Técnicas para la lectura comprensiva de artículos de investigación

El presente documento integra
diversas técnicas de lectura
comprensiva que pueden aplicarse
para abordar artículos de
investigación, en favor de formar
profesionales dentro de una cultura
científica, metodológica y
sistematizada.
Técnicas para la
lectura comprensiva
de Artículos de
Investigación
Manual de apoyo a la
formación Docente
abril 2013
Alyn Sánchez Flores

Formación Docente
CIPAC
Material de apoyo para la formación de competencias para la investigación ética y sistemática
1
Contenido
Generalidades sobre los artículos de investigación............................................................4
El enfoque educativo...........................................................................................................4
Definición de artículo de investigación .............................................................................6
Estructura de los artículos de investigación ......................................................................7
Tipología de artículos de investigación .............................................................................9
Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué usarlos en
clase?....................................................................................................................................12
Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI.............................15
Selección espacio-temporal de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo? ......................20
¿Cómo emplear los AI en clase?..................................................................................21
Estrategia 40-60................................................................................................................26
Técnicas didácticas para abordar los artículos de investigación...................................30
La incorporación del objetivo metodológico.................................................................30
Propósitos para la lectura de AI........................................................................................31
Búsqueda de información..............................................................................................34
Confrontar información ..................................................................................................35
Resolver un problema.....................................................................................................35
Construcción de una base teórica...............................................................................36
Aprender métodos sistematizados................................................................................37
Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI.......................37
Técnicas propuestas para el manejo de los AI...............................................................38
Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de hipótesis ..41
Debate como fuente de conocimiento......................................................................47
Conversaciones académicas .......................................................................................53
Generar cuestionarios para revisión del contenido...................................................59
............................................................................................................................................64
Construcción del aprendizaje cronológico.................................................................65
Abordaje crítico...............................................................................................................71
Análisis vertical y horizontal ............................................................................................80

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2
Solución de problemas...................................................................................................87
Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI ........................................93
Elaboración de glosarios ..............................................................................................105
Realizar organizadores gráficos (a partir de las categorías conceptuales del AI)
..........................................................................................................................................110
Elaboraciones de presentaciones en diapositivas...................................................115
Bibliografía .............................................................................................................................121

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3
Generalidades sobre los artículos
de investigación
1.1. El enfoque educativo
1.2. Definición de artículos de investigación
1.3. Estructura de los artículos de investigación
1.4. Tipología de artículos de investigación
1.5. Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué usarlos en
clase?
1.6. Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI (Artículos de
Investigación)
1.7. Selección idónea de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo?

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Generalidades sobre los artículos de investigación
El enfoque educativo
Leer y escribir es de por sí una actividad esencial en toda formación profesional;
ahora bien, hablar de éstas dos actividades con propósitos académicos, con
objetivos precisos y encaminados a las área de la sistematización, la investigación y
el abordaje de las ciencias, exige que las universidades generen acciones concretas
a partir de necesidades de aprendizaje metodológico; cuya pretensión radica en
formar personas acordes con la realidad global. En este tenor, la investigación
educativa se encuentra ligada a la concepción del sujeto investigador como
constructor y transformador, derivando en que el concepto de educación se
conceptualice como el de un “organismo ético-científico”, producto del entorno
donde se lleve a cabo (Recio, 2008).
Como respuesta a lo anterior, la visión humanista que determina a la
educación de la posmodernidad aspira a reconocer la integralidad del hombre. Se
procura dar valor a la conciencia universal como parte del acontecer social, que no
puede ser ignorado (Ibídem). La visión de integración del hombre, pretende incluir
las siguientes ideas: La aproximación de la escuela a la vida, la importancia de la
actividad como fuente de la existencia, el carácter multifacético del desarrollo de la
educación física y estética, la importancia del estudio de la naturaleza y la
familiarización del estudiante con el trabajo (Ibídem).
En dicho humanismo se hace énfasis a la libertad plena del ser humano y se
reafirma una posición holística, incluyendo así (según José Martí, citado por Recio,
2008) “los dolores reales e innecesarios”, propiciando una educación que formará al
ser humano en la fuerza de idea y acción. Donde se considerará a la “crisis” como
elemento indispensable para la transformación. Para ello, se espera vincular una
idea de educación, ligada al descubrimiento, a la relación de lo objetivo con lo
subjetivo, a expresar en hechos las cuestiones morales; es decir, relacionar los
procesos de cognición, información y conocimiento con la formación humana del
individuo (Ver Esquema 1).
En este escenario, el papel de la investigación en el estudiante permite tener
una posición como transformador, ya que concibe al mundo de una forma distinta;
aprecia al conocimiento, por tanto la búsqueda del mismo se da de manera
natural. La tolerancia ante lo desconocido, es mayor porque posee una formación
que acepta la diversidad y busca explicarla a partir de su contexto de origen. Pero
además existe toda una construcción consciente del papel de todos los actores del
proceso formativo, y en consecuencia se trabaja por ello como una meta asumida:

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5
Según Recio (2008); el individuo determinado por dicho enfoque, trabaja fundamentalmente en contextos-lugares naturales donde
participan los sujetos precisos para validar las hipótesis diseñadas. Parte de la búsqueda de confirmaciones del proceso-producto que
permitan la generalización socializada en dependencia del contexto. Persigue la búsqueda de la verdad científica, la esencia. […]Subsume lo
“invariable” absoluto que, en condiciones coyunturales, se hace variable y relativo. Al concepto añadimos que también el hecho de dar a
conocer y diseminar los resultados inherentes a la investigación trae consigo una transformación interna, intelectual del que asume
contacto con ella, la aprehende y la subsume; e internalizada críticamente, procesada convenientemente, ese conocimiento se revierte en
la práctica formativa de manera natural; por lo tanto existe también allí una generalización más duradera ya que es reflexiva y parte de la
necesidad de la caracterización y diagnóstico de los nuevos sujetos y contextos para su aplicación.
Esquema 1. Necesidades de formación en la Pedagogía bajo un enfoque humanista. (Recio, 2008)
Sujeto – investigador, es el binomio que se espera obtener en la formación
universitaria, ya no sólo sujeto asumido como una persona con capacidades de
regulación personal y social; sino también una persona activa, crítica y en la
búsqueda de respuestas que le posibiliten emitir mejores juicios y tomar decisiones
afortunadas. Bajo esta línea del conocimiento, se presenta la estrategia de emplear
artículos de investigación, cuya lectura y escritura en la formación profesional,
siembren una semilla, que permita la incorporación en los estudiantes de diversos
procesos cognitivos enfocados a la investigación ética, aplicada y transformadora.
Leer y escribir artículos de investigación brinda una gama de aproximaciones al
conocimiento, a la investigación, a la creación científica; y por añadidura a
revalorar el trabajo que se realiza en las diversas disciplinas. Sumado a ello, expande
la consciencia, las categorizaciones, la información volátil, brindando herramientas
de discernimiento ante la polifonía global que nos abraza. Leer para escribir, supone
según algunos autores actividades híbridas (Castelló, 2007); sin embargo, siendo
ser
humano
activo
conciencia
social (empatía,
desarrollo para
todos)
vincular el
conocimiento
Investigación y
descubrimiento
Aprecio por el
conocimiento
(valor a la
ciencia)
trabajador
(fuerza= idea y
acción)
útil
(trascendental)
culto (libertad)
patriota
(solidaridad e
identidad)
digno (honor,
derecho)

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sensibles a las necesidades de la institución; leer artículos de investigación, exige una
atención especial antes de llegar a la redacción de los mismos. Por ello en este
documento se hace especial énfasis en presentar actividades que permitan el
acompañamiento de tal lectura.
Definición de artículo de investigación
Sin la publicación la ciencia está muerta.
Gerard Piel
El artículo de investigación (AI), es un documento que se emplea para compartir un
conocimiento que ha sido resultado de un trabajo de investigación. “Es un escrito
que contiene una descripción completa, breve y acabada de una investigación”
(Landeau, 2007). El propósito con el que se realiza tal, radica en “comunicar con
claridad, precisión simplificada y confianza los descubrimientos realizados en la
investigación, no como parte de un libro, sino como un todo en sí mismo e
internamente constituido. […]Logra expresar de un modo lúcido y sintético lo que se
pretende comunicar” (Ibídem).
Es común que los AI, presenten resúmenes de trabajos mayores: una tesis, un
informe de algún trabajo de investigación, u otro proceso científico; y que se
emplee al AI con la finalidad de acercar a la comunidad científica a dicho trabajo,
para lo cual se le otorga la denominación de ponencia (paper); empleándolo
como el canal idóneo para su difusión y que orienta a quienes pueden estar
interesados en la obra original (Ibídem).
Por supuesto que el AI, requiere de otras consideraciones que no se pueden
sujetar a una sola definición. El Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado
de Campeche, incluye en el Manual para la elaboración de AI, la idea de que estos
se encuentran definidos a partir de tres consideraciones: la práctica editorial, la
ética científica y la influencia recíproca de los procedimientos de impresión y
publicación. Por tanto el mecanismo de validez, es el elemento clave que constituye
a un AI (¿Qué es un artículo científico?, 2013). Y este mecanismo es precisamente lo
que permite transformar al lector de artículos en su quehacer diario, puesto que le
faculta para comprender y distinguir entre la información válida y la que no lo es.
Aunado a que se forma en un marco ético sobre la producción del conocimiento
que lee, fortaleciendo su aprecio por éste y evitando el plagio consciente e
inconsciente al que todo redactor de tareas y trabajos se encuentra expuesto día a
día.

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Estructura de los artículos de investigación
La estructura de los AI suele variar ligeramente de acuerdo con el área de
especialización y con la política editorial que delinea la publicación del mismo.
Recientemente se hacen esfuerzos por validar una estructura homogénea de
carácter universal; mas en el marco de la diversidad de pronto esto parece
demasiado ambicioso. En general, la mayoría de los AI coinciden con la estructura a
continuación.
 Título. Enunciado atrayente que declare el contenido de forma concreta.
 Autores. Especificación del nombre completo del escritor o escritores del AI.
 Resumen. Se presenta de manera breve el contenido.
El resumen debe hacer referencia a los objetivos, métodos, resultados, y
conclusiones. “El objetivo del resumen es que el lector pueda valorar la
importancia y relevancia de la investigación que se le presenta” (Universidad
Autónoma de Guadalajara, 2008)
 Palabras claves. Es un listado de palabras que tienen relación con la esencia
de la investigación. Su utilidad fundamental es auxiliar al indizado del artículo.
 Introducción. Es la primera parte del cuerpo del artículo, presenta la
problemática y su contextualización, los antecedentes, objetivos del estudio,
la pregunta de investigación, la hipótesis y la justificación.
Figura 1. Ejemplo de artículo de investigación (SCIELO, 2013).
Elementos
estructurales de
un AI

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 Materiales y métodos. Presenta los procedimientos metodológicos empleados
y el por qué de su selección (Ibídem). Este apartado constituye la explicación
del trabajo realizado, incluyendo participantes, metodología, instrumentos,
análisis de los resultados y el proceso en general. Algunas revistas suelen
emplear sólo el apartado de método. Consideremos también que en las
ciencias humanas puede haber variaciones en cuanto a una metodología
rigurosa, esta sección puede categorizarse de forma general como el
desarrollo del AI.
 Resultados. Es una sección del AI, donde se presenta un pensamiento
“reflexivo expresado a través de un lenguaje claro y congruente”; en él, se
expresan los hallazgos de la implementación de las técnicas estadísticas y/o
interpretativas, así como los gráficos o elementos de prueba correspondientes
a la información presentada (Ibídem).
 Discusión. “Explica los resultados y los compara con el conocimiento previo
del tema” (Vera Carrasco, 2006, págs. 79-84). En esta parte del AI, suele
brindarse el “análisis de los resultados y la reflexión sobre el logro de
objetivos”; también se sugiere que se exprese “si se respondió o no a la
pregunta de investigación”, o bien “si se comprobó o no la hipótesis”(Ibídem).
Es una sección que además promueve nuevas líneas de investigación.
 Referencias. Se colocan los datos de identificación de las fuentes
documentales empleadas para la redacción del trabajo. Implica el uso de
Figura 2. Ejemplo de artículo de investigación, que resalta el elemento estructural destinado a la
descripción de la investigación realizada (SCIELO, 2013).

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un estilo específico, el cual es determinado por el medio de publicación,
ya sea APA, ISO, Harvard, MLA, Chicago, u otro.
 Apéndices. Es un espacio opcional. Son documentos que el autor anexa
cuando requiere aclarar algún punto en específico.
Tipología de artículos de investigación
Los AI, poseen diversas clasificaciones, dependiendo la forma en la que se pretenda
categorizar. Por supuesto en tales distinciones puede ser que un AI pueda cumplir los
requisitos de más de una clasificación. Si se parte de la idea del texto híbrido, es
posible establecer que no hay una sola clasificación para los AI, sin embargo hay
acercamientos que se preocupan por distinguir algunas cualidades como el método
y el propósito.
Figura 3. Ejemplo del apartado donde se encuentran las fuentes empleadas para la redacción del AI, nótese el
manejo de un estilo homogéneo para integrar las fuentes; en este caso se emplea Harvard 2008 (SCIELO, 2013).

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Esquema 2. Clasificación de los AI, según Landeau (Elaboración de trabajos de investigación, 2007, págs. 37-39). *La autora refiere también
que un artículo de revisión en el área médica, identifica un proceso clínico y una valoración del paciente, su descripción no se somete sólo a
la literatura existente, sino a cómo ésta explica la situación de salud del sujeto.
El esquema anterior muestra una alternativa de clasificación de los AI, que se basa
en el método empleado para la obtención del conocimiento. Tal tipificación, da la
pauta a poder elegir AI diversos dependiendo el área del saber al que como
profesor se encuentre enfocado en cada una de sus asignaturas. Siendo que si la
asignatura que se imparte pertenece a una Ciencia Social, emplear AI teóricos es
una opción; no obstante si la temática social permite la instrumentación cuantitativa
y el manejo de variables, se podrán encontrar AI que pertenezcan a otra
categorización.
Con la finalidad de encontrar una homologación sobre este tema, se han realizado
estudios sobre las clases textuales existentes en las publicaciones de AI. En un trabajo
presentado por Omar Sabaj, et. al., se refiere que “existe una dependencia entre los
tipos de artículos investigación y la disciplina” (Sabaj, Matsuda, & y Fuentes, 2010). En
el documento Un Modelo para la Homogeneización de las Clases Textuales de la
Biblioteca Electrónica Scielo-Chile: La Variabilidad del Artículo de Investigación en
diversas disciplinas, Sabaj, et. Al. (2010), realiza un acercamiento crítico a los tipos
textuales que existen de AI, y propone tres categorías para que Scielo, a través de
una metodología pudiera integrar de forma homógenea la diversidad de tipologías
Clasificación de AI según el método
Expermiental
Reproduce el
experimento
informando de
los resultados
Considera:
observaciones,
cálculos y
conclusiones
Correlacional
Explica la
relación entre
variables
Considera:
grados de
vinculación
Observacional
Informa
observaciones
rigurosas
Considera:
Un marco
teórico base
para la
sistematización
De revisión
Se hace una
selección y
escrutinio de la
literatura sobre
cierto tema y
con un objetivo
claro*.
Considera:
una
construcción
que aporte
algo diferente,
descubra,
señale o ayude
a tomar
decisiones.
Teórico
Expone un
sistema de
hipótesis para
revisar algo del
acontecer
social
Considera:
El conocimiento
clásico y
reciente para la
construcción
de
aseveraciones
sobre la
realidad.
Científico
Refieren el
trabajo
realizado con el
objetivo de
generar
ciencia.
Considera:
Procesamiento
científico y
escrutinio en la
comprobación
de la
información
dada.

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que se manejan. En tal trabajo, se expone como determinante de los AI en las
revistas, a la disciplina. Dado lo cual se agrupan de la siguiente forma: Artículos de
investigación científica, artículos de investigación o estudio y artículos de
investigación teórica.
Esquema 3. Clasificación de los AI, tomado de Sabaj, et. al. (Un Modelo para la Homogeneización de las Clases Textuales de la Biblioteca
Electrónica Scielo-Chile: La Variabilidad del Artículo de Investigación en diversas disciplinas, 2010).
Como puede apreciarse, los tipos textuales en el esquema anterior toman a la
estructura rigurosa para llegar al discernimiento que identifique por una parte el área
de los AI, y por otra la forma en que se plasma la información. De tal manera que
posibilita la existencia de AI, sin una metodología rigurosa explícita, pero sí con un
contenido teórico de amplia valía.
Así, tanto investigadores, docentes y estudiantes tenemos una visión sobre los
diversos abordajes a las ciencias, y las formas de presentación y publicación de las
mismas. Incorporando a nuestra realidad la estructuración ideal de un AI de
carácter científico; así como el reconocimiento de todos los trabajos que expresan
una postura analítica y teórica debido a que en tal caso sus objetos de estudio no
son materias para la experimentación formal.
Artículo de investigación
científica
•Artículo altamente
estructurado, "con
categorías
superetructurales
identificables y
obligatorias".
•Con categorías
estructurales se denotan
todos los elementos que
se mencionaron en el
apartado Estrcutura de
los AI
o estudio
•De menor rigurosidad
estructural."Se analizan
datos, pero no aparece
de forma explícita en la
sección de
metodología".
•Las denominaciones
como: materiales,
método ydiscusión,
suelen variar según la
disciplina.
teórica
•Se presenta en este texto
una revisión crítica,
emplea con fecuencia a
la comparación como
recurso para generar un
análisis e integrar una
síntesis
•Su estructura va en
función de los cortes
temáticos.

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Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué
usarlos en clase?
¿Por qué leer AI?
La lectura es una de las estrategias más antiguas asociadas con el aprendizaje, de
hecho en algún momento fue considerada como el camino directo y tal vez el
único para adquirir algún conocimiento. Para retomar su alcance, recordemos
como durante la escolástica1 rigurosa hace 500 años, el proceso de aprendizaje
giraba en torno a una pirámide esencial, en ésta el primer lugar se destinaba a
poseer una lectura y escritura perfecta, acceder a cualquier otra información o
conocimiento no era posible, sino hasta que dichas habilidades se encontraran
plenamente dominadas. Para adquirirlas, los ejercicios de lectura-transcripción
constituían la técnica por antonomasia; se lograba a través de copiar textos,
traducción de la biblia -sin libertad-, y entrenamientos de lectura y redacción
aristotélica 2 , una y otra vez. Tras ser superada la fase anterior, el estudiante
escolástico se preparaba en todo lo sabido sobre las ciencias exactas.
Posteriormente, la filosofía era el siguiente nivel, dejando para la calidad de
maestros o doctores a la teología. En aquella época, el ser teólogo, por supuesto era
la máxima aspiración formativa (Saranyana, 2011).
En un análisis presentado sobre la lectura de la ciencia, Neus Sanmartí, explica: Leer forma parte de la actividad científica y
también de la actividad científica escolar. Las personas que trabajan en el campo de la ciencia leen qué han escrito otros
científicos sobre los temas que investigan. Lo hacen tanto para saber los antecedentes del objeto de estudio como para
contrastar sus nuevas preguntas, datos e ideas con otros puntos de vista. Y también leen sobre los campos de aplicación del
nuevo conocimiento y sobre cómo se divulga. Generalmente ya conocen las grandes ideas en el que se fundamenta el contenido
de las lecturas, es decir, disponen de un modelo teórico que les posibilita conectar lo nuevo que están investigando con lo ya
conocido. La lectura es, pues, una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico y tiene valor y sentido en sí misma,
ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar nuevos saberes (Leer para aprender ciencias, 2006).
Ahora bien, las habilidades tan atesoradas en la antigüedad, siguen siendo en el
presente los recursos elementales para la obtención del conocimiento. Cabe señalar
que hoy en día los procesos son percibidos desde diferentes ángulos y que la
libertad al elegir la profesión; aunado a la diversidad de carreras, abre posibilidades
para el desarrollo de muchas otras habilidades y competencias en el ámbito
profesional, social y personal. No obstante, la propuesta de abordar AI, a través de
diversas técnicas de lectura y en un segundo momento de escritura, tienen una
vinculación con el aprendizaje escolástico a partir de lo siguiente: La lectura
constante y permanente de diversos tipos textuales, posibilita la integración
1
El término proviene del latín schola, que significa escuela. Comprende a la filosofía cristiana desarrollada en las escuelas monacales y
después en las primeras universidades consolidadas entre los siglos VIII al XV, donde se proponía reflexionar sobre la dimensión no natural
del hombre (Echegoyen, 2012).
2
Textos con estructura IDC: Introducción, Desarrollo, Conclusión. Relación anecdótica presentada por Aristóteles (García Landa, 1998, págs.
19 - 31).

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cognitiva de la forma y el fondo de los textos que se abordan, y paulatinamente
construye en el lector modelos para la redacción futura. En síntesis, la primera razón
para leer AI, es para escribir AI; o al menos llevar a la redacción sistematizada un
trabajo o proyecto que pueda trascender más allá del rollo áulico.
En consecuencia, la lectura de los AI, establece una serie de ventajas que los
estudiantes en su trascurso formativo podrán cotejar al enfrentarse a la realidad una
vez terminados sus estudios, e independientemente de la profesión que hayan
decidido cursar. Campanario, en el documento Algunas posibilidades del artículo
de investigación como recurso didáctico orientado a cuestionar ideas inadecuadas
sobre la ciencia (2004), manifiesta tres razones por las cuales su empleo es
pertinente:
a) Preparara al estudiante para la recepción de las ciencias de una forma
natural, gestando en él, “ideas adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento
científico”.
b) Es un canal de aprehensión y aprendizaje hacia los aspectos estructurales
de un AI; así como de otros elementos que tienen que ver con el empleo
idóneo del lenguaje, en vistas a la difusión y publicación del trabajo científico.
c) Porque posibilita el análisis de aspectos concretos contenidos en los AI, con
diferentes fines, ya sea comprender el hecho científico, advertir la forma en
qué se llegó a él, equiparar con la realidad, entre otros aspectos (Ver
Campanario, 2004).
Leer AI, es una estrategia que se emplea en las diversas instituciones de educación
superior y posgrado, con la finalidad de confrontar al estudiante con trabajo
científico reciente, crítico, integrado a entornos temporales próximos, sistematizado y
apegado al quehacer científico. De esta manera, los estudiantes aprenden a
estimar la validez del conocimiento por el conocimiento mismo, y a respetar la labor
de la investigación en diferentes áreas. Haciendo una reflexión profunda sobre el
tema, se presenta la siguiente lista de razones concretas para usar un AI como
materiales recurrentes en la educación superior:
 Por la lectura misma. El estudiante tiene que estar capacitado al manejo de
diferentes discursos y clases textuales.
 Familiaridad con estructuras metodológicas y sistemáticas.
 Adquisición de conocimiento.
 Revisión del trabajo reciente en un marco global y posmoderno.
 Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
 Explicación de hechos a partir del conocimiento científico reciente.

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 Combatir las falacias culturales y personales.
 Combatir el plagio desencadenado.
 Valorar el trabajo académico y científico.
 Tener una postura más optimista ante el trabajo científico y la investigación.
 Visualizar que la publicación es el contacto de un investigador con la
comunidad, pero tiene sus normas e implica trabajo, además de validez y
calidad en el mismo.
 Inducir al estudiante a respetar lo complejo y anhelar sumergirse en ello.
¿Para qué leer AI?
Ahora bien, el para qué se refiere a un aspecto prospectivo del manejo de los AI,
esto quiere decir, que implica condiciones a futuro que conforman metas para el
perfil de egreso de los estudiantes. Si un estudiante se constituye durante su tránsito
por la universidad bajo la cultura del aprecio por la ciencia a través de los AI y de
otras estrategias más, se espera exista una diferencia en su construcción individual
que lo distinga de quienes no han tenido esta oportunidad, de manera que se
genere en él un profesionalismo explicado de raíz y no sólo derivado de la moda, de
la presión social y laboral; sino de su propia metacognición de lo que involucra su
papel en una superestructura como agente activo de ésta.
Los estudiantes que van desarrollando diferentes niveles de pensamiento a través de
la lectura de los AI, y de otros métodos, encaminados a la idea de profesionalizar su
formación con base en la ciencia, egresarán integrados a una dinámica de
búsqueda, sistematización, acción, transformación, que seguramente impactará en
su entorno positivamente. De ahí, la preocupación creciente de organismos como
SEP, ANUIES, FIMPES, entre otros, por formar investigadores (García Acevedo, 2009).
Dado lo anterior, algunas metas esenciales son:
 Abrir la visión y acercar al estudiante a la diversidad.
 Crear mayor tolerancia a partir del conocimiento existente.
 Mover estructuras mentales en vistas a la transformación profesional.
 Contribuir al egreso de personas integrales con una visión del mundo acorde
a las necesidades nacionales e internacionales.
 Generar un espíritu en un marco de investigación y explicación de los hechos
y fenómenos que propicie cierta confianza ante la toma de decisiones.
 Crear comunidades epistémicas o cuerpos académicos, conformados por
personas (con las características descritas anteriormente); que contribuyan al
trabajo científico, pero sobre todo coadyuven en la toma de decisiones de la

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institución en vistas al progreso sustentable a nivel nacional e internacional
(Ibídem).
Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI
Breve abordaje del término competencia, su empleo y pertinencia
en la Educación Superior
En el ámbito educativo, se considera que los currículos escolares pueden ser
construidos y transformados a partir de un contexto social, cultural e histórico. Pero la
justificación de los contenidos que poseen las currículas académicas, no se apegan
a su adaptabilidad al entorno cultural imperante; se apoyan además en “criterios de
carácter ético y social”, puesto que lo que se pretende es lograr una formación
basada en la concepción del hombre y de la sociedad. (Boggino, 2003)
Así, a partir de la Reforma Educativa Española, el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación Argentina (1994), presentó los contenidos básicos
curriculares que habrían de revisarse para su inclusión en todos los planes y
programas de estudio. Dichos contenidos son básicamente: conceptos,
procedimientos y actitudes. Se incluyen además criterios para organizar los
contenidos particulares en función de la importancia de tales contenidos.
Contenidos que incluyen aspectos humanos en la educación
Conceptos Procedimientos Actitudes
Aspectos formales de la
instrucción que se deben
conocer para garantizar una
homogeneidad informativa
ante el manejo de
conocimientos que se
presentan en los planes y
programas, en función del nivel
educativo.
Incluye elementos en los cuales
se brinda a los estudiantes
apoyo para lograr interiorizar
métodos, formas y técnicas
para la resolución de
problemas. Incluso el poder
generar los propios a partir de la
experiencia.
Manifestaciones externas de los
alumnos relacionadas con
normas, valores, conocimientos
e ideologías; así como sistemas
de creencias y aspectos
subjetivos.
Se visualizan aquí los efectos del
proceso de socialización de los
estudiantes.
Tabla 1. Comparación de los contenidos enunciados por el Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación, en 1994. (Boggino, 2003)

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Tal como la tabla, muestra los contenidos actitudinales, se delinean aquí ya de
forma explícita. En otras épocas se mencionaba el ideal de la formación humana,
incluyendo aspectos éticos y morales que permitían delinear lo esperado en las
conductas de los individuos, no sólo en el ámbito de la educación sino en el ámbito
de la búsqueda de las ciencias. Al incluir los contenidos actitudinales se presenta la
necesidad de modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que comienzan
a girar en la pertinencia de otros contenidos y no sólo en la asimilación de la
información y la teoría.
Los criterios para seleccionar los contenidos, consisten básicamente en
reconocer la significatividad social, esto implica que el contenido contribuya a
mejorar la calidad de vida; relativización de la extensión y profundidad de los
contenidos, que sugiere priorizar los contenidos respondiendo al desarrollo y avance
científico y tecnológico; integración e interrelación, se expresa que los contenidos se
basan en un eje transversal, además se complementan y apoyan para la
construcción de nuevos conocimientos. Asimismo, se considera el criterio de
articulación horizontal y vertical, lo que garantiza coherencia en la práctica
pedagógica. La presentación como productos no acabados, con ello se espera
que los contenidos permitan la generación de otros conocimientos. Por otro lado,
existe el criterio de garantizar la permanente revisión y actualización, así como la
apertura a la multiculturalidad. Finalmente, se expresa el criterio de la jerarquización
de tales contenidos, sensibles al contexto y la significación social. (Boggino, 2003)
Aunado a la mención de los contenidos actitudinales, se presenta también el
documento de la UNESCO, denominado La educación encierra un tesoro,
presentado por Jacques Delors, algunos años atrás (1996), en donde se incluyen los
cuatro aprendizajes fundamentales, que giran en torno a una formación completa e
integral, más allá de las cuestiones informativas y teóricas predominantes hasta hace
algunas décadas. Según Delors los aprendizajes fundamentales son:
1. Aprender a conocer. Aprender a aprender, tener los instrumentos que
permitan la comprensión y la metacognición.
2. Aprender a hacer. Lo que alude al procedimiento, a la creación y a la
modificación del entorno.
3. Aprender a vivir juntos en sociedad. Con ello, se rescatan todos los aspectos d
socialización, pero también aquellos que tienen que ver con la ética, los
valores y el respeto a los derechos humanos.
4. Aprender a ser. Basado en la perspectiva de la formación integral de la
persona y la culminación de la existencia humana. (Delors, 1996)

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A partir de la inclusión de estos aprendizajes por parte de la UNESCO, se realiza una
serie de modificaciones en la forma de estructurar la educación escolar, desde el
nivel básico hasta la formación en posgrado. Así, los contenidos actitudinales y los
pilares mencionados por Delors, tienden a complementarse, logrando que haya una
inclusión declarada de ellos en toda la educación, a lo que se le conoce como
competencia. Es decir, una competencia debe enunciar los cuatro pilares de la
educación citados. El término competencia hace referencia a “una capacidad que
se proyecta en la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales
(habilidades, conocimientos, actitudes y experiencias) para resolver
adecuadamente una tarea en un contexto definido” (Sanz de Acedo, 2010).
Aprender a ser
Conceptos Procedimientos Actitudes
Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos en
sociedad
Tabla 2. Relación entre los contenidos actitudinales y los cuatro pilares de la educación (Sanz de Acedo, 2010).
En la relación que se presenta (Ver Tabla 2), se coloca como encabezado uno de
los aprendizajes fundamentales, que expresa Delors, precisamente porque éste es
resultado del éxito adquirido a partir de los demás aprendizajes. Por supuesto, debe
considerarse que no hay aprendizajes acabados, por lo cual el aprender a ser es
una constante, las personas no nos enfrentamos al aprendizaje como un fenómeno
estático. El cual, ante todo constituye un cambio: una transformación.
Perfil de las competencias cognitivas en el proceso de lectura de los
AI
Las competencias que agrupa Ma. Luisa Sanz de Acedo y Lizárraga (Competencias
cognitivas en Educación Superior, 2010), no solamente corresponden al desarrollo
del pensamiento a través de la lectura de los AI, aunque dado el carácter del
presente documento, esquematizan de forma idónea el proceso del pensamiento a
partir del perfeccionamiento de las competencias que a continuación se
enunciarán. Cabe decir que visualizar a la lectura de los AI como único camino
para lograr éstas competencias, no sólo es afanoso, también es irreal; si bien es una
pronunciación en búsqueda de la formación integral de los estudiantes, depende
mucho de la planeación, ejecución y evaluación de una serie de actividades,

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18
Recursos
cognitivos:
Metacognición
Autorregulación
Transferencia
Evalúa
información:
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Genera
información:
PENSAMIENTO
CREATIVO
Soluciona
problemas
Toma
decisiones:
Interpreta
información:
PENSAMIENTO
COMPRENSIVO
tareas y proyectos que los docentes y alumnos deben llevar a cabo a través de
cada una de sus asignaturas.
Esquema 4. Competencia de los estudiantes de educación superior que se ven favorecidas ante la lectura de AI, recursos cognitivos que se
ven implicados en el proceso y tipo de pensamiento al que se recurre (Ver Competencias Cognitivas en Educación Superior, 2010).
En el esquema 4 se expresa de manera global, las competencias idóneas que
incluyen el procesamiento de la información a partir de la lectura de los AI. La
competencia referida a interpretar información; incluye que el sujeto tenga
habilidades para comparar, clasificar, analizar y sintetizar, secuencias, averiguar
razones y extraer conclusiones. Esta competencia se sirve del pensamiento
comprensivo, pues es la comprensión el elemento detonador de la lectura de los AI;
si el estudiante no logra entender el contenido, le será difícil avanzar en la transición
Competencia

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19
formativa hacia la ciencia. Una vez logrado este nivel del pensamiento, el
educando entonces va construyendo su pensamiento crítico a través de la manera
en que evalúa la información; investigar fuentes, interpretar causas, predecir
efectos, razonar analógicamente y deductivamente, son los procedimientos que
debe lograr para esta competencia.
En un modelo correctamente sistematizado, lograr la competencia de
generar la información, permite al estudiante llevar la lectura a la escritura; una vez
que se interioriza la forma, se conoce el fondo, ahora viene el pensamiento creativo.
El alumno no sólo debe leer AI, también esta aproximación a la ciencia, a la
metodología y a la sistematización, le proporciona herramientas para estructurar sus
ideas, innovar, establecer relaciones, producir algo, emprender metas. A este punto,
se incorporan los demás elementos que una competencia debe poseer:
conocimiento diverso e integral, así como responsabilidad personal y social (saber
conocer, saber hacer, saber convivir y de ahí saber ser).
Tal como se expresó, el proceso cognitivo, se ve gradualmente favorecido a
través de la lectura de los AI. Para que esto se logre, dicha lectura debe ser
planificada por el docente, empleando diversas técnicas y actividades de abordaje
a los mismos; poniendo énfasis en la forma en qué se abordan los AI, en los recursos
para motivar al estudiante y en la comprobación del objetivo de aprendizaje que se
pretende alcanzar; teniendo en mente la presencia de las competencias
enunciadas. Ése mismo esquema, incluye los procesos cognitivos que el estudiante
desarrolla, emplea y refuerza a través de la lectura continua de los AI:
a) Metacognición: El estudiante reflexiona en cómo aprende, cómo razona,
cómo actúa, etc. Tiene consciencia y control de lo qué hace y el cómo,
convirtiéndose en un agente activo y perceptivo de su propio proceso del
pensamiento (Sanz de Acedo, 2010). La incorporación de los AI en la
docencia a nivel superior, permite clarificar métodos, formas, contenidos,
estrategias de abordaje, lenguajes, estructuras, entre otros; sin embargo estos
elementos son ajenos, de ahí que la conducción del profesor en este sentido,
se inclina por abrir la experiencia en el estudiante; sembrar la duda de cómo
haría para recolectar cierta información, cuál es la mejor forma de
contabilizar resultados, qué hace cuando necesita saber algo; y solicitar
proyectos presentados en AI para generar consciencia interna de lo qué
hace y cómo la hace al escribir un AI.
b) Autorregulación: Es un proceso interno que se “proyecta externamente”,
donde el estudiante adapta su pensamiento y conducta. El estudiante
planifica, estructura y controla logros y alcances (Ibídem). En este sentido, al
leer AI se interiorizan estructuras, lenguajes y prácticas metodológicas y

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20
científicas que generan en el educando la posibilidad de redactar, corregir y
regular la forma en que realiza y presenta sus tareas y trabajos, involucrándolo
en una cultura de respeto por la ciencia.
c) Transferencia: El universitario “logra trasladar un aprendizaje a una situación
nueva” o cercana o que le es familiar, básicamente radica en “aplicar el
conocimiento” (Ibídem). Se espera así, que el alumno emplee lo aprendido:
Leer AI para escribir AI, a partir de diferentes procesos realizados y la
generación de una investigación de algún tipo.
En síntesis, tal como Sanmartí expresa en el trabajo Leer para aprender ciencias: “La
actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para
aprender ciencias, ya que posibilita establecer relaciones, comparar, generar
preguntas, analizar críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos
textuales para la escritura y, muy especialmente, es una fuente de placer” (2006).
Selección espacio-temporal de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo?
Los AI son documentos de apoyo a la asignatura. Su utilidad debe posibilitar el
enriquecimiento de la cátedra docente, no suplantarla. Por ello el tiempo destinado
a su empleo, derivará de una planeación eficaz de acuerdo al programa de
estudios de la carrera, la carga temática de la asignatura, las horas clase, el perfil y
objetivo de tal materia; y por supuesto del contexto específico en donde se van a
emplear: los alumnos inscritos a determinado curso.
Se parte de la certeza que todas las asignaturas poseen fuentes de conocimiento y
campos de investigación. Las preguntas analíticas de Sanz de Acedo
(Competencias cognitivas en Educación Superior, 2010) sobre una asignatura
pueden clarificar cualquier duda al respecto, léalas a continuación:
1. ¿Cuál es el objetivo de la asignatura?
2. ¿Qué tratan de lograr los expertos en el campo científico de la asignatura?
3. ¿Con qué problemas trabajan estos expertos?
4. ¿Qué preguntas hacen?
5. ¿Qué información emplean para contestar a las preguntas tales
investigadores?
6. ¿Qué inferencias se hacen del contenido de la asignatura?
7. ¿Hasta qué punto los expertos discrepan en las respuestas que ofrecen a las
preguntas esenciales que plantea resolver la asignatura?
8. ¿Qué se da por cierto dentro de los contenidos?

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21
9. ¿Cuáles son las ideas principales que inspiran el pensamiento de la disciplina?
10. ¿Qué puntos de vista se fomentan dentro de la disciplina?
11. ¿Cómo se utilizan en otras ciencias los resultados que se obtienen a partir del
acto de pensar en esta disciplina?
12. ¿Hay otros campos que también estudian los objetivos de esta materia?
¿Desde qué perspectiva lo hacen? ¿Qué métodos emplean? (Cfr. (Sanz de
Acedo, 2010)
Dadas las interrogantes, se defiende la posibilidad del empleo de los AI en diferentes
áreas del conocimiento, considerando obviamente la clasificación de los AI, aquí
presentada; sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales y las áreas creativas,
tales como Diseño Gráfico, Diseño de Modas, Publicidad, etcétera. Ahora bien,
establecer una frecuencia exacta del manejo de los AI en horas clase, es una
primera dificultad a la que nos enfrentamos, debido a que no se trata sólo de
cuantificar los AI que leen los alumnos, sino que tal abordaje los lleve a la
construcción de las competencias ya enunciadas. Tomando en cuenta que una
competencia educativa no puede formarse de la noche a la mañana, existe la
expectativa de que la transición formativa dentro de las distintas carreras, posibilite
el desarrollo de diversos saberes, procedimientos, habilidades y actitudes en los
estudiantes en torno al trabajo científico, sistematizado y la investigación.
¿Cómo emplear los AI en clase?
Es común que los AI sean un recurso que los docentes emplean para complementar
un tema que no se encuentre concreto, claro o factible en algún libro o fuente. Lo
cual es un excelente acercamiento al manejo de los AI. Sin embargo, es pertinente
decir que además de ser lecturas suplementarias, constituyen herramientas para la
lectura científica, que posibilitan el desarrollo de una cultura en torno al
descubrimiento, el conocimiento y la investigación. En la actualidad muchas
universidades trabajan en función de preparar a los alumnos para la lectura y la
escritura de los textos científicos, en el entendido que constituyen la vía de
comunicación del trabajo que se realiza a este nivel, por ello la necesidad de que se
aborden AI con naturalidad; de otra manera “estaremos formando profesionales e
investigadores incapaces de convertirse en auténticos interlocutores del mundo de
la ciencia y el trabajo” (Oliva, 1999).
En consecuencia, la lectura de los AI debe incorporarse a la labor docente como
una práctica recurrente dentro de su planeación semanal y semestral. La frecuencia
será determinada por el propio docente, quien –deseamos- posea el

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convencimiento de su utilización en una perspectiva amplia. Es importante
considerar que no haya saturación del recurso, por lo cual no se pretende que sólo
se lean los AI, sino que el docente ponga en marcha diferentes estrategias para
abordar la lectura comprensiva y analítica de los AI a lo largo del curso.
Algunas sugerencias para el empleo de los AI
La idea de aprendizaje significativo puede dar claridad respecto al empleo de los AI
bajo el enfoque constructivista de la educación. En el esfuerzo por lograr que los
estudiantes se autorregulen y apliquen el conocimiento se incorporó una
metodología recurrente que es el aprendizaje a través de la generación de
productos o proyectos, los cuales obligadamente requieren de una base teórica. Tal
metodología implica la meta de proponer algo o crearlo donde el estudiante
pueda aplicar los contenidos de una asignatura o varias. Dando como resultado un
trabajo académico sistematizado con base en el conocimiento, en un marco
sustentable y ético, que además exige ser comunicado y para ello se requiere
plasmar en algún tipo de documento.
En este escenario, puede planearse la utilización de los AI junto con el
procesamiento de la información contenida en el programa de la materia. El
docente consigue emplearlos para que los alumnos desarrollen diferentes saberes:
soportar el conocimiento, confrontar una idea, visualizar la sistematización y la
estructura, familiarizarse con el lenguaje, engrandecer el vocabulario técnico, por
mencionar algunos. Por tanto, se presentan diferentes modelos, como propuesta del
manejo de los AI en clase.

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1. Incorporación de los AI a un Proyecto Escolar por separación: Textos teóricos
clásicos y AI
FASES DEL
PROYECTO
Estructuración
del proyecto a
realizar
Desarrollo del
proyecto y/o
producto
Recolección y
análisis de datos o
información.
Discusión, reflexión
y conclusiones.
Presentación del
producto final y
difusión
Elemento
de la
programa-
ción
académica
Contenidos de
la asignatura
Contenidos de la
asignatura
Contenidos de la
asignatura
Evaluación del
aprendizaje
Procesa-
miento
cognitivo
Comprensión de
teorías y
conceptos base
de la asignatura
Confrontación con
el trabajo de
investigación
reciente
Confrontación con
el trabajo de
investigación
reciente
Integración de
todos los saberes
adquiridos o
reafirmados en el
trascurso de la
asignatura.
Objetivo
Vincular el
conocimiento a
través de la
construcción del
marco teórico
Leer
comprensivamente
otros trabajos
coincidentes con el
marco teórico a
considerar
Indagar por
iniciativa en otros
trabajos
coincidentes con el
tema elegido.
Aplicar los
conocimientos y
procedimientos
adquiridos a través
de la lectura, al
presentar en forma
de AI el trabajo
académico
realizado.
Fuentes de
consulta
1. Lectura de
textos clásicos
(proporcionados
por el docente)
2. Lectura de AI
(proporcionados por el
docente)
3. Lectura de AI
(búsqueda del
estudiante)
4. Redacción de AI
Saber ser
Conocimientos:
Lectura
comprensiva y
analítica.
Información
teórica básica,
científica y actual
de la asignatura.
Metodología,
investigación.
Vocabulario
técnico.
Lenguaje común
Temáticas de
impacto actual
Procedimientos:
Sistematización,
búsqueda, análisis.
Creación de
estrategias para
resolver problemas.
Planeación y
ejecución.
Redacción de AI.
Actitudes:
Aprecio por el
conocimiento, la
innovación, el
trabajo científico.
Impacto social de la
ciencia.
Ética en la formación.
Sujeto activo.
Recursos cognitivos:
Metacognición
Autorregulación
Transferencia
Tabla 3. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, vinculado con la generación de un
proyecto o producto elaborado por fases; separando las clases de textos a abordar durante el curso.

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2. Incorporación de los AI a un Proyecto Escolar alternando los recursos textuales
FASES DEL
PROYECTO
Estructuración y desarrollo del proyecto
a realizar
Recolección y
análisis de datos o
información.
Discusión, reflexión
y conclusiones.
Presentación del
producto final y
difusión
Elemento
de la
programa-
ción
académica
Contenidos de la asignatura Evaluación del
aprendizaje
Procesa-
miento
cognitivo
Comprensión de teorías y conceptos
base de la asignatura y
confrontación con el trabajo de
investigación reciente
Confrontación con
el trabajo de
investigación
reciente
Integración de
todos los saberes
adquiridos o
reafirmados en el
trascurso de la
asignatura.
Objetivo
Vincular el conocimiento a través de la
construcción del marco teórico
confrontando teórico clásica con
investigaciones recientes
Indagar por
iniciativa en otros
trabajos
coincidentes con el
tema elegido.
Aplicar los
conocimientos y
procedimientos
adquiridos a través
de la lectura, al
presentar en forma
de AI el trabajo
académico
realizado.
Fuentes de
consulta
Lectura alternada de textos clásicos
y
lectura de AI
(proporcionados por el docente)
Lectura de AI
(búsqueda del
estudiante)
Redacción de AI
Saber ser
Conocimientos:
Lectura
comprensiva y
analítica.
Información
teórica básica,
científica y actual
de la asignatura.
Metodología,
investigación.
Vocabulario
técnico.
Lenguaje común
Temáticas de
impacto actual
Procedimientos:
Sistematización,
búsqueda, análisis.
Creación de
estrategias para
resolver problemas.
Planeación y
ejecución.
Redacción de AI.
Actitudes:
Aprecio por el
conocimiento, la
innovación, el
trabajo científico.
Impacto social de la
ciencia.
Ética en la formación.
Sujeto activo.
Recursos cognitivos:
Metacognición
Autorregulación
Transferencia
Tabla 4. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, vinculando con la generación de un
proyecto o producto elaborado por fases; intercalando las clases de textos a abordar durante el curso.

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Las tablas anteriores presentan una idea para distribuir el uso de los AI durante el
curso de una asignatura. Con ello, se ofrece al docente libertad en cuanto a la
frecuencia del empleo de los AI, considerando sí alguna forma de introducirlos a la
dinámica de clases y a los materiales que se aprovechan para organizar las mismas.
Tanto la tabla 3, como la 4, expresan una situación donde el docente trabaja un
proyecto integrador durante toda la materia; sin embargo pueden adecuarse a una
estructura de clase diferente, como puede ser trabajar un objetivo temático durante
el curso; o bien, trabajar por metas claras (Véase Tabla5).
3. Incorporación de los AI a una planeación con base en un objetivo temático
FASES DE
LA
PLANEA-
CIÓN
Objetivo temático
Es un objetivo que refiere la adquisición de una competencia (al menos); es decir el alumno debe
aprender algo, pero delineado por la relación del aprendizaje deseado con el entorno y sus
implicaciones éticas.
Diagnóstico
Desarrollo del
aprendizaje
Aplicación del
aprendizaje
Evaluación del
aprendizaje
Elemento
de la
programa-
ción
académica
Contenidos
previos a la
asignatura
Contenidos de la
asignatura
Contenidos de la
asignatura
Evaluación del
aprendizaje
Procesa-
miento
cognitivo
Comprensión de
teorías y
conceptos base
previos a la
asignatura
Reconocimiento de las
bases teóricas
Confrontación con el
trabajo de
Comprensión sobre la
aplicación del
conocimiento
Confrontación con el
trabajo de
Integración de todos
los saberes adquiridos
o reafirmados en el
trascurso de la
asignatura.
Objetivo
de
aprendizaje
Distinguir los
conocimiento
previos que el
estudiante posee
de la asignatura
Leer
comprensivamente
trabajos coincidentes
con el marco teórico
de la asignatura
Vincular el
conocimiento con la
realidad a través de la
lectura de AI
Aplicar los
conocimientos y
procedimientos
adquiridos en la
asignatura.
Indagar por iniciativa
en otros trabajos
coincidentes con el
objetivo temático.
Verificar los alcances
obtenidos por los
estudiantes en función
del objetivo temático:
Diversas opciones de
evaluación:
Examen
Ensayo
Fuentes de
consulta
1. Lectura de textos clásicos y lectura de
AI
(proporcionados por el docente)
Lectura de AI
(proporcionados por
el docente y
búsqueda del
estudiante)
Las empleadas
durante el curso
Tabla 5. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, con base en un objetivo temático;
intercalando las clases de textos a abordar durante el curso.

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26
En la tabla anterior nuevamente se presenta el empleo de los AI durante el curso de
una asignatura, la única diferencia significativa es que al no existir un proyecto o
producto, se dificulta cerrar el curso con la redacción de un AI producto de la
investigación realizada en el curso. Claro que pueden emplearse AI de revisión
teórica, pero este aspecto depende directamente del enfoque y contenido de la
misma asignatura. En este sentido, el trabajar bajo la construcción de un proyecto es
un opción más loable ante el manejo de los AI con una intención formativa.
Estrategia 40-60
Otra sugerencia para trabajar los AI en clase, es la Estrategia 40 -60, la cual “ha sido
desarrollada con el objetivo de aproximar a docentes y alumnos al desarrollo de la
ciencia de manera planeada y ampliamente vinculada a este proceso de
comunicación científica” (Zaragoza Almorejo, 2013). La propuesta consiste en hacer
una selección del cuerpo de lecturas a consultar durante el curso de una asignatura
(trimestre, cuatrimestre, semestre, etc.)de tal forma que existan AI incluidos dentro de
la literatura que se pretender abordar: “Del 100% del material de lectura en cada
materia de la carrera, el 40% corresponderá a libros y el 60% a artículos científicos o
técnicos publicados dentro de los últimos cinco años, o diez a lo sumo si el caso lo
amerita” (Ibídem).
Dicha estrategia, tiene como ventajas, el permitir que docentes y alumnos se
encuentren en contacto con información actual; vincular al estudiante con
métodos y técnicas de investigación, las cuales sean vistas como parte de su
realidad; ser interlocutores del quehacer mundial de la ciencia para tomar
decisiones y posiciones al respecto; apertura e incorporación al conocimiento
científico, superando la complejidad que lo caracteriza. Aunado a ello, la lectura de
AI, permite una actualización sin límites a bajo costo, debido a lo factible que es
acceder a las revistas de este carácter en la actualidad (Ver Zaragoza Almorejo,
2013).
Por supuesto que la lectura de AI requiere de dos factores esenciales: el
convencimiento y habilidad del docente para la revisión de dichas lecturas y el nivel
de comprensión lectora que los estudiantes posean. En un principio, puede que
estos sean los mayores retos de una institución, debido a que sin técnicas y
actividades diversas para leer los AI, puede que haya una saturación del recurso,
independientemente de los beneficios que su lectura brinde a los estudiantes. En
tanto, estar conscientes de los hábitos de lectura del alumnado permite a los
docentes cuidar la selección del material, así como su organización a lo largo del

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27
curso; ya que no hay garantía del nivel de comprensión y análisis que los alumnos
posean, así como no hay certeza de las aproximaciones previas de los jóvenes a la
lectura científica.
De esta manera, se estima que el leer AI, brinda a una institución ventajas
diversas, que van más allá de los aprendizajes que delinean una profesión o carrera;
se trata aquí de generar vínculos de conocimiento, consciencia y acción, entre la
vida universitaria y la realidad, pues es finalmente el espacio donde los estudiantes
van a aplicar y dignificar lo aprendido. Paulo Freire, simplifica esta pretensión, de la
siguiente manera: "No leemos ni comprendemos significados neutros; leemos
discursos de nuestro entorno y comprendemos datos e informaciones que nos
permiten interactuar y modificar nuestra vida" (Citado por (Sanmartí, 2006).

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28
Técnicas didácticas para abordar
los artículos de investigación
2.1. La incorporación del objetivo metodológico
2.1.1. Propósitos para la lectura de AI
2.1.2. Búsqueda de información
2.1.3. Confrontar información
2.1.4. Resolver un problema
2.1.5. Construcción de una base teórica
2.1.6. Aprender métodos sistematizados
2.1.7. Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI
2.2. Técnicas propuestas para el manejo de los AI
2.2.1. Método deductivo en plenaria o grupos operativos

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29
2.2.2. Debate como fuente de conocimiento
2.2.3. Conversaciones académicas
2.2.4. Generar cuestionarios para revisión del contenido
2.2.5. Construcción del aprendizaje cronológico
2.2.6. Abordaje crítico
2.2.7. Análisis vertical y horizontal
2.2.8. Solución de problemas
2.2.9. Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI
2.2.10. Elaboración de glosarios
2.2.11. Realizar organizadores gráficos
2.2.12. Elaboraciones de presentaciones en diapositivas
2.2.13. Mapa mental, compilación de imágenes o fotografías
2.2.14. Vinculación con otros documentos o productos
2.2.15. Redacción de un diario
2.2.16. El ensayo
2.2.17. Foros de discusión en línea
2.2.18. Revisión de los textos a partir de instrumentos cualitativos o cuantitativos)
2.2.19. Revisión sistemática
2.2.20. Elaboración de un proyecto académico

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30
Técnicas didácticas para abordar los artículos de investigación
En el apartado anterior se ofreció un panorama amplio sobre el uso de los AI dentro
de una cultura científica; conceptualizando al AI como una herramienta
fundamental para generar una consciencia colectiva en docentes y estudiantes
sobre diversos aspectos de la ciencia y su operación y aplicación real. Se expresa al
AI como la lectura obligada de los estudiantes que se encuentran en la formación
universitaria, por ende dominar diversas técnicas y actividades para abordar la
lectura de los AI y además evaluarla es algo que requiere de nuestra particular
atención.
En este capítulo se abordan diversas técnicas que pueden resultar de gran utilidad
para darle variación a la comprensión lectora de los AI, considerando que su
empleo será una práctica regular, y que se pretende que docentes y estudiantes
asimilen ésta, de manera activa y expectante.
La incorporación del objetivo metodológico
Es frecuente que dentro de la planeación docente se exprese un objetivo de
aprendizaje de la asignatura, el cual suele abrazar las intenciones generales de ésta
en la formación de los estudiantes. Ahora bien, con las nuevas adecuaciones a los
planes debido a la incorporación de otros saberes, de competencias diversas, y de
distintos aspectos que deben ser tomados en cuenta, el perfil de un estudiante al
concluir una asignatura se ve revestido de términos y objetivos secundarios que
delinean con mayor claridad lo que un alumno debe saber al término de la
asignatura.
Dentro de los objetivos planteados, incorporar el empleo de un objetivo
metodológico a la planeación docente, posibilita trabajar en función de éste.
Delinear en la petición de tareas y trabajos, no sólo los aspectos temáticos e
informativos que deben poseer; sino también los aspectos metodológicos; los cuales
constituyen “aquellas características que deben tener los trabajos escolares,
comprenden las formalidades institucionales; la estructura del contenido en partes,
capítulos, secciones, etc. y las normas de estilo de redacción incluida la ortografía”
(Piñango Fuentes, 2009). Aunado a los elementos estructurales, se incluyen los
aspectos que tienen que ver con la manera en qué se encuentra la información, se
organizan las ideas, y los métodos y materiales empleados en el proceso.
El objetivo metodológico, permite formar a los estudiantes en un ejercicio constante
de investigación, sistematización, estructura, y redacción metodológica. Aunado a
ello, no se obvia en la existencia del proceso, sino que al colocarlo como objetivo se

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31
le da a conocer a los alumnos que es parte de su formación y por tanto será
evaluado. Cabe decir, que para los estudiantes la claridad estructural les auxilia
mucho al momento de ejecutar una tarea, les permite dar orden a sus ideas y
aprender de ese orden para después transferirlo o replicarlo en actividades
sucesivas.
Integrar el objetivo metodológico y la lectura de los AI, a las sesiones de clase
coadyuva a interiorizar en el estudiante toda una gama de saberes, procesos y
habilidades que derivan en la redacción de diversos documentos a lo largo de su
trayectoria universitaria con una carácter formal, acercados a los AI, y en el mejor
de los casos a la generación de una tesis.
Según el documento La metodología para la investigación en clase: Al aplicar los criterios de forma y de estilo como disciplina de
elaboración de las tareas escolares en las distintas asignaturas, se dará en el alumno un efecto de reforzamiento que, al llegar a
la etapa de elaboración de proyectos, reducirá el impacto de aprendizaje del método científico y podrá centrar su atención en la
investigación por dominar ya las competencias para consultar las fuentes, referir los autores y estructurar los informes en
capítulos o secciones especificas (Piñango Fuentes, 2009).
Ejemplos de Objetivos Metodológicos:
1. El estudiante conocerá las características que deben reunir sus aportaciones
dentro del trabajo solicitado, tales como expresar las ventajas y desventajas
de implementarlo en una sociedad diversificada.
2. El estudiante aplicará el estilo APA a las tareas y trabajos elaborados en la
asignatura.
3. El estudiante aprenderá a obtener e interpretar datos cualitativos a partir de
un trabajo de investigación.
El emplear objetivos metodológicos para las tareas y actividades que son parte de
la cotidianidad de los estudiantes, posibilita resultados a corto plazo respecto al
desarrollo de habilidades para la investigación, la documentación y la
sistematización. Si hacemos un recuento de las prácticas docentes a las que
estamos acostumbrados, se caerá en la cuenta que generalmente hay un trabajo
sistemático durante la asignatura que se imparte, por tanto únicamente hace falta
hacerlo explícito a través de la redacción del objetivo y de su consecuente
evaluación.
Propósitos para la lectura de AI
La lectura de comprensión es una estrategia para llegar al conocimiento y
apropiarse del mismo en la medida que existan posibilidades de relación e
interpretación de éste. Llegar a tal lectura requiere de un dominio del lenguaje, de

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32
atributos de concentración y disposición para leer, así como de interés en la
temática y el contenido del texto. Según la SEP, las competencias genéricas para los
estudiantes de educación superior que se ven favorecidas a través de la
comprensión lectora son:
 El estudiante utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
 Argumenta con claridad y coherencia sus ideas para interactuar
lingüísticamente con los demás.
 Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma
de decisiones.
 Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación (SEP - DGESPE,
2012).
Las competencias anteriores no refieren las bondades de lectura de los AI, sino de la
lectura en general, tal como se mencionó en una sección anterior, leer posee
beneficios ya de por sí fundamentales para la formación. En este sentido, leer AI,
suma a estas competencias, la interacción constante con la investigación, la
ciencia y sus procesos, de manera que el estudiante no sólo aprende a comprender
los textos en cuanto a su contenido, sino que aprende a entenderlos en cuanto a su
estructura, su proceso de elaboración y el desarrollo y aplicación del método
científico que sintetizan.
El papel del docente ante la lectura de los AI es de mediador, esto es, que funge
como un guía para el estudiante, propiciando a través de preguntas, técnicas y
actividades que éste acceda al conocimiento a través del texto. Es deseable que el
docente sea quien genere el objetivo por el cual se realiza la lectura, exprese la
temática a seguir o analizar, elabore las preguntas que se requieren para la
mediación, según se precise:
Desde este punto de vista, la interpretación del texto depende no sólo de las palabras que constituyen el texto y de las
operaciones y conocimientos que el lector pone en juego, sino también de las actividades desplegadas por el profesor, que
selecciona ciertas palabras, promueve ciertas acciones, invoca ciertos conocimientos o juzga a los alumnos con unos u otros
criterios (Sánchez M., 2000 citado por SEP – DGESPE, 2012).
A continuación se muestran algunas especificaciones para emplear AI, las cuales el
docente debe tener claras, de ello depende la riqueza de la actividad que realice.
Leer AI es una práctica no acostumbrada, por ello se hace hincapié en el trabajo de
mediación, pues independientemente de la efectiva selección de los AI, debe existir
una razón para emplearlos durante las sesiones de clase.

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Esquema 4. Procesamiento general de la lectura comprensiva del AI en función de objetivos de aprendizaje y a
través del trabajo de mediación del docente.
Conocimiento del tema y
planificación del mismo
Elegir AI con base en una
temática
Definir objetivos de
aprendizaje a través de la
lectura del AI
(conocimientos, habilidades,
procedimientos,
metodología)
Elegir la técnica para revisar
la comprensión lectora del AI
del grupo
Realizar la lectura
Aplicar la técnica o
actividad para revisar la
comprensión lectora
Verificar que se cumpla el
objetivo de aprendizaje a
través de un producto escrito
(reporte, resumen,
organizador gráfico, etc.)
Reflexionar en plenaria
Evaluar

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Tipo de
mediación
Descripción
Genérica
Son las
acciones que
ayudan a
orientar la
tarea
Definir las actividades previas a la lectura.
Precisar el objetivo u objetivos de la lectura.
Planificar el proceso que se seguirá durante la lectura del escrito.
Acompañar durante el proceso de lectura mediante observaciones,
interrogantes , sugerencias etc.
Evaluar el avance en la competencia lectora.
En forma gradual, el estudiante irá abordando los textos de manera autónoma
sin la mediación del profesor.
Específica
Son las
intervenciones
que el
docente re-
aliza durante
el proceso,
para que el
estudiante
desarrolle
habilidades
Buscar información específica en el texto.
Cubrir las lagunas de información que se omiten en el escrito, recurriendo a
fuentes bibliográficas o electrónicas.
Contrastar sus ideas con las ideas del texto.
Confrontar el significado de algunos conceptos expuestos.
Precisar algunas ideas o conceptos.
Emitir juicios sobre hechos o procesos que se describen en el texto.
Compara r los cambios que se van describiendo y los cambios que ocurren en
la realidad.
Valorar la pertinencia de los apoyos visuales para facilitar la comprensión del
texto.
Formular supuestos o hipótesis a partir de la información o las explicaciones con
tenidas en el escrito.
Localizar y precisar las ideas principales o centrales de la lectura.
Localizar los procedimientos escritos en el texto y enumerar los pasos en orden.
Confrontar la información del texto con las ideas personales del estudiante.
Sintetizar el texto mediante esquemas, resúmenes, subrayado, mapas
conceptuales, diagramas, gráficas, tablas de doble entrada, líneas de tiempo
etc.
Valorar las dificultades que enfrenta durante la lectura para comprender el
texto y los medios para superarlas.
Directa
Se induce a
los estudiantes
a utilizar las
estrategias
generales de
lectura
Anticipación.
Predicción.
Inferencia.
Confirmación y autocorrección.
Muestreo.
Monitoreo.
Tabla 6. Tipos de mediación docente para la lectura de los AI de acuerdo al procesamiento de lectura comprensiva (Adaptado de SEP –
DGESPE, 2012).
Búsqueda de información
Se emplean los AI para buscar información, cuando su contenido apoya a la
integración de conceptos, ideas, información o conocimientos. Es decir, cuando el
tema para el que se ha elegido usarlo, se enriquece, ilustra o explica de mejor forma
a través del AI. La información que se encuentre permite establecer conclusiones al

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respecto, comprender un hecho y vincularlo, y en un segundo momento analizar el
contenido de lo que se ha leído.
Leer un AI con tal propósito requiere una guía de búsqueda breve para que los
estudiantes posean claridad sobre lo que se pretende encontrar. La lectura
comprensiva aquí, gira en torno de la información solicitada, no de la totalidad del
AI, por lo que habrá aspectos que se pasen por alto o no se tomen en cuenta por los
estudiantes, lo cual no es inadecuado, pues están siendo conducidos sólo para una
búsqueda de información. Por ello el docente, debe considerar lo que desea hacer
cuando decide abordar un AI, determinando así las estrategias de revisión del
mismo que más convengas a sus intenciones.
Confrontar información
Algunos AI son ideales para romper paradigmas científicos o culturales, emplearlos
con este fin demanda la realización de al menos dos lecturas; es decir los textos que
abordan las ideas que se pretenden confrontar. La mediación del profesor tiene que
girar en torno a lo que defiende cada uno de ellos, propiciando una especie de
análisis de la controversia en tanto las voces de diferentes autores, coadyuvando al
estudiante para que obtenga sus propias conclusiones.
Cuando se lee un AI con la idea de confrontación, se requiere de lectura
comprensiva, analítica y crítica. El lector tiene que ver más allá de la lectura y tomar
en cuenta los elementos contextuales en donde se gestó tal AI, en ese sentido el
alumno no sólo se conduce por el contenido, sino que indaga en el marco de
referencia, por lo tanto hace una lectura en la que el AI es sólo una porción de los
materiales que debe abordar para entender la confrontación. Cabe mencionar que
no por ello, el estudiante abarca en su totalidad la información que arroja el AI, es
probable que la confrontación esté basada en un objetivo informativo y analítico,
por lo tanto su atención gira en torno al contenido y no a la forma.
Resolver un problema
La toma de decisiones y la resolución de problemas son acciones a las que los
alumnos se encuentran sometidos todo el tiempo. Inducirlos a investigar antes de
decidir requiere el planteamiento de un problema, para el cual demandan la
lectura de uno o varios AI. El docente facilita la comprensión del problema a través
de preguntas guía, logrando que el estudiante exprese una solución hipotética
basada en la ciencia y la investigación expuesta en los AI.

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El docente debe cuidar los textos elegidos, de tal forma que al alumno le
sean de un valor indispensable para tomar una decisión basada en trabajos
derivados del método científico y no producto de la especulación o del sentido
común. Esta lectura es adecuada para desmitificar a la ciencia, y posicionarla en un
sentido de utilidad y aplicación; aunado a la construcción del aprendizaje
significativo que el alumno pueda obtener.
El abordaje del AI, no parte de un objetivo metodológico, a menos que el
docente haya planteado una situación en función de la metodología; de manera
que debe existir una correspondencia entre el objetivo de aprendizaje y el propósito
con el que se conduce la lectura de los estudiantes. Lo anterior, auxilia a cuadrar las
actividades de revisión, aplicación, redacción y evaluación posteriores a la lectura
comprensiva.
Construcción de una base teórica
Es frecuente que al estudiante se le soliciten trabajos integrales, proyectos y ensayos
que requieren forzosamente la construcción de una base teórica; es decir, de un
conjunto de categorías e informaciones que sustenten lo que se va a desarrollar, ya
sean teorías, posturas, paradigmas científicos, enfoques, etc. Muchos estudios al
respecto, se encuentran plasmados en AI, sobre todo los que refieren aspectos de
actualidad que a veces no se enuncian en los textos clásicos a los que el docente
recurre.
La lectura de los AI, en este sentido, engloba las tres anteriores: Resolver un
problema, buscar información y confrontarla. Por ello es deseable que el estudiante
tenga las experiencias de lectura planteadas, antes de que se vea en la necesidad
de hacer una construcción teórica. Incluso se puede planificar la lectura de AI de tal
manera que los estudiantes de una asignatura lean AI bajo objetivos de aprendizaje
individuales en cuanto a las habilidades y procedimientos de lectura, pero con una
línea temática en común; siendo estos, los AI que se emplearan en el marco teórico.
Así, el alumno alcanzará diferentes procesos a través de un objetivo global que es la
edificación de una base teórica. Y lo hará de manera natural, moviéndose
paulatinamente hacia el autoconocimiento y la transferencia tanto de los
contenidos obligados de la asignatura, como de sus propias acciones de
aprendizaje.

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Aprender métodos sistematizados
En las formas de lectura mencionadas hasta aquí, hay una tendencia en concentrar
al estudiante en el contenido del texto, de hecho son dinámicas de abordaje más
propicias para ello, sin descartar que pudieran partir de un objetivo metodológico.
Sin embargo, este tipo de lectura: Aprender métodos sistematizados, sí expresa una
comprensión de la metodología. Aquí, el docente se encarga de mediar la lectura
en esa visión, a través de preguntas que ayuden a describir el cómo, ¿qué se hizo?,
¿cuáles fueron la técnicas de medición, de integración y de búsqueda?; ¿en qué
consisten tales técnicas?; ¿cómo se plasman los resultados?, ¿hay gráficas, tablas
comparativas, enunciados declarativos?, ¿qué se dice sobre los métodos
empleados?, ¿cuáles son las características de ese método?, ¿en qué áreas o
ciencias se ocupa?, ¿está validado?, etcétera.
El objetivo de lectura del AI es aprendizaje metodológico, por ello la
comprobación de lectura responde a esta necesidad. Los alumnos deben saber
previo a la lectura lo que se espera que aborden, aprendan, comprendan y
expresen, de tal forma que su lectura comprensiva se enfoque en ello. Por supuesto
que además puede emplear lectura sobre las ideas contenidas y entonces hacer un
abordaje más completo de la lectura.
En síntesis, un AI puede ser material de lectura para diferentes propósitos
depende la asignatura y tema con los cuales se va a vincular; el objetivo u objetivos
que se pretendan alcanzar; la intervención planificada y oportuna del docente, así
como su experiencia; y los alcances personales de cada estudiante, donde se pone
en juego su propio interés y motivación.
Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI
En la primera sección de este documento ya se planteaba la idea de que una de
las primera razones para leer AI es porque tras ciertos procesos de familiarización e
interiorización, se espera que los estudiantes puedan presentar sus trabajos
académicos en el formato de un AI, estructurarlos como tal e incluso someter a
dictamen para su publicación.
Por ello la lectura comprensiva de AI, con la finalidad de lograr su redacción
es ciertamente holística, ya que pretende abarcar la totalidad de aprendizajes que
pueden obtenerse de un AI; tanto de contenido, como de conocimiento, estructura,
leguaje, atributos, etc. Los docentes propician a través de la incorporación de AI en
la asignatura que el alumno se encuentre en constante comunicación con tales

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documentos, posibilitando que en un futuro exista menor resistencia a entregar
proyectos y trabajos con cierta estructura, dejando en ellos una huella simbólica de
la lógica-procedimental que han leído reiteradamente a lo largo de su formación
universitaria.
Adicionalmente a lograr que el estudiante redacte un AI, las técnicas que se
proponen, exigen el entregar algún documento escrito: mapa conceptual,
cuestionario, resumen, reporte, etcétera. Esto, porque existe la firme creencia de
que evidenciar con el lenguaje el conocimiento es importante en el proceso
formativo, y el alumno encuentra además una base de estudio y documentación
que puede auxiliarle en cualquier fase de su aprendizaje universitario.
Técnicas propuestas para el manejo de los AI
Las siguientes técnicas y actividades son una propuesta de apoyo para que los y las
docentes3 aborden la lectura de los AI, las cuales no son de carácter prescriptivo,
por el contrario son herramientas flexibles para adaptarse a diferentes asignaturas,
temas y clases textuales de AI; así como estilo de profesor. Se ofrece un
procedimiento recomendado, que puede ser adaptado o mejorado por la
experiencia del docente. Así mismo, las técnicas aquí descritas pueden emplearse
para la comprobación de lecturas no sólo de AI, sino de cualquier otro documento,
debido a que brindan diversas ideas para abordar un texto, cuya implementación
permite al docente poseer estrategias diversificadas y al alumno aprender de las
lecturas que realiza a través de múltiples canales.
Antes de considerar las técnicas por sí mismas es prudente hacer algunas
recomendaciones. En primera instancia, el manejo de AI en el aula de clase,
requisita que tanto los estudiantes como profesores tengan los AI en algún formato,
para lo cual se sugiere al docente que:
 Considere tiempos y costos de fotocopiado de los mismos.
3
Se expresa los y las docentes, por consideración de género. Estamos claros que es necesario y adecuado el empleo de
ambos artículos; sin embargo para evitar la repetición constante de ellos, se omitirá en adelante el artículo la(s), haciendo
énfasis de que se respeta el valor de ambos en el presente documento.

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 Tener un fólder asignado en el centro de fotocopiado y notificar a los alumnos
con anticipación del nombre del AI y la fecha en que requiere se encuentre
leído o lo presente en clase.
 Proporcione la fuente directa y la liga en donde puede encontrar el AI, lo
cual debe ser comunicado con anticipación.
 Establecer comunicación en línea con los estudiantes, de tal forma que
pueda facilitar el acceso a los AI por esa vía, sin necesidad de recurrir al
fotocopiado.
 Hoy en día el uso de las tecnologías de la información posibilitan una
administración del aprendizaje más eficiente; por ello las actividades aquí
propuestas pueden ser trabajadas de manera presencial, semipresencial y en
cursos en línea. Probablemente impliquen algunas adecuaciones o
adaptaciones para que la evaluación de las mismas sea dirigida a la
modalidad en la que se imparte la asignatura; sin embargo, ya se encuentra
considera la flexibilidad de su empleo.
 De manera que, los documentos que se generan en cada actividad
propuesta, pueden ser planeados por el docente de tal forma que exista
comunicación en línea, la cual posibilite hacer los trabajos una sola vez con
dispositivos electrónicos diversos (PC portátil, tablas electrónicas y teléfonos
inteligentes), y estos sean enviados o colocados en alguna plataforma virtual,
en lugar de ser impresos.
Cabe mencionar, que el docente es quien decide la implementación pertinente de
la tecnología, la cual por supuesto, requiere de planeación y del conocimiento del
contexto escolar en el que se pretenden llevar a cabo tales técnicas de lectura
para los AI.
Finalmente, es prioridad que el docente formule los requisitos de entrega de
sus trabajos, con la intención de generar una cultura de la estructura, la
sistematización y el respeto a la información, en los estudiantes. Por tanto, los
documentos escritos no deben prescindir de elementos como: título, datos del autor
(es), fecha, propósito, introducción, desarrollo y fuentes. Considerando además los
formatos de evaluación que se anexan a los documentos entregados por los
estudiantes.

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Técnica 1. Deducción en plenaria
o grupos operativos para la
construcción de hipótesis

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Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de hipótesis
Objetivo:
Los estudiantes elaborarán hipótesis sobre los aspectos que determinaron la
generación del AI, a partir del contenido del mismo.
Tipo de lectura:
Lectura para resolver un problema.
Tiempo estimado:
Recomendable para dos sesiones de 50 minutos, espaciadas por un lapso de 5 días.
Descripción:
Consiste en generar hipótesis sobre el contexto de producción de un AI a partir de la
deducción derivada de la lectura comprensiva. Integrando tales deducciones en
una lista de cotejo que después se llevará a su implementación.

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Proceso sugerido:
Tiempo
destinado
Previo a la actividad
El docente solicitará a los estudiantes que lean el AI
seleccionado previamente.
Es deseable que la lectura sea comprensiva, y que el estudiante
le dedique un tiempo individual a este ejercicio, de manera que
puede dejarse la lectura de tarea o destinarles un tiempo en
clase bajo un marco de respeto que propicie el desarrollo de la
actividad.
Actividad
extraclase
Una vez realizada la lectura el docente auxilia en la
conformación de grupos de trabajo, con un máximo de 6
personas.
Es prudente que el docente emita ciertas preguntas en clase
para revisar la comprobación de lectura, antes de iniciar con la
actividad:
o ¿De qué trata el AI?
o ¿Qué se pretende demostrar en el trabajo presentado?
o ¿En qué consisten los métodos empleados para la
obtención de información?
o ¿Cuáles son los resultados más relevantes?
o ¿Qué reflexiones ofrece para la disciplina?
o ¿Cuáles son las aportaciones que expresa el AI al área?
20 min.
Desarrollo
Solicitar a los estudiantes que discutan sobre las posibles causales
que llevaron a la generación de la investigación plasmada en el
AI.
Proporcionar la guía de preguntas anexa (página 46).
Explicarles que deben elaborar una lista de cotejo en donde
plasmen las deducciones obtenidas a través de la guía de
preguntas. Puede mostrar a los alumnos el ejemplo de lista de
cotejo para que tengan una idea de lo que van a elaborar.
La lista de cotejo debe poseer al menos 10 aspectos a revisar del
AI propuesto (Ver Ejemplo de lista de cotejo, página 46).
30 min.
Una vez elaborada la guía, los estudiantes deberán distribuirse el
trabajo en función de hacer una lectura del contexto de
producción del AI: área, autor (es), país, universidad, línea de
investigación, trabajos realizados, intenciones u objetivos del
autor (es), o bien aquellos aspectos que se apeguen a la lista de
Actividad
extraclase
(Se reco-
mienda

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cotejo generada y que no se encuentren explícitos en el AI.
Integrar la información en un reporte, donde se sinteticen la
información obtenida, empleando las normas de presentación y
las fuentes donde se obtuvo en estilo APA. Especificar qué se
entrega y cómo se presenta el reporte.
Enviar el trabajo al profesor en línea, para que tenga
conocimiento del contenido y realice las observaciones
pertinentes, antes de la siguiente sesión. Delimitar días y horas de
envío a los estudiantes, así como nombre de archivo (s).
La siguiente sesión los grupos de trabajo deberán llevar el reporte
impreso y la lista de cotejo generada.
dar un
lapso
máximo
de una
semana
para esta
actividad
grupal).
Evaluación
El docente solicita a los grupos que entreguen las actividades
extraescolares: reporte impreso y lista de cotejo.
Intercambia los entregables en los grupos de trabajo, de tal
forma que los jóvenes revisen el trabajo de otro equipo.
El docente solicita a los alumnos que realicen la revisión del AI a
través de la lista de cotejo generada, en ella se expresan los
aspectos que los estudiantes debieron tomar en cuenta en
función de un objetivo de aprendizaje.
Se evaluará el procedimiento completo llevado a término
Se verificará la profundidad de hipótesis elaboradas por los
jóvenes.
Se valorará la congruencia de la lista de cotejo y la información
reportada, junto con la comprensión de lectura del AI.
40 min.
Cierre
Concluir la actividad con preguntas reflexivas al respecto:
¿Qué preguntas sobre el contenido le realizarían al autor del
artículo?
¿Qué aprenden a partir de la lectura de AI?
¿Cuáles son los aspectos del AI que son de mayor impacto en la
actualidad?
¿Cómo puede enriquecerse el artículo leído?
¿A qué conclusiones llegaron?
10 min.

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Evaluación:
Para lograr una evaluación más completa, es viable se consideren todas las fases y
acciones que se desarrollaron durante la actividad:
A. Trabajo colaborativo con una meta establecida, es decir que hayan llevado
a término toda la actividad.
B. Lectura comprensiva individual y en grupos
C. Elaboración de la lista de cotejo
D. Reporte de los aspectos contextuales y determinantes del AI
E. Revisión del trabajo de otro compañero
F. Reflexiones de la actividad
G. Participación activa, propositiva y responsable en un marco de respeto.
El docente puede elaborar una rejilla que describa los propósitos de la lectura y las
necesidades de aprendizaje a partir del AI, además del vínculo preciso con la
asignatura. También es adecuado brindar porcentajes o puntajes a cada actividad
realizada para que haya claridad en la forma en que se constituye la evaluación de
una lectura comprensiva.

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Anexos a la Técnica 1. Deducción en plenaria o grupos operativos
para la construcción de hipótesis
Lectura comprensiva de AI
Técnica 1. Guía de preguntas encaminadas a la deducción.
1. ¿Qué pensaba el autor cuando generó el texto?
2. ¿Cuál es la línea de investigación que se plasma en el AI?
3. ¿Qué pretende demostrar el autor con la redacción del AI?
4. ¿Por qué desea demostrar esa teoría, idea o situación?
5. ¿Cómo llegó a esa teoría, idea o inferencia?
6. ¿Cuál es el escenario, época y situación que determinan la
investigación plasmada en el AI?
7. ¿Cuáles son los beneficios que se plasman en el AI con base al área y/o
asignatura?
8. ¿Existe alguna idea o teoría a la que se pretenda contradecir o
complementar? Explicar.
9. ¿Cómo impacta la información del AI en la sociedad del conocimiento
actual?
10. ¿Qué hechos, teorías o aspectos del conocimiento se dan por ciertos
en el AI?
Tabla 7. Guía de preguntas sugeridas para la técnica denominada: Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de
hipótesis. Herramienta empleada por docentes y alumnos para la generación de una lista de cotejo con base en las respuestas obtenidas.
Asignatura: Tema:
Objetivo de aprendizaje:
Lista de cotejo para revisión de las deducciones establecidas en el grupo de
trabajo a partir de la lectura del AI
Elaborada por:
1. El autor del texto denominado…, cuando lo genero
pensó…
Sí No
2. La línea de investigación que se plasma claramente
en el AI, es…
3. Al redactor el AI, el autor pretende demostrar que….
4. La razón por la que desea demostrar que…. es…
Colocar la referencia del artículo en APA
Tabla 8. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar la actividad realizada por los estudiantes durante la técnica Deducción en plenaria o grupos
operativos para la construcción de hipótesis. *Nótese la relación directa entre las aseveraciones de la lista de cotejo y las preguntas de la
guía que se encuentra en la parte superior.

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Técnica 2. Debate como fuente de
conocimiento

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Debate como fuente de conocimiento
Objetivo:
Los estudiantes verbalizarán la comprensión que poseen de un AI, a partir de un
ejercicio de debate dentro del aula.
Tipo de lectura:
Lectura para confrontar información.
Tiempo estimado:
Recomendable para una sesión de 50 minutos. Dependiendo el número de alumnos,
la complejidad de la asignatura y de los AI, puede implicar hasta el doble de
tiempo: 100 minutos.
Descripción:
Brindar dos AI que se confronten y dividir al grupo en dos, para que a partir de
puntos específicos previamente dados, se genere la discusión – demostración.

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Proceso sugerido
Tiempo
destinado
Previo a la actividad
El docente divide al grupo en dos equipos.
Cada equipo leerá un AI distinto, de los dos seleccionados para
debatir.
En clase presencial o en línea, solicitará a los estudiantes que
lean los AI que se confrontan o que poseen propuestas en
oposición, las cuales seleccionó previamente.
No es necesario que se les comente a los alumnos que van a
realizar un debate en la siguiente sesión.
10 min.
Es deseable que la lectura sea comprensiva, y que el estudiante
le dedique un tiempo individual a este ejercicio, de manera que
puede dejarse la lectura de tarea o destinarles un tiempo en
clase bajo un marco de respeto que propicie el desarrollo de la
actividad.
Actividad
extraclase
Es prudente que el docente proporcione ciertas preguntas a los
estudiantes para auxiliarlos en cuanto a la lectura que deben
realizar.
o ¿De qué trata el AI?
o ¿Qué se pretende demostrar en el trabajo presentado?
o ¿Cómo lo demuestra?
o ¿En qué consisten los métodos empleados para la
obtención de información?
o ¿Cómo se valida la información?
o ¿Cuáles son los resultados más relevantes?
o ¿Qué reflexiones ofrece para la disciplina?
o ¿Cuáles son las aportaciones que expresa el AI al área?
o ¿Cuáles son los aspectos que defiende?
o ¿Qué opinión tienes al respecto?
o Si te dijeran que es falsa la tesis propuesta por el AI, ¿con
qué argumentos defenderías su viabilidad o validez?
Las preguntas pueden ser una guía de lectura sin requerir ser plasmadas
en un documento.
O bien, se pueden solicitar en un entregable, para verificar que los
alumnos hayan cumplido con la lectura comprensiva.
Actividad
extraclase

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49
Desarrollo
El docente explicará en qué consiste la actividad, en donde a
través de un marco de preguntas elaboradas en función de la
temática y contenido de los AI, será el moderador de la
discusión.
El docente debe explicar que la participación debe ser con
argumentos basados en la información de los AI, y que el
ejercicio consiste en citar el texto y hacer referencia de las
aportaciones del autor (es).
El docente incluso puede solicitar a los alumnos que busquen
información complementaria que apoye al autor del AI
asignado, de manera que tengan otros argumentos, y hagan
referencia de ellos durante el debate.
Es preciso elegir un secretario para cada equipo, pues éste
integrará los puntos que se verbalicen, de tal forma que sirva
como el reporte integrador de toda la actividad y con ello se
evalúe la misma
Se espera que las líneas de confrontación giren en torno a:
o La hipótesis – tesis
o La metodología
o Los instrumentos
o El discurso e ideas
o La actualidad y veracidad
o La aplicación y utilidad del trabajo contenido en los AI,
etc.
Los alumnos deben demostrar la lectura realizada defendiendo
el contenido del mismo a través de la participación oral con
argumentos y citando al AI.
La moderación de la actividad implica propiciar la controversia,
así que el profesor debe tener habilidades para ello, así como
para generar preguntas emergentes.
35 min.
Cierre
Concluir la actividad con preguntas reflexivas:
o ¿Cuál AI ofrece mayor información para defender el
contenido?
o ¿Cuál AI es aplicable a la realidad y posee mayor
impacto?
o ¿Cuál AI da elementos para trascender en la ciencia o el
área a la que aplica?
Solicitar a los alumnos que integren la información y que alguien
10 min.

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