Este documento presenta varias taxonomías de resultados de aprendizaje y competencias. Brevemente describe la taxonomía de Bloom original y revisada, la taxonomía SOLO de Biggs que describe la estructura del entendimiento, y las competencias genéricas del Marco Español de Cualificaciones. También menciona otras taxonomías como la de Fink con seis dimensiones de aprendizaje significativo y las competencias transversales y específicas de la OCDE. El documento sugiere usar estas taxonomías para analizar los niveles de razonamiento evaluados actualmente

1. Taxonomías de resultados de
aprendizaje: Bloom y Biggs
Alfredo Prieto Martín

2. Taxonomías de resultados de
aprendizaje y competencias:
• Niveles de razonamiento
– Bloom /Bloom revisada
• Estructura del entendimiento o la comprensión
– SOLO (Structure Of Learning Outcomes)
• Competencias
– Genéricas MECES
– Transversales y específicas
– OCDE (OECD)
– Básicas
– Siglo XXI

3. Taxonomías (Bloom)
• Bloom (revisada)
• Crear
• Evaluar
• Analizar
• Aplicar
• comprender
• Recordar
• Bloom (original )
• Evaluación
• Síntesis
• Analisis
• Aplicación
• comprensión
• conocimiento
¿Qué ha cambiado?

4. Taxonomías Biggs SOLO taxonomy
• Abstracta-
extendida
• Relacional
• Multiestructural
• Uniestrutural
• Preestructural
Structure of the Observed Learning Outcomes

5. Más Taxonomías Fink (6 dimensiones
de aprendizaje significativo)
1. Recuerdo y comprensión del Conocimiento básico:
Información e Ideas
2. Aplicación: habilidades, razonamiento crítico,
creativo y práctico, gestión de proyectos
3. Integration conexión e interelación
4. Dimensión humana: aprender acerca de uno mismo
y de los otros
5. Sensabilización Desarrollo de sentimientos intereses
y valores
6. Aprendiendo a aprender y converirse en un mejor
estudiante, indagar con autonomís, convertirse en un
aprendiz autoregulado y autodirigido
Principio de sinergia, la consecución de unas
dimensiones refuerza la de las demás

6. Más Taxonomías
Competencias genéricas del MECES
(Marco Español de Cualificaciones)
1. Recordar hechos y
comprender conceptos
2. Aplicar
3. Recopilar información y
realizar juicios
4. Comunicar
profesionalmente
5. Aprender con
autonomía

7. http://limasapucp.blogspot.com.es/2012/05/la-taxonomia-de-bloom-para-la-era.html
Clasificación de Bloom original y revisada
Podemos usar la pirámide como una herramienta de análisis
¿Qué niveles evaluamos en nuestras tareas y pruebas?

8. La pirámide de Bloom invertida
¿Qué niveles son los que los alumnos universitarios
necesitan ejercitar más en el siglo 21?
• Estos niveles superiores son
los que los alumnos
universitarios necesitan
practicar más en situaciones
en las que puedan recibir
ejemplos ayuda y feedback
de su profesor
• Eso exige que cambiemos
nuestra manera de enseñar y
evaluar a nuestros alumnos

9. 1
2 3 4 COMMUNICATE
5

10. ¿Cómo usamos esta pirámide de Bloom?
1. Para comparar modelo tradicional e inverso
(flipped learning)
2. Deconstrucción de los problemas
tradicionales de libro
3. Formulación de resultados de aprendizaje,
diseño de actividades de enseñanza
aprendizaje y pruebas de evaluación

11. Taxonomía de Bloom en los modelos
tradicional y flipped

12. El flipped y los niveles de razonamiento
(taxonomía de Bloom)
• Los alumnos trabajan con
autonomía antes de clase para
lograr la comprensión y el recuerdo
de conceptos y definiciones básicas y
su aplicación sencilla antes de clase
(tres niveles inferiores de
razonamiento).
• En clase podemos
practicar en actividades
bajo la observación del
profesor niveles de
razonamiento superior:
análisis, evaluación
creación.

13. ¿Cómo degradamos un problema real
para convertirlo en un problema de libro?
• El ejemplo del parking (E. Mazur)
• Declaración original.
–¿Qué debe hacer el alumno?
• Asumir cosas para poder desarrollar un
modelo
• El tiempo que esta aparcada la gente sigue
una distribución normal. Hay un tiempo
medio de estancia.
• Si la llegada es aleatoria la salida lo será
también.
• ¿Cuanto será ese tiempo?
• Depende de lo que tarden en comprar El
tiempo que tardará en irse el primero será
Requiere: 2 Asunciones
3 Desarrollar un modelo
4Juzgar si la
asunción es apropiada
1Analizar la situación
5 crear la formula
6 Aplicar la formula
Voy a comprar a un hipermercado. El
parking esta lleno pero desde mi
posición domino, 20 plazas de garaje
ocupadas ¿Cuánto tendré que esperar
para poder aparcar?

14. Proceso de trivialización,
Cómo transformar un problema real en un
problema de libro más fácil
Requiere:
1identificar el tipo de
problema
2 Recordar la formula
3 Aplicar la formula
Voy a comprar a un hipermercado. El
parking esta lleno pero desde mi
posición domino 20 plazas de garaje
ocupadas ¿Cuánto tendré que esperar
para poder aparcar?
Nota: El tiempo medio que la gente
tarda en hacer las compras es de dos
horas.
– En el libro de texto ponemos
la siguiente formula del
tiempo que hay que esperar
para aparcar
Tiempo de compra
T espera= ---------------------------
Nº plazas
•

15. ¿A que nivel evaluamos? El problema
del parking y la taxonomía de Bloom
http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2011/04/17/ni-con-tic-ni-sin-tic/
¿ Tiene que analizar
la situación?
¿Tiene que realizar
asunciones?
¿Tiene que recordar de
memoria una formula
o un procedimiento y
aplicarlo?
Evaluar a nivel elevado aumenta la dificultad y
empeora el resultado.
Es necesario entrenar muy bien para poder
elevar el nivel de la evaluación o la creación
¿Tiene que crear
un modelo
de la situación
problemática?
Si el aprendizaje de calidad es el que se
produce en los niveles superiores
¿Es valido evaluar casi todo al nivel
inferior de la pirámide de Bloom
(recuerda)?
versus

16. Evaluamos conocimientos pero …
¿Qué tipos de operaciones con esos conocimientos son las que evaluamos?
Los estudios demuestran que la mayoría de los profesores en la mayoría de las ocasiones
evalúan recuerdo,
La evaluación de razonamiento de nivel superior análisis síntesis y evaluación supone
una parte demasiado pequeña de lo que evaluamos
Al hacerlo Enviamos el mensaje de que memorizar conceptos es lo importante para
aprobar y eso es lo que nuestros alumnos hacen
Para cambiar esto debemos cambiar las preguntas y encargos que hacemos a nuestros
alumnos
16
Aplicación de la taxonomía de
Bloom a las pruebas de evaluación

17. 17
Nivel Básico:
1. Recordar (Reproducir)
Nivel Intermedio:
1. Resumir (identificar lo mas importante)
2. Enumerar (identificar puntos)
3. Comprender (explicar e interpretar el significado) 1ª CG de Dublín
4. Comparar identificar similitudes y diferencias
Alto nivel:
1. Aplicar (usar para resolver un problema nuevo) 2ª CG de Dublín
2. Analizar (Estudiar componentes e interrelaciones)
3. Sintetizar (producir algo nuevo integrando partes)
4. Evaluar (hacer un juicio basado en criterios) 3ª CG de Dublín
Niveles de razonamiento con el conocimiento
(taxonomía de Bloom ampliada)

18. 18
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios y
pruebas (recuerdo)
1. Conocimiento: recuerdo de información específica.
Define el término tolerancia inmunológica.
Identifica las principales poblaciones de linfocitos antígeno-
específicos.
¿Quién ganó el premio Nobel por el descubrimiento de los
reordenamientos genéticos de las inmunoglobulinas?
Escribe la ecuación que relaciona la fuerza motivadora con la inercia
mental del estudiante y su actividad formativa.
¿Cuáles son las cinco secciones de un artículo original de
investigación?
¿Qué son las bacterias gram-positivas?
Enumera en una lista
Las características peculiares de la respuesta autoinmune

19. 19
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios y
pruebas (comprensión)
2. Comprensión: Ser capaz de comunicar sin repetir.
Indica que operaciones matemáticas debes realizar para resolver este problema.
Explica los resultados del experimento mostrado en la gráfica.
A partir del plano describe el artículo representado
Dada una cuestión establece un diseño experimental que pueda responderla.
Traduce el siguiente párrafo del inglés al Español.
Resume en cien palabras la teoría de la selección clonal
Resume en una oración lo mas importante que has aprendido en este curso.
Compara y contrasta en una tabla
Explica las similitudes y diferencias entre los linfocitos T y los linfocitos B
Explica similitudes y diferencias entre respuestas inmunes a bacterias extracelulares e
intracelulares

20. 20
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios
escritos (aplicación)
3. Aplicación: El uso de abstracciones en situaciones concretas.
Relaciona el principio de refuerzo positivo con tus comportamientos en
la clase.
Describe un experimento para conocer los efectos de un profesor en el
aprendizaje de sus alumnos.
Determina el porcentaje de la población de células NK en el siguiente
estudio.
Entrena a tus alumnos para que desarrollen la competencia X.
Aplica sombreado para producir profundidad en un dibujo.

21. 21
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios
escritos (análisis)
4. Análisis: La descomposición de una situación en las partes que la
componen.
Identifica las asunciones que subyacen a una teoría.
Dado un argumento para la aprobación de los xenotrasplantes, enumera
razones a favor y en contra de ellos.
Analiza los resultados del siguiente experimento y ofrece una interpretación.
Dado un diseño experimental, identifica las variables predictora y dependiente.
Identifica premisas no explicitas en una argumentación lógica
Interpreta esta gráfica

22. 22
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios
escritos (síntesis y evaluación)
5. Síntesis: reunir elementos y partes para formar un todo coherente.
Escribe un argumento lógico a favor de una determinada posición.
Dados un conjunto de datos formula una hipótesis que pueda
explicarlos
Dadas dos teorías opuestas diseña un experimento para compararlas.
Diseña un separador de urea para un acuario marino de 200 l. Especifica
flujo de agua requerido y condiciones de mantenimiento y limpieza.
Escribe una historia corta relacionando una experiencia personal en el
estilo de la novela picaresca.

23. 23
Uso de la taxonomía de Bloom para diseñar ejercicios
escritos (evaluación)
6. Evaluación: Realización de juicios acerca del valor de las cosas y la
validez de los métodos y argumentos
Detectar y enumerar las falacias lógicas que contiene un argumento.
Tomar una posición acerca de una cuestión y defenderla con datos.
Evaluar si las resultados obtenidos en un estudio de investigación
justifican las conclusiones alcanzadas.
En una situación clínica, seleccionar la intervención más razonable y
predecir los efectos y los posibles efectos no deseados.
Evaluar el trabajo de un compañero dando las razones para tu
evaluación.

24. ¿Cómo puede la evaluación favorecer el aprendizaje
significativo, reflexivo, crítico y relevante?
• Pidamos a nuestros alumnos que demuestren:
1. Capacidad de transferir y aplicar sus
conocimientos a situaciones nuevas.
2. Comprensión en profundidad.
3. Capacidad de síntesis.
4. Capacidad para la creación
24

25. Tus alumnos reaccionarán al cambio en
la estrategia de evaluación
• Si comunicas con eficacia cuales van a ser tus criterios de evaluación, tus alumnos
al saber que se les va a exigir comprensión profunda, aplicación, integración e
interrelación de conocimientos estudiarán de otra manera, preparándose para
este tipo de evaluación.
• Tus alumnos tendrán que aprender más para aprobar y de esta manera aprenderán
más.
• Recuerda el dicho anglosajón : “You get what you assess”
• El único inconveniente es que te pasarás un par de semanas extra corrigiendo
trabajos y exámenes de tus alumnos. Recuerda mi consejo: “Lo mejor para el
aprendizaje, casi nunca es lo más cómodo para el profesor”
25

26. Taxonomía SOLO
(estructura del aprendizaje observado)
• Caracteriza el desarrollo de la comprensión
desde el aprendizaje superficial hasta el
entendimiento profundo
• incremento cuantitativo de la comprensión de
los elementos
• Incremento cualitativo de la comprensión
entre las interrelaciones entre los elementos

27. Utilidad
• Sirve como marco conceptual para formular
resultados de aprendizaje relacionados con la
comprensión
• Especifica niveles de comprensión en relación
a la aplicación de esa comprensión

29. Niveles de la taxonomía SOLO
• Preestructural No comprende nada, confunde
unos conceptos con otros
• Uniestructural Comprende un elemento o
aspecto importante
• Multiestructural Comprende varios elementos o
aspectos importantes, pero no los relaciona
• Relacional Relaciona varios aspectos y los integra
en una estructura
• Abstracto extendido Generaliza esa estructura y
la transfiere a un nuevo contexto

30. Primera fase de aumento cuantitativo
• Progresar en la fase cuantitativa
• Descubrir más cosas sobre un tema
• Transmitir los puntos principales: elabora una
lista de elementos o aspectos
• Los define y expone con precisión

31. Fase cualitativa de profundización y
estructuración de la comprensión
• Mejora la estructuración y relación entre los
datos mas que la cantidad de los mismos
• Mejora la representación expresión del
entendimiento de las relaciones

32. Taxonomías Biggs SOLO taxonomy
Structure of the Observed Learning Outcomes
• Abstracta-
extendida
• Relacional
• Multiestructural
• Uniestrutural
• Preestructural

33. El flipped y los niveles de la
taxonomía SOLO (Structure of
Observed Learning Outcomes)
• Niveles de comprensión de
un sistema
• Superficial
– Preestructural
– Uniestructural
– Multiestructural
• Profunda
– Relacional
– Abstracta
• En el estudio previo
se alcanza una comprensión
básica y superficial de
elementos y del lenguaje
• Que debe profundizarse en
tareas en clase

34. 34
Taxonomía de la estructura del aprendizaje
observado (SOLO taxonomy) J Biggs
• Describe el aumento de complejidad en la comprensión de un
tema por el estudiante en cinco estadios
Uni-estructural
Conexiones
Simples
Enfca en elementos
Identifica
Sigue prodedimiento
recita
Pre-estructural
Piezas
No
comprende
Tautologías
confunde
Relacional
Relación
y significación
de las partes
con el todo
Relaciona compara
analiza integra
Multi-estructural
Más conexiones
Sin significación
global
Clasifica
Combina
enumera
Abstracto extendido
Con conexiones
fuera del área
de estudio
Generaliza estructura
y transfiere los principios
e ideas a otros temas
Generaliza , hipotetiza, teoriza
COMPRENSIÓN PROFUNDA
COMPRENSIÓN SUPERFICIAL

35. 35
Diagnosis de los niveles de respuesta a nuestras preguntas
1. Aumento de los conocimientos:
– Preestructural. No tienen ni idea, confunden unos conceptos con otros., dan
respuestas irrelevante s o equivocadas, Intentan encubrir la falta de
comprensión con tautologías y vaguedades. 0
– Uniestructural: Identifica, realiza un procedimiento sencillo recita Respuesta
bien orientada pero se queda en la terminología y faltan datos. 2,5
– Multiestructural: Apabullan con datos, pero faltan conexiones y una estructura
de relación. 5 clasifica, describe, combina, enumera..
2. Profundización en la comprensión:
– Relacional: Se relacionan unos conceptos con otros y se integran en una
estructura. 7,5 aplica, infiere causas y consecuencias, relaciona, integra
– Abstracta ampliada: es la que trasciende mas allá de lo dado lo relaciona con
otros temas y contextos e incluso abre perspectivas nuevas incluso para el
profesor. 10 generaliza, reflexiona, crea, teoriza, hipotetiza

36. 36
La taxonomía solo también puede aplicarse a laevaluación de
la ejecución de tareas que demuestran competencias
• La tarea no es realizada de modo apropiado (preestructural),
abordaje simplista.
• Uno (uniestructural) o varios (multiestructural) aspectos de la
tarea son realizados correctamente pero otros no y además no
son integrados correctamente.
• Relacional comprende, relaciona e integra correctamente los
distintos aspectos en una ejecución correcta.
• Abstracta-extendida la ejecución no es solo correcta sino
modélica, ejemplar.
• Veamos que relación tiene esto con lo que debemos evaluar
para producir aprendizajes
• Parte tercera del vídeo sobre las teorías de John
Biggs. The solution constructive alignment
• http://www.youtube.com/watch?v=AuCG0kdj5DQ

37. Iconografía de los niveles SOLO
37
4. Relacional
1. Pre
estructural
2. Uni
estructural
3. Multi
estructural
5. Abstracto
extendido
http://pamhook.com/free-resources/downloadable-resources/

38. Selecciona los verbos para tareas
y preguntas de distinto nivel.
38
• Generalizar
• Predecir
• Evaluar
• Reflexionar
• Hipotetizar
• Crear
• Probar
• Planificar
 Definir
 Identificar
 Nombrar
 Encontrar
 Etiquetar
 emparejar
 Recordar
 Describir
 Enumerar
 Esquematizar
 Seguir un
procedimiento
 Ordenar
 Clasificar
 Comparar y contrastar
 Explicar causas
 Explicar efectos
 Analizar
 Hacer una analogía
 Organizar
 Distinguir
 Cuestionar
 Aplicar
Justificar
Argumentar
Componer
Priorizar
Diseñar
Construir
Desempeñar
Inventar
Desempeñar
ejercer
Abstracto extendidoUniestructural Multiestructural Relacional

39. 39
Preguntas de evaluación y niveles SOLO
• Algunas preguntas son muy fáciles de corregir para el profesor pero limitan el
nivel de las posibles respuestas
• Enumera… cuatro especies de mosquitos transmisores de enfermedades
• Estudiante con comprensión preestructural (se sabe 2 mosquitos de memoria)
la aprobará
• .. e indica los riesgos sanitarios que crea cada una
• Estudiante con comprensión multiestructural la clava.
• …y discute su importancia en los programas de salud pública
• Invita a una respuesta relacional con criterios e incluso a una abstracta sobre
cómo valorar la importancia de una amenaza sanitaria

40. Con esta pregunta podemos explorar todos los
niveles SOLO:
40
• Discute cómo podrías juzgar la importancia relativa
de amenazas a la salud pública, utiliza como
ejemplos para tu discusión varios tipos de
mosquitos tropicales.
• Aplica la teoría de juegos a la comprensión de
estrategias de patógenos y respuesta inmune del
huesped en las infecciones por bacterias
intracelulares

41. 41
Ejercicio toma una pregunta de recuerdo de
hechos y conviértela en la base de preguntas
que inviten a respuestas multiestructurales
• Tus alumnos deben practicar la contestación a este tipo de preguntas
en clase o en tareas asignadas como “Deberes”.
• Después de que tus alumnos practiquen ya puedes ponerles
preguntas de este tipo en tu examen
• Verás que con este tipo de preguntas podrás discriminar mucho
mejor los distintos niveles de conocimiento de tus alumnos y
animarles a qué hagan durante el cuatrimestre los deberes que les
asignas.

42. Compara las tres preguntas
42
• Nombre:
• 1) Explica las infecciones intracelulares desde la perspectiva de la teoría de juegos. ¿Cómo
denominarías los distintos niveles de juego?,¿ cuáles son sus posibles protagonistas?
¿Cuáles las estrategias para intentar ganar o seguir en el juego de las bacterias intracelulares
y de los mecanismos inmunes dirigidos a defenderse contra ellas?
• ¿Cuáles son los desenlaces más probables de cada tipo de interacción y su consecuencia
sobre la evolución del juego posterior?
• ¿Cuáles son las posibilidades de equilibrios permanentes y desenlaces finales?
• Ejemplificar estos conceptos en los casos de infecciones por microrganismos del género
Mycobacterium
• Valor hasta cuatro puntos
• 2) Explica las diferencias y similitudes entre los diferentes factores implicados en la etiología
de
• las enfermedades autoinmunes y el cáncer.. Valor hasta tres puntos
• 3) Describe la clasificación de las inmunodeficiencias primarias. Características generales. Se
valorará la citación de un ejemplo representativo. Valor hasta tres puntos

43. Videos of Bloom’s and Biggs’ taxonomies
explained for and by children (who
understand english)
• SOLO taxonomy explained using LEGO
• Bloom’s taxonomy for teachers
• Solo Taxonomy with Pam Hook
• HookED: SOLO Taxonomy Minecraft
• SOLO taxonomy explained by five years old
kids