando la política de resistencia. Notas sobre una teoría
crítica de la lucha educativa. BARBECHO, Revista de Reflexión Socioeducativa
Nº2, pp. 17-25.
Herrero Montagud, M. y Antequera Caplliure, M.A. (2011) “Metodología de
aprendizaje basada en proyectos: aplicación a los primeros cursos de Grado”. II
Congreso Internacional. Estrategias hacia el aprendizaje colaborativo. Girona.

12. 12
López-Yáñez, J. y Rodríguez López, J.M. (2007) “Estudio de casos como metodología
centrada en el aprendizaje” en Fonseca Mora, Carmen y Aguaded Gómez, José
Ignacio (coord.) Enseñar en la Universidad: experiencias y propuestas de
docencia universitaria, págs. 25-36
Mclaren, P. (1984) La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en
los fundamentos de la educación. 1era edición en español. Siglo XXI editores,
pp. 203-234
Pérez Díaz, V. M. (2002) “La Universidad ante la sociedad global y el aprendizaje” en .
Pérez Díaz, V. M. Aprender para el futuro: universidad y sociedad. Documentos
de un debate, págs. 61-65
Pujolàs, P. (2009). La calidad de los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas
consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad. Revista de
Educación, 349, 225-239. Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_11.pdf
Rodríguez Rojo, M. (2000) “Sociedad, Universidad y Profesorado” Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, Nº 38, págs. 79-99
Rodríguez Salón, R. (2010) “Universidad y sociedad. Comunicación, autonomía y
racionalización en la relación entre universidad y sociedad”. REDHECS: Revista
electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, Nº. 8, págs.
127-147
i
Verifica Grau d’Educació Primària. Facultat de Magisteri. Universitat de València.