O documento discute a importância da educação na perspectiva do fotógrafo Sebastião Salgado. Defende que a educação é fundamental para que as pessoas possam compreender e se conectar com a natureza. Também aborda a necessidade de refletir sobre diferentes concepções de educação e didática ao longo da história para orientar as práticas pedagógicas atuais de forma consciente.

1. Primeiro Caderno
Didática Geral III
Profª Me. Ana Felicia Guedes Trindade
E.E.E.M.Engº Ildo Meneghetti
Curso Normal
Aproveitamento de Estudos
(Sebastião Salgado)
PARA VER OUTROS MUNDOS

2. "Fotografia é minha forma de vida, o que eu penso, meu aparato de
ideias, minha ideologia inclusa. Não faço para convencer ninguém, faço pelo
que tenho prazer, pelo que me revolta, pelo desejo de ir a algum lugar, pela
grande curiosidade".
Sebastião Salgado
E a Educação? O que ela significa para cada um e para cada uma de nós?
Sebastião Salgado, o maior fotógrafo social filho do Brasil, reconhecido pelo
mundo inteiro, com fotografias expostas em pelo menos 30 países, denuncia o
momento do mundo em que vivemos – o mundo do capital, dos valores materiais,
do “ter” que soterra o mundo natural, as culturas, o “ser”. Mas mostra-nos
também todas as relíquias do planeta que ainda estão preservadas e o quanto
nossas militâncias em movimentos ecológicos podem contribuir na manutenção
do que ainda possuímos de riquezas. Para um homem que plantou 2 milhões de
mudas, capturando 97 mil toneladas de carbono, junto com sua companheira e
amigos do instituto Terra, temos nos tornado estranhos, “estrangeiros no
planeta” quando não percebemos seu pedido de socorro. Coloca ele:
“Erguemos barreiras entre a natureza e nós. Com isso, nos tornamos incapazes de ver
e de sentir. De ver um pássaro pelo vidro da janela e imaginar que esse pássaro é o
amor do outro, com o qual fez amor, que ela ama seus filhotes, que constrói seu ninho
naquela árvore, que depende do vento”(...)Não enxergamos mais, dasaprendemos tudo
isso..(...)Mas não se trata de um problema insolúvel.. A solução passa pela
informação. Pelo conhecimento. Pela Educação.”(2014, p.144)
A Educação atravessa todos os campos da Vida. E, neste caso, não temos
como deixarmos de fazer relação entre a fotografia de Sebastião Salgado e a
Educação. Entre as imagens e movimentos, formas e luzes que Sebastião captura
com sua lente nos mais distantes lugares, quase inacessíveis para nós e a Educação
que pensamos fazer, dizemos fazer e fazemos, de fato, com suas luzes e formas,
imagens e movimentos nos pomos a pensar. Porque ao educar, fotografamos e somos
fotografados. Ao ensinar, imagens em movimentos - vidas - se entrelaçam com
desejos e vontades, sonhos e quereres, e as formas - vivas - se nutrem ou se
desnutrem, se fortalecem ou se enfraquecem, se emancipam ou se submetem. Assim
é a fotografia. Assim é a Educação. Assim é a Didática.
Falar de uma Didática Sistêmica implica falar para além da arte de ensinar.
Implica conceber um novo jeito de pensar Didática.. Implica pensar e compreender,
racionalizar e refletir uma Didática que pense a vida como um todo. Uma

3. Didática Sistêmica é uma Didática que existe na Teia da Vida, que se encontra com
todas as ciências e com o que não é considerado ciência, com os fenômenos e os
simples fatos, com as falas, com as maneiras de ver o mundo, com as maneiras de
pensar o mundo, a vida, os seres da vida. Não posso reduzir um elemento
substancioso como a Didática para "a arte de ensinar". Pensada sistemicamente,
ela é uma ponte para ensinagens, sim. Mas para aprendências, também. Mas para
conhecer o que não se conhece e conhecer melhor o que se conhece, também. Para
ver outros mundos, pois. A Didática Sistêmica está em todo lugar em que nos
fazemos existir. Desde a maneira como abordamos um assunto com alguém à
maneira como nos relacionamos com as pessoas, com os conflitos, com os
fenômenos, com os mitos, com os pensamentos humanos, com as múltiplas maneiras
de ver e de viver que habitam o mundo.
E é dessa Didática que estaremos tratando nesse semestre. Nada de uma
Didática do "como fazer" tão somente. Mas do por que fazer, para que fazer, do
com quem fazer, do o que fazer, do como fazer e do para quem fazer. E tudo isso
situado no mundo concreto da vida e do viver, no tempo presente, dos seres
presentes do tempo presente, deste mundo de agora. Tudo isso, calcado nos desafios
do hoje, com referências de vida e de ética para este tempo, e não um outro, de vinte
anos atrás. É de uma Didática assim que estamos falando: que trabalhe com a
concretude do tempo, do espaço e do ser que existe, presentemente.
Nesse caderno 1, "Para ver outros mundos", estará organizado aquilo que
chamamos de textualidades escritas, as quais serão lidas e refletidas neste
semestre. Obviamente, essas narrativas escritas não nos bastam, e sozinhas não
constituem a inteireza de nossa proposta - viveremos as narrativas oralizadas -
nossos encontros - que se entrelaçarão com essas, assim como com as outras
experiências culturais educativas, saídas de campo, sessões de filmes, práticas de
ensino, observações sistêmicas, monitorias, pesquisas, escritas em Diário de
Campo, Seminários. Todos são indissociáveis e interdependentes. Todos tecerão,
juntos, o tecido de nossa Didática Sistêmica.
Belo e produtivo semestre para todos e todas nós, nessa grande Teia, que é o
produzir Educação!
Profª Mª. Ana Felicia Guedes Trindade

4. PROJETO DE TRABALHO
1.TEMA: Para ver outros mundos!
2.TÍTULO: Nós e as nossas concepções de Educação, de Didática, de Aulas e de
Professoralidades: Constructos imprescindíveis.
3.PERÍODO: agosto
4.JUSTIFICATIVA
Considerando que:
• construir e habitar o campo da Didática Geral implica organizar um conjunto de
suportes, combinações, materiais, redes, referências, agendas, cronogramas;
• a História da Educação articula-se com a História Geral, e ambas mostram suas
interfaces, em suas várias idades, como produção dos viveres humanos;
• há que se refletir sempre as várias concepções de Educação concebidas nas idades
históricas que já vivemos ou estamos a viver;
• há a necessidade da Educação ser pensada articuladamente com a Didática, pois uma
é contínua produção da outra;
• é imprescindível situar-se como trabalhador(a)em Educação, em relação às
concepções de Educação, para que se tenha clareza política de que Didáticas, de que
Aulas e de que Professoralidades deseja-se ter como referências,
Justifica-se esse Projeto.
5. OBJETIVO GERAL:
Refletir sobre as Concepções Teóricas de Educação historicamente constituídas,
buscando referências que possam situar os(as) estudantes e permitir-lhes escolhas
políticas acerca da concepção que desejam fomentar em suas práticas educativas,
organizando o constructo imprescindível para seus manejos didáticossistêmicos.
6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Construir agenda cultural produtiva;
• Organizar-se em redes sociais;
• Ler textos críticos, produzidos por autores reconhecidamente qualificados;
• Assistir filmes fundamentais sobre o tema do Projeto;
• Escrever no Diário de Campo, narrando e produzindo esforço intelectual
significativo;
• Refletir as várias Concepções de Educação concebidas nas idades históricas que já
vivemos ou estamos a viver;
• Articular Educação e Didática, como contínua produção uma da outra;
• Constituir clareza política de que Didáticas, de que Aulas e de que Professoralidades
deseja-se ter como referências, nas práticas educativas;
• Fazer uso consciente e contínuo de referências teóricas que constituam bons suportes
pedagógicos;
7. CONHECIMENTOS CONCEITUAIS:
• Elementos Pedagógicos: O Ninho

5. • Nós, em Redes, a agenda cultural e a cidade educativa
• Nossas referências bibliográficas;
• Nossa Cinemateca;
• Diário de Campo;
• Concepções de Educação e Concepções de Didática: conversações entrelaçadas;
• O que é uma Aula?
• Professoralidades em permanente formação
• A Revisão bibliográfica constante.
8. CONHECIMENTOS PROCEDIMENTAIS:
• Leitura e conversações sobre “O Ninho”
• Inteiração da Agenda Cultural Produtiva da Cidade Educativa aconselhada;
• Visitações on line às páginas da Didática Geral;
• Leitura das referências bibliográficas indicadas;
• Construção da Cinemateca - Acerto sobre a coleção de filmes indicados;
• Estudo sobre Diários de Campo e devidas organizações;
• Estudo reflexivo sobre as Concepções de Educação e Concepções de Didática;
• Leituras de artigos sobre Aulas e Professoralidades;
• Rodada oral de considerações finais.
9.CONHECIMENTOS ATITUDINAIS:
• Tomada de conhecimento e de consciência;
• Ampliação das informações;
• Reflexão e posicionamento crítico;
• Organização;
• Produção escrita normativa e intuitiva;
• Capacidade de decisão política;
• Atenção, estudo e aprendizagem;
• Escutas sensíveis e falas democratizadas;
• Curiosidade epistemológica.
10. SENSIBILIZAÇÃO:
Será realizada a partir da própria postura entusiasmada da professora nos encontros,
utilizando como referências para tal, bons textos e autores, bons filmes, redes sociais
do campo de conhecimento tratado, processos circulares, explicações claras e
organização sistêmica.
11. OPERACIONALIAÇÃO/ ÍNDICE DE ATIVIDADES/ROTEIROS:
• Construção e retomada da agenda cultural produtiva aconselhada por leitura oral, em
esboço de papel pardo;
• Curtição, reconhecimento e confirmação das páginas on line e entrada nas Redes
Sociais em que a disciplina encontra-se;
• Leitura explicativa detalhada das referências bibliográficas no caderno 1;
• Mostra das principais obras a serem lidas;
• Organização da coleção de filmes do semestre, com combinação das sessões;
• Escritas/narrativas contínuas, com uso de gramática normativa e intuitiva, no Diário

6. de Campo;
• Leituras, conversações e reflexões de artigos sobre as temáticas;
• Explicações orais e expositivas sobre temáticas, utilizando quadro branco, data
show, som e cds, livros e imagens.
12. CULMINÂNCIA:
O grupos de estudantes assistirá o filme “Quando penso que já sei”, com a finalidade
de concluir estes primeiros estudos básicos.
13. AVALIAÇÃO:
• Os Conhecimentos Procedimentais desse Projeto serão utilizados como critérios
avaliativos permanentes durante todo o semestre;
• Cada estudante terá sua planilha de construções a observar, entregue de dois em dois
meses, pela professora.
• Todas as maneiras de avaliar serão combinadas entre a professora e estudantes,
previamente.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Documentos:
Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação
Básica. Brasília : MEC, SEB, 2010.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Infância na ciranda da
educação. Escola plural. Prefeitura do Município de Belo Horizonte, 1996.
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
__________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de julho de
1990. São Paulo: CBIA-SP, 1991.
__________.Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1988.
Livros:
BARBOSA, Maria Carmen e Horn, Maria da Graça. Projetos na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
CAMPOS, Maria Malta. Educação infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de
Pesquisa, n. 101, p.113-127, jul. 1997.
SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. C. A. (Orgs.). Políticas educacionais: o ensino
nacional em questão. Campinas: Papirus, 2003. p. 151-161 (Série Cidade Educativa).

7. CUBEBES, Maria T. G.. Entre as fraldas e as letras: contribuições à educação
infantil.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gladis. Educação Infantil pra que te quero?
Porto Alegre: ARTMED, 2001.
DALBERG,G.; MOSS, P.; PENCE, A.Qualidade da Educação na Primeira
Infância. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DALLA ZEN, Maria Isabel H.(org). Alfabeletrar: fundamentos e práticas. 2ª Ed.
Porto Alegre: Mediação, 2011.
DEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer. Uma proposta
curricular de educação infantil. 4ª Edição. São Paulo: Editora Vozes, 1994
EDWARDS, C., GANDINI, L e FORMAN, G. As cem linguagens da criança. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999.
FARIA, Ana Lucia Goulart de (org.). Por uma cultura da infância: metodologias de
pesquisa com crianças. São Paulo: Autores Associados, 2002.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Artmed
Editora. Porto Alegre. 1999.
FORTUNA, T. R. O brincar na educação infantil. Revista Pátio Educação Infantil,
Porto Alegre, v.1, n. 3, p.6‐9, dez. 2003/mar. 2004.
FREIRE, M. W. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
________.Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
________Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Pa e Terra, 1999.
________Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. 4a.ed. São Paulo/SP:
Olho D’Água, 1994.
FREIRE, Madalena e DAVINI, Juliana (org). Adaptação: pais, educadores e
crianças enfrentado mudanças. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1999, 1a. edição.
(cadernos de reflexão).
_______ (org). Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I. São
Paulo: Espaço Pedagógico, 1998 (seminários).
FREIRE, Madalena (org.). Tarefa e a construção do conhecimento. São Paulo:
Espaço Pedagógico, 1998 (cadernos de reflexão).
_______(org). Rotina: a construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo:

8. Espaço Pedagógico, 1998 (cadernos de reflexão).
FREITAS, Marcos Cezar (org.) História Social da Infância no Brasil. São Paulo:
Cortez, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.) Revisitando a Pré - Escola. 4ª Edição. São Paulo:
Editora Cortez,
HERNANDÉZ, F. e VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de
trabalho – o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
KAMII, Constance & DEVRIES, R. O conhecimento Físico na Educação Pré-
Escolar - Implicações na Teoria de Piaget . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985
KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989.
MAFFIOLETTI, Leda. Práticas musicais na Educação Infantil. In. CRAIDY, C. e
KaercherG. (orgs). Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artes Médicas,
2000. P. 123‐134.
VIEIRA DA CUNHA, Susana R.(org.). Cor, som e movimento. A expressão
plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Ed. Mediação,
1999.
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.

9. AULÃO: O NINHO
DIAS: _____________
TEXTO DE ESTUDOS 1:
O NINHO
Ana Felicia Guedes Trindade
Existe uma artista plástica brasileira chamada Inha Bastos que pinta imagens
de calor, aconchego e ternura. É claro que esta é a minha leitura, uma leitura que vem
muito mais do lugar da emoção do que do lugar racionalista que procura enquadrar a
arte sempre num estilo. Quando deparei-me, pela primeira vez com a produção de
Inha Bastos, identifiquei um jeito de pintar a singeleza e a ternura, o que considero
muito complexo. Entre as obras, há esta, acima, que fascina-me. Chama-se “O
Ninho”. Naquele lugar do aconchego, uma figura feminina acolhe uma criança,
pequena, acompanhada por dois gatos sonolentos e pacíficos. Em meio aos tons-terra
combinados com o morno da ternura, Inha fala de um ninho. Esta imagem sempre
atravessa o melhor de mim: a emoção de estar no mundo acolhida.
É claro que meu estar crítico no Mundo, o qual preservo como um patrimônio
íntimo de imensurável valor, recorda-me as dores de todos os humanos que vivem em
estado de desacolhimento, exclusão, apartados do sentimento de ser e de estar
incluídos no mundo. E dolorosamente, este atravessamento, dos sem-ninhos, toca-me,
emociona-me, o que, por inúmeras vezes, encontro-me reflexionando, sobre essa
dimensão, com certa melancolia. Mas hoje, é dos ninhos possíveis de construir que
desejo mais falar, independente dos contextos econômicos ou sociais que as pessoas
se encontram.
O que é um ninho? Doce abrigo, lugar que aquece o coração, que dá
segurança, que aninha, que protege do nascimento ao crescimento. Lugar de habitar a
vida. Casa, toca, seja qual lugar, mas lugar de “Cuidado”.
Ao iniciar as aulas, retornando a trabalhar com os pequenos do 1º ano,
recupero, com olhos marejados, o meu lugar de educadora plena. Observo a turma de
26 pequenas crianças, filhotes da curiosidade de mundo, necessitando de acolhimento,
segurança e cuidado. Observo suas fragilidades e seus olhos famintos por algo que não
tem, nem eles, definições do que seja. Mas que, presentes ali, em suas pupilas
inquietas e pulsões dos seus múltiplos corpos, arremessam-me para construir o tão
necessário Ninho. Na volúpia do meu ser educador e aprendiz, surpreendo-me, feliz,
felicíssima, felizarda, por compreender que, no círculo artesanal do ninho que me
proponho a fabricar, com o material mais nobre buscado no âmago das florestas
encantadas, quero tramar os cipós dos elementos vitais para o cuidado da vida:
perceber mais, ler mais as realidades, compreendê-las, problematizá-las, abraçá-las,
respeitá-las, aprender a conviver com elas e propor-lhes aberturas e metamorfoses,
quem sabe, produzindo o Bem-viver. Recebo o 1º ano, inaugurando-me. Batizo-me
em nome da alegria, do conhecimento e da fartura de Bem-querer. Em nome de ser
educadora desejante, batizo-me, mais uma vez, como Aprendiz. E ponho-me a
construir o primeiro ninho, metáfora delicada, que ramifica-se e extende-se: o ninho
do meu olhar sobre o 1º ano. O ninho dos meus pensamentos em relação ao 1º ano. O
ninho da minha emoção com o 1º ano. O ninho das minhas primeiras palavras com o
1º ano. O ninho da ternura, da delicadeza dos meus gestos, da firmeza amorosa no
trato. O ninho da intenção política do que ensinar que tenha sentido, do que aprender

10. que tenha essência, importância e impacto na vida deles e na minha. O ninho da
alegria de partilhar e de cuidar do desenvolvimento e crescimento do meu 1º ano.
Construir um olhar manso e compreensivo sobre múltiplas realidades,
abdicando do desejo perverso de formar, reproduzir e enquadrar essas realidades em
algum lugar que acredito como Educadora, é extremamente desafiador. Aprendemos a
ser educadores escolares com uma marca absoluta: a de imprimir nos educandos as
nossas formas de pensar, de sentir e de viver ou as que nos ensinaram. Libertar-nos
disso poderá levar uma vida. Não aprendemos a ser educadores sociais.Nem
populares. A vida foi ensinando a quem esteve muito aberto a ela como aprendiz. Nem
todos conseguimos. Nem todos aceitamos. Nem todos quisemos. Então, fazer um
esforço imensurável para olhar o outro na sua realidade e compreendê-lo é um
exercício político cultural. De nova cultura. De uma cultura respeitosa com o outro.
Não é fácil, mas é possível e é tremendamente transformador. É um jeito de fazer um
Ninho: receber o outro sem crises de julgamento. Olhar o outro fraternalmente. Porque
o olhar acolhe ou expulsa. Pelo olhar, criamos mundos ou destruimos mundos.
Construir um pensamento aberto e democrático sobre uma turma de crianças
demanda enorme noção de realidade. Demanda, também, compromisso com a
realidade. Pensar e reflexionar sobre uma turma todos os dias demanda pensar
ativamente sobre ela, planejar com ela, sonhar possibilidades para ela, constituir
efetivamente um trabalho com intencionalidade política que dê conta de vincular
Vida/Escola, Vida/Conhecimentos, Vida/Aula. Pensar para o outro, com o outro, pelo
outro requer saber o que se está fazendo, em primeiríssimo lugar. Saber o que se faz
demanda maturidade e responsabilidade. Demanda ter clareza política do que se
pretende e aonde se pretende chegar. Os pensamentos sobre os outros também são
definidores de mundos: acolhemos ou expulsamos. Nossos preconceitos se
fundamentaram tanto que pensar sobre o outro é pensar sempre sobre uma base de
juízos e julgamentos. Mas existe o pensar sobre o outro que rompe com esta maneira
limitada e curta de pensar sobre o outro: pensar que somos tão humanos quanto o
outro. Falíveis, atravessados por histórias de vida, por contextos sociais, culturais,
políticos e econômicos, biologicamente dependentes, todos da mesma espécie, com
necessidades iguais ou muito próximas.
Construir as primeiras palavras com o outro é uma responsabilidade. Abrir as
comportas de uma linguagem falada com o outro , nos expõe frente ao outro, ao olhar
do outro, ao pensar do outro, mas é essencial. A relação vai depender de uma troca de
linguagem, de uma compreensão da linguagem do outro, de uma aceitação do outro,
de uma interação com o outro através das palavras. As primeiras palavras com o outro
fundarão o mundo dessa relação.Também pelas palavras acolhemos ou excluímos. As
palavras são poderosas naquilo que elas carregam de valor simbólico. As primeiras
palavras com crianças e jovens definem a relação que desejo construir com eles.
Emocionar-se é fundante. Sem a Emoção não abrimos espaços para as
latências, para as pulsões, para os desejos, para os sonhos. As latências e pulsões
emergirão pela emoção.Os desejos nascem pela emoção.Os sonhos engravidam de
projetos que nascem da emoção. A emoção é uma categoria existencial. É uma
categoria dos humanos. Pela emoção, universos se extendem. Quem está com sua
emoção muito controlada, deve pensar sobre os anestésicos e sobre os gessos que
aceitamos vida afora. Emocionar-se com o outro está na superfície da vida da vida.
Não tem que escavar para encontrar emoção.Se tivermos que escavar muito
precisaremos nos perguntar se ainda estamos vivos.Emocionar-se é uma condição
humana. É uma condição da nossa humanidade. Também fazer da Escola um lugar de

11. existir que seja significativo não pode ser apenas discurso teórico. A Escola precisa
ser significativa também para o Educador. Ao entrar nela, precisamos estar com a
emoção ainda à flor da pele. Um rosto novo, um projeto novo, um livro novo, um
novo saber, um velho saber dos bons, um velho saber ressignificado, um compromisso
com o outro, uma aprendizagem de repente, um inusitado gesto de delicadeza e
reconhecimento, uma irreverência da turma, uma contestação na reunião pedagógica,
uma alegria inesperada, um protesto sindical, um desejo de dignidade são sinais vitais
de que ali existe vida. Para o Educador a Escola também precisa ter sentido. O dia que
a Escola não tiver mais o sentido de produção de sentido, o sentido de produção de
vida para o Educador, a Escola não é mais o seu lugar. Deixou de ser. Já foi.
Ressignificar a Escola lembra um reapaixonamento e uma consciência de que ali, por
ter pessoas, é um dos lugares mais bonitos e políticos da vida. Não se faz política sem
beleza. Política que não tem beleza não é política. Escola que não discute mais suas
políticas de vida com beleza deixou de ser Escola. É um prédio. Que forma. Então,
significar a aprendizagem passa por muitos atravessamentos. Aprendizagem é um
processo complexo porque passa por desejos, vontades, sentidos, pulsões, emoções.
Se não passar por aí, não há aprendizagem. Aprender, ensinar e entrelaçar saberes
científicos com a vida são as razões que justificam a existência da Escola, colocando a
ela, suas claras funções sociais de ampliar a visão de mundo e afirmar cidadanias
coletivas.
Aprender e ensinar são verbos que se conjugam para educandos e educadores
também. Para todas as gentes. Para todos e todas. Desejo, com enorme respeito,
convidar todos os professores e todas as professoras para buscarmos, novamente, as
razões pelas quais desejamos, um dia, esta profissão. Também buscarmos os sentidos
que nela ainda existem, para cada um e cada uma de nós.Também buscarmos quais as
necessidades que a permeiam. Também buscarmos as estruturas nas quais esta
profissão se funda, e sem as quais não se consolida, nem acontece. Buscarmos nossos
direitos, esses que, sem eles, não existiremos como educadores dignos. E, ao estarmos
presentes e vivos, latentes e desejantes disso tudo, que possamos recuperar o desejo de
fazer ninhos nos espaços que nos compete estarmos e sermos educadores e
educadoras. Que ao recuperarmos nosso senso crítico, nossa posição, postura política
e o nosso espírito de luta pela superação cotidiana da desigualdade social, cultural e
econômica, incluindo as nossas como professores, que é o que nos dá noção da
realidade e sentimento de responsabilidade e compromisso, possamos suprir, com
ternura, as muitas fomes que vivem em nossos estudantes. Por Amor Político. Por
fraterna convivência. Pelo direito de aprender. Pela alegria de ensinar. Por Amor ao
mundo. Por Amor às pessoas.
Como disseram as crianças do 1º ano: A Escola é um Ninho de Gente.
Como disse Diego, lá na EJA da Restinga: Ninho é o lugar onde tem Paz.
E na minha conversação com meia dúzia de botões, digo que pode-se desejar
fazer Ninhos.
Podemos aprender a construir Ninhos. Podemos desejar habitar Ninhos. Em
nome de um Novo Habitar Humano, como lembra-nos, tão suavemente Humberto
Maturana em suas pesquisas e tão ludicamente Inha Bastos em suas imagens
inesquecíveis, dá para inventarmos novos jeitos de habitar o Mundo.
(Diário de Aula-Estudos de Campo- Produção Escrita em 1º de março/2011)
“É indo e vindo que um pássaro tece seu ninho”
(Provérbio Africano)

12. AULÃO:______________________________________________
ELEMENTOS PEDAGÓGICOS VIVOS DO TEXTO “O NINHO” PARA AS
CONVERSAÇÕES EM DIDÁTICA:
• o estar crítico no mundo
• o acolhimento
• a observação
• as percepções
• a leitura da realidade
• a compreensão da realidade
• o respeito à realidade
• a problematização da realidade
• a aprendizagem de conviver com a realidade
• a proposição de aberturas culturais e epistêmicas
• o meu olhar de professora sobre a criança
• os meus pensamentos de professora sobre a criança
• as palavras ditas e não-ditas
• a minha intenção política
• os gestos docentes
• os sentidos do universo educativo
• o acolhimento sem julgamentos
• a emoção docente
• os desejos da professora e do estudante
• os sonhos da professora e do estudante
• o compromisso docente
• a responsabilidade
• o amor político
Escolha três elementos pedagógicos do texto para dissertar. Depois, compartilhe
em sala de aula, com seu grupo de conversações.

13. TEXTO DE ESTUDOS 2:
DIÁRIO DE CAMPO: aprendendo outros jeitos de registrar
Ana Felicia Guedes Trindade
“É chamado de Diário de Campo o instrumento mais básico de registro de dados do
pesquisador. Inspirado nos trabalhos dos primeiros antropólogos que, ao estudar
sociedades longíquas, carregavam consigo um caderno no qual eles escreviam todas as
observações, experiências, sentimentos, etc, [...]é um instrumento essencial do
pesquisador”.
(Víctora, 2000)
Escrever sobre Diário de Campo é escrever sobre a minha professoralidade na
trajetória escrita como educadora. Desde há muito, comprendi que escrever sobre as
reflexões das práticas educativas que se produz faz parte da construção da minha
professoralidade, da minha formação como professora mais consciente e com maior
clareza política.
Comecei a escrever sem saber que estava fazendo um Diário de Campo.
Pensava-o como um Diário de Aula. Quando iniciei a ler Carlos Rodrigues Brandão,
toda a sua marca antropológica carregada para os textos me impressionavam. E foi
com ele que entendi que o que eu escrevia extrapolava o Diário de Aula - era um
Diário de Campo o que eu fazia, escritas de uma professora que vivia múltiplas
experiências com seus estudantes, muito dentro mas também muito fora da Escola, e
que refletia sobre a cultura das suas crianças, das famílias, do que a própria escola
produzia como cultura, e da sua mesmo, de professora que se constituía.
Nunca tive nenhum problema de entender que o Diário de Campo foi
concebido como material dos antropólogos, mas que esta compreensão de registro do
que se passa, de maneira ampliada, entre grupos escolares, pode também ser
importado para a Pedagogia. Porque o campo pedagógico é um campo de pesquisa, de
investigação, de reflexão. O Diário de Campo consiste num instrumento de anotações,
um caderno com espaço suficiente para anotações, comentários e reflexão, para uso
individual do investigador no seu dia a dia. Nele se anotam todas as observações de
fatos concretos, fenômenos sociais, acontecimentos, relações verificadas, experiências
pessoais do investigador, suas reflexões e comentários. Ele facilita criar o hábito de
escrever e observar com atenção, descrever com precisão e refletir sobre os
acontecimentos. Nele, podem ser registrados retratos escritos dos sujeitos (aparência,
maneira de vestir, modo de falar e agir, particularidades dos indivíduos - traços
culturais), as visões de mundo do observado (grau de religiosidade, valores, elementos
culturais ligados ao processo de trabalho, de saúde...), reconstrução do diálogo
(palavras, gestos, expressões faciais, pronúncias), descrição do espaço físico (desenho
espaço, mobília);comportamento do observador (aspectos que possam interferir na
coleta de dados), descrição de atividades (detalhamento), relatos de acontecimentos
(forma como aconteceram e natureza das ações).
Segundo Falkembach (1987), não há necessidade de serem registradas apenas
as observações, interpretações e conclusões individuais, mas convém relatar
individualmente também os resultados das discussões que venham ocorrendo [...]” .
Um Diário de Campo acaba se constituindo por muitas dimensões. Uma delas

14. é a sua potência para a reflexão. Como Diário de Campo Reflexivo, ele apreende o
ponto de vista do observador e suas percepções. As notas analíticas são reflexões:
idéias, percepções e sentimentos surgidos durante a ação, nos contatos formais e
informais, registrados – ao vivo ou mais imediatamente possível, em forma de breves
lembretes e posteriormente através de anotações mais elaboradas.
Outra dimensão é a potência como espaço de pesquisa e investigação. Como
Diário de Pesquisa, questionamentos são levantados a partir da observação e o
desenvolvimento de análises que servirão para orientar a observação (decidir quem ou
o que será observado posteriormente) e, sobretudo dar início ao plano de redação do
relatório da pesquisa. Também nele, os fazeres podem se fazer presentes. Como
Diário dos Fazeres, ali posso escrever meu plano de trabalho concreto refletido sobre
o Diário de Observação e de Pesquisa (fruto de reflexão-ação-reflexão), incluir o
objetivo geral claro e definido, a intencionalidade do que pretendo, os objetivos
específicos como desdobramentos do geral (se necessário): a intencionalidade
esmiuçada , as atividades voltadas para atingir os objetivos: mediadores pedagógicos
para o “saber pensar” e o “saber aprender”, as estratégias metodológicas (de acordo
com as atividades e objetivo(s): os meios, os jeitos, as maneiras, a avaliação
emancipatória: no dia, nos momentos de trabalho, sobre a aula em si, dos saberes
presentes, nos desenvolvimentos localizados, sobre atitudes pedagógicas mediadoras e
observadas.
O Diário de Campo é, sobretudo, um Diário da Experiência de Saber Feito,
para lembrar seu cunho freireano: abraça a escrita livre sobre o vivido, o
experimentado, o sentido, em forma de texto descritivo, narrativo, dissertativo, prosa
poética ou como sua autoria permitir e desejar, desde que seja registrado o processo na
sua inteireza. Suas reflexões são profundas e essenciais, atreladas às reflexões teórico-
práticas sistematizadas, estudadas e pesquisadas. Quanto maior a sustentação teórica
reflexiva, melhor a interpretação do observado e o desvelamento de marcação e
reconhecimento dos próximos desafios.
Para Bogdan e Biklen (1994), algumas dicas para o professor pesquisador são
importantes: não adiar a tarefa, registrar antes de falar para não confundir, escrever as
anotação e em lugar sossegado e tranqüilo, dar-se tempo para escrever as notas,
esboçar frases-chaves e tópicos antes de começar a escrever, escrever de forma
cronológica; deixar as conversas e acontecimentos fluírem no papel, acrescentar o que
foi esquecido na primeira escrita, compreender que esse método é trabalhoso e
demanda tempo, mas traz uma riqueza ímpar para o processo educativo. Para
Falkembach (1987), os fatos devem ser registrados no Diário de Campo o quanto
antes, se possível Imediatamente depois de observados, Caso contrário, a memória vai
introduzir elementos que se deram; e a interpretação reflexiva, não se separa de fato
concreto, virá freqüentemente a deturpá-lo”.
Segundo Telma de Lima, Regina Mioto e Keli Prá, (2007)"o diário é um
documento que apresenta tanto um “caráter descritivo analítico”, como também um
caráter “investigativo e de sínteses cada vez mais provisórias e reflexivas”, ou seja,
consiste em “uma fonte inesgotável de construção, desconstrução e reconstrução do
conhecimento profissional e do agir através de registros quantitativos e qualitativos".
Sobretudo, o Diário de Campo deve ser o grande companheiro do professor
pesquisador: como um espaço que, sendo físico, acolhe a memória do seu
investigador, para retê-la, enquanto o que viu, o que sentiu, o que percebeu, o que
constatou, para poder, também a partir dele, interferir, transformar, colaborar nas
realidades que presencia, observa e faz parte. Ali, as palavras estão vivas. E o

15. pesquisador, ávido dessas vidas, dialoga com seu Diário, ao lê-lo, ao relê-lo, ao avivar
os seus próprios sentidos que, ali, encontram-se, por escritos.
BIBLIOGRAFIA:
BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Notas de campo. In BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K.
Investigação qualitativa em educação -uma introdução à teorias e aos métodos. Porto:
Porto Editora, 1994. P.150-175.
FALKEMBACH, Elza Maria F. Diário de campo : um instrumento de reflexão. In:
Contexto e educação. Ijuí, RS Vol. 2, n. 7 (jul./set. 1987), p. 19-24
GERHARDT,T.E.; LOPES, M.J.M.; ROESE, A.; SOUZA, A. A construção e a
utilização do diário de campo em pesquisas científicas. International Journal of
Qualitative Methods. 2005.
GUEDES TRINDADE, Ana Felicia. Das Pontes Mediadoras de Aprendizagens aos
Diários de Aulas. SIPASE PUC/RS.2011.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de, et al. A documentação no cotidiano da intervenção
dos assistentes sociais: algumas considerações acerca do diário de campo. Revista
Texto & Contextos. Porto Alegre v. 6 n. 1 p. 93-104. jan./jun.2007.
VÍCTORA, C,G. et al. Pesquisa Qualitativa em Saúde: introdução ao tema. Porto
Alegre: Tomo Editora, 2000.Seminário sobre Documentação e Diário de Campo,
Documentação e Diário de Campo,2010,UFRJ.
Aula dedicada à Anne Frank, menina judia que escreveu um "Diário"
verdadeiramente "de Campo". Morreu em campo de concentração nazista
(Vide: O Diário de Anne Frank).

16. AULA____ SEMANA________DATA: _____________
NOME DA AULA: Tantos outros pensamentos! Qual é o meu?
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS CONCEPÇÕES DE DIDÁTICA
1º MOMENTO:
• Memorial, em roda, sobre a Escola em que estudamos: relações professor-
aluno,conteúdos, metodologias, disciplina, avaliações, de maneira oralizada.
• Contação da Escola que cada estudante imagina, seguindo esses elementos acima
colocados, com a solicitação de uma gravação, para ouvirmos, mais tarde, as falas.
2º MOMENTO:
• Apresentação da Árvore dos Pensadores: Na exposição oral das duas concepções
filosóficas, articularei a conversação entre as diferentes concepções de Educação e,
posteriormente, de Didática.
3º MOMENTO: Por meio dessa conversação desafiadora, desestabilizar algumas
certezas e/ou ideias mais fixadas acerca das Escolas Pedagógicas, dependendo das
colocações que forem colocadas.
4º MOMENTO: Combinações das leituras e pequenas pesquisas sobre alguns autores.
Avaliação da aula: No que, em mim, essa aula tocou? Em uma frase escrita em uma
tira de papel.
CONTE! EM QUE GALHO DE ÁRVORE VOCÊ SE ENCONTRA?

17. AULÃO: ______________________________________
NOME DA AULA: O QUE É UMA AULA?
PROFESSORALIDADES PERMANENTEMENTE EM FORMAÇÃO
1º MOMENTO: Leitura na aula com estudo do texto 3- "Didaticário de Criação - Aula
cheia, antes da aula", de Sandra Corazza (UFRGS). Conversações.
2º MOMENTO – LEITURA EM CASA do texto 4- "Como dar uma Aula? Que
pergunta é essa?", da mesma autora.
3º MOMENTO: Construção de Mapa Conceitual das relações entre os dois textos,
apontadas pelos(as) estudantes.
4º MOMENTO: Rodada de falas
TEXTO 3:
DIDATICÁRIO DE CRIAÇÃO: AULA CHEIA, ANTES DA AULA
Sandra Mara Corazza
UFRGS
É uma ingenuidade o professor pensar que, ao dar uma aula, está diante de um quadro
vazio, de uma página em branco, de uma tela virgem (Deleuze, 2007). É um equívoco
o professor acreditar que, para fazer uma aula, basta ele entrar na sala, fechar a porta,
e dar a aula que quiser. É um erro o professor achar que a sua aula é inexistente; e que,
ao fazê-la, poderia reproduzir uma aula que já funcionara como modelo exemplar. O
verdadeiro problema do professor não é entrar na aula, mas sair da aula. Isso porque,
antes mesmo de começar, a aula já está cheia, e tudo está nela, até o próprio professor.
O professor carrega, encontra-se carregado, há cargas: ao seu redor, nos alunos, no
plano de ensino, nos livros, na escola. Antes que o professor comece a dar a sua aula,
dela pode ser dito tudo, menos que se trata de “a sua aula”; pois a aula está cheia, atual
ou virtualmente, de dados; os quais levam o professor a dar uma aula que já está dada,
antes que ele a dê.
Dados
Assim como o currículo (Tadeu, 2003), a aula possui “dados”, que estão
prontos, são anteriores a ela, e a ocupam: a) em primeiro lugar, dados de
“conhecimento e verdade”, que determinam aquilo que é ensinado (o conteúdo) e a
maneira como é ensinado (a didática); b) em seguida, dados sobre “sujeito e
subjetividade”, que indicam o modo de subjetivação que a aula pratica e a identidade
do Eu que ela requer; c) após, dados correspondentes à definição de “valores e
critérios”, que são exigidos, postos, impostos, instituídos pela aula; d) e, finalmente,
dados sobre a “vontade de poder”, que indicam a favor de quem e do quê é realizado
o confronto de forças na aula. Esses dados, que preenchem a aula, constituem
clichês. Logo, são dados-clichês, que não funcionam apenas em uma ordem
intelectual ou cognitiva, mas também psíquica, física, perceptiva, amorosa, etc. Os
clichês não representam, passiva e inocentemente, alguma coisa; mas produzem,

18. ativamente, o conhecimento, o sujeito, o valor e o poder das coisas vistas, sentidas,
pensadas, faladas, olhadas, escritas, lidas, desejadas, numa aula. É que os dados são
modos de ver e de falar; posições de sujeitos; regimes de signos; palavras de ordem;
imagens de pensamento; códigos estriados; funções rígidas; sensações traduzidas em
sistemas retilíneos; narrativas explicativas e tranqüilizadoras; e assim por diante.
Trabalho
Visto que uma aula é, desde sempre, feita de clichês-dados, se o professor
quiser que a sua aula seja instigante, interessante e, mesmo, sua – em outras palavras,
se desejar realizar uma aula singular –, não vai planejar, preparar e desenvolver a
aula, como se ela estivesse vazia; tampouco vai se restringir à tarefa de, tão-somente,
prever objetivos, conteúdos, atividades, recursos, avaliação. O professor necessita
fazer um trabalho de maior relevância, que pertence à aula, mas precede o ato de dar
a aula: trabalho preparatório, “invisível e silencioso, e entretanto muito intenso”, pelo
qual o ato da aula é um a posteriori em relação a esse mesmo trabalho.
Preparatório
Trabalho preparatório que implica, antes de tudo, esvaziar,
desobstruir,desentulhar, faxinar, limpar a aula. Assim, o professor vai varrer,
esfregar, escovar a aula, para produzir a sua aula, cujo funcionamento subverta as
relações dos modelos (os dados, os clichês) com as cópias (Deleuze, 1998). Para
tanto, ele precisa identificar os dados (formações discursivas e não-discursivas), que
ocupam a aula-dada; e, dentre esses dados, designar aqueles que constituem “um
obstáculo, quais são uma ajuda ou mesmo os efeitos de um trabalho preparatório”
(Deleuze, 2007, p. 102; p.91).
Aquele professor que se restringir a maltratar, ou mesmo triturar os clichês,
pode estar agindo em prol de uma transformação por demais abstrata; e, assim, correr
o risco de permitir que os clichês retornem, espalhem-se e voltem a agir. Desse
modo, o professor pode até dar uma “boa aula”, segundo as normas tradicionais de
“Como dar uma aula” (Corazza, 1996); porém, a sua aula irá consistir, apenas, em
uma aula-clichê.
Luta
Desde a perspectiva de uma didática da criação, a boa aula (no sentido
tradicional) pode ser uma aula extremamente ruim; isto é, improdutiva,
conservadora, obstaculizadora ou impeditiva da criação, da invenção, da fabricação
do novo. Por isso, mesmo que “a luta contra os clichês” seja “algo terrível”, como
pode um professor evitar que a sua aula seja uma aula-clichê? Como pode um
professor dar uma aula que não seja uma aula-dada? Não há regras nem soluções
universais. Cada professor sabe como proceder e tem uma idéia mais ou menos
precisa do que quer fazer. O que o salva é que ele “não sabe como conseguir, não
sabe como fazer o que quer” (Deleuze, 2007, p.94; p.100). A única certeza que o
acompanha é que se, anteriormente (trabalho pré-aula), ele entrou na aula, com sua
carga de dados-clichês e de probabilidades; agora, ele precisa sair daí (trabalho da
aula), extirpando tanto suas formas de conteúdo quanto as de expressão (Deleuze
2004; Deleuze e Guattari, 1996), e experimentando.
Procedimentos
Nessa luta contra a aula-clichê, o professor sabe que não basta mutilá-la para
obter a sua deformação. Afim de não agir como os professores-copistas, que fazem
renascer os clichês onde eles teriam desaparecido – já que as “reações contra os

19. clichês engendram clichês” –, o professor leva em conta que “muitas pessoas tomam
uma foto por uma obra de arte, um plágio por uma audácia, uma paródia por um riso,
ou, pior ainda, um mísero achado por uma criação” (Deleuze, 2007, p.93; p.94).
Querendo criar, por si mesmo, uma diferente e inédita aula, que dê oportunidades ao
improvável, o professor ora insiste, até o ponto de saturação, nos saberes
tradicionais; ora acumula, até o esgotamento, as relações existentes de poder;ora faz
paródias e transforma subjetividades conhecidas em personagens de
comédia;enquanto, às vezes, deixa de lado os valores intelectuais em prol dos
intuitivos; etc.
Dentre esses procedimentos pré-racionais, involuntários, acidentais, o
professor vai traçando, no interior da própria aula-clichê: linhas descontínuas,
estilhaços flutuantes, resíduos irregulares, rupturas de sentidos, sinais fragmentários,
espaços vazios, pequenas cenas, pormenores insignificantes, punctuns, incidentes,
“coisas que caem, sem choque, e no entanto com um movimento que não é infinito”
(Barthes, 1984; 2004, p.284).
Ato
A didática da criação considera que a potência artística de uma aula, exercida
por meio de um processo criador de verdades (imanentes), valores
(nãorepresentativos),sujeitos (pré-individuados) e poderes (provisórios), não se
equaliza com uma adesão sem resistência ou com uma simples rejeição das normas.
Havendo, astuciosamente, criado regras próprias de ação, para desorganizar e
deformar os dados de aplicação das forças, valoração dos valores, jogos de verdade,
vontade de ser, saber e poder; tendo entrado de cabeça e saído voando da aula-clichê;
o professor tem – agora sim – a sua aula.
Como um “acaso manipulado” ou um “acidente manipulado” (Deleuze, 2007,
p.99), a aula do professor pode, então, ser dada. Depois de começada, só nos resta
perguntar se essa aula – conjunto informe e indiferenciado de multiplicidades livres –
funciona.
Referências Bibliográficas
BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984. (Trad. Júlio Castañon Guimarães.)
___. O neutro: anotações de aulas e seminários ministrados no Collège de
France,1977- 1978. São Paulo: Martins Fontes, 2003c. (Trad. Ivone Castilho
Benedetti.)
CORAZZA, Sandra Mara. “Como dar uma aula?” Que pergunta é esta? In:
MORAES,Vera Regina Pires de. (Org.). Melhoria do ensino e capacitação docente:
programa de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1996, p.57-63
DELEUZE, Gilles. Foucault. Paris: Minuit, 1994.
___. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1998. (Trad. Luiz Roberto Salinas
Fortes.)

20. ___. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
(Coord.Trad. Roberto Machado.)
___. GUATTARI, Félix. Kafka: pour une littérature mineure. Paris: Minuit, 1996.
TADEU, Tomaz. “Dr. Nietzsche curriculista – com uma pequena ajuda do Professor
Deleuze”. In: CORAZZA, S.M; TADEU, T. Composições. Belo Horizonte: Autêntica,
2003, p.35-57.
Apêndice:
10 PASSOS PARA “DAR” UMA AULA SEM “MANCAR”
1º. Não pergunte a ninguém como “dar uma Aula”. Se, no entanto, em algum
dia precedente: a) você estudou formas de “dar uma Aula”, registradas na História da
Educação e da Pedagogia, tome essas formas como meras histórias, ou seja:
produzidas em tempos-espaços específicos, em meio a relações de saber-poder, que
produzem determinados modos de subjetivação – e esqueça a História;
b) se alguém supôs ter lhe “ensinado” algo sobre como “dar uma Aula” –
esqueça-o, também, totalmente.
2º. Então, faça o que precisa ser feito: da melhor maneira ética, e com o
melhor material que você conseguir, prepare uma Aula.
3º. Como uma Aula não é uma coisa que você agarre, acumule, distribua ou
“dê” a alguém,
fabrique, confeccione, produza, invente, ficcionalize uma Aula. Em síntese:
puxe-se!
4º. Viva a Aula em intensidade, como uma Aventura humana,
demasiadamente humana. Para tanto, largue a Moralina na porta de entrada; pois, só
assim, você terá condições de criar uma nova sensibilidade para sentir, desejar,
trabalhar, fazer uma Aula.
5º. Pense...
6º. Veja se, por meio da Aula, você próprio, como “Auleiro” consegue: a)
pensar a Diferença Pura que ilimita toda ação humana; b) esgarçar as Identidades, a
Racionalidade Moral, a Experiência Utilitária; c) pôr em jogo saberes plurais para ler
signos heterogêneos: Mundanos, Amorosos, Sensíveis, Artísticos; d) praticar a
Fantasia de Aula, para que esta não integre o domínio do Estereótipo, do Já-Dito, do
Espontaneísmo Vazio, da Mesmidade Estéril.
7º. Verifique se a Aula: a) não opera com pretensões à Verdade; b) não
suspende a vontade de criticar; c) não aborrece, entedia, nem transmite a sensação de
déjà vu; d) mas aligeira e adianta as potências do Futuro; e) funciona como um
Atrator Caótico; f) produz efeitos de Inspiração e de Criação.
8º. Avalie se você, enquanto “Auleiro”, está transitando do Prazer de
Aprender ao Desejo de Educar e vice-versa, por realizar a Aula como um território
singular, instigante, novo, que desloca os valores estabelecidos e descodifica as
formas de conteúdo e de expressão correntes.
9º. Faça a Aula combater todas as maneiras medíocres de “dar Aula”, que
diminuem, reduzem e aviltam a Vida; portanto, faça-a funcionar como Máquina de
Guerra contra as burocracias intelectuais, o pesadume da vida, as forças secundárias

21. de adaptação e de regulação: Memória, Lucro, Honras, Poder, Vaidade.
10º. Se, ao dar algum ou todos os 09 Passos anteriores, você “mancou”,
mesmo sem querer, faça como naquela música: levante, sacuda a poeira, e dê a volta
por cima, isto é: prepare, com toda dedicação e amor, a sua próxima Aula. Merde
para você!
À la?
(1) Os professores e os tratados que dão receitas sobre “Como dar uma aula” (ou
“Como fazer um currículo”, ou “Como desenvolver um conteúdo X”) são tão
imbecis como o seria um livro que fornecesse medidas ou combinações de cores
para produzir uma obra de arte ou uma obra-prima à la Van Gogh.
(2) Aprende-se a pintar pelo olho, não por álgebra; aprende-se a fazer uma aula
fazendo-a, pelo coração, pelo desejo, pela vontade de educar.
(3) Assim como em música, a prosódia e a melodia são aprendidas pelo ouvido atento,
e não por um índex de nomenclaturas ou pelas informações de que tal ou qual nota
se denomina lá ou sol; assim também uma aula é aprendida pelo próprio processo
de ser feita.
(4) Se você der a um desenhista 64 moldes das curvas mais comuns de Botticelli ou se
der a ele os 18 tons de amarelos mais usados por Van Gogh, ele será capaz de
fazer uma obra de arte?
(5) Você esperaria criar uma melodia, tal como Mozart ou Bach, simplesmente
golpeando notas alternadas ou alternando mínimas e colcheias?
(6) Podemos fazer listas e mais listas puramente empíricas de técnicas bem sucedidas
(sabe-se lá o que é isto!); podemos, até mesmo, fazer um catálogo de nossas aulas
ou currículos prediletos; mas o que não podemos fazer é fornecer uma fórmula
para compor uma aula, currículo, melodia mozartiana, livro beckettiano, etc.
(7) Adianta alguém pedir a um professor de artes uma receita para fazer um desenho
como Leonardo da Vinci?
(8) Adianta alguém pedir a um professor da Faculdade de Educação uma “receita”
para fazer uma aula bela, produtiva, criadora?
(9) Se ninguém pedir e ninguém oferecer essas receitas, teremos, talvez, afastado o
extremo tédio que cansa a professoralidade e as besteiras disseminadas sobre
metodologia, didática, currículo.
(10)Virem-se!

22. PARA LER EM CASA, PENSÁ-LO. PENSÁ-LO APENAS.
TEXTO 4:
“Como dar uma aula?” Que pergunta é esta?
Sandra Mara Corazza
UFRGS
Lacan já disse que toda pergunta não se funda jamais a não ser sobre uma
resposta.
Caso aceitemos esta idéia como eu aceito, poderíamos dizer que, no momento
em que alguém pergunta algo, este alguém já tem ao menos indícios para responder
aquilo que justamente está perguntando. Por que será então que a pergunta que dá
título a este trabalho, qual seja, “Como dar uma aula?” vem sendo recorrentemente
feita em toda história da pedagogia moderna?
Para descrever algo das condições e possibilidades que tornam enunciável
esta pergunta, cabe trabalhar (embora de forma breve) quatro perguntas-guias: a) de
que lugar (es) fala aquele que formula essa pergunta -”Como dar uma aula?”), ou em
outras palavras, o quê/quem o autoriza/legitima a perguntar tal coisa; b) a quem/ao
que ele formula tal indagação;
c) quem responde, ou a partir de que lugar(es) é produzida uma e qualquer resposta;
e,
d) qual é/ quais são as respostas a essa pergunta.
Buscarei indicar alguns argumentos que nos permitam dizer alguma coisa
mais acerca dessa questão e que nos “dê o que pensar” no espaço deste Programa.
Como estratégia analítica, responderei às quatro perguntas-guias que fiz incidir sobre
a pergunta-chave deste trabalho, a fim de ver se, com tal argumentação, poderemos
caracterizar a segunda questão do título, que interroga sobre a pergunta-chave: “Que
pergunta é esta?”. (Uma coisa ao menos já sabemos até aqui: a de que são muitas as
perguntas!) Quanto à primeira perguntaguia, isto é, de que lugar fala aquele que
pergunta “Como dar uma aula?”, pode parecer que à primeira vista este seria um
lugar de ignorância. Pergunta-se algo por ignorar as respostas àquilo que constitui a
pergunta àquilo que se quer, deseja, ou precisa saber. Este é o sentido comum,
corriqueiro atribuído ao “perguntador”, ou seja, de que aquele que pergunta o faz
porque ignora, porque desconhece algo que quer, que precisa ou que deve conhecer.
Tal significado já foi inclinado por aquela formulação de Lacan com a qual iniciei
esta fala, e que me fornece algumas configurações para problematizar para buscar
desnaturalizar este sentido comumente atribuído ao lugar do qual fala aquele que
pergunta. Uma destas configurações possibilita-me afirmar que este lugar de
ignorância é precisamente o lugar de uma presumida ignorância e de uma ignorância
atribuída, sendo ambas a suposição e a atribuição, colocadas por uma estrutura
disciplinar específica.
Vejamos um argumento que dá sustentação a esta posição, retirado da prática
de formação das professoras/ professores desenvolvida aqui, na Faculdade de
Educação: nesta prática, constatamos que aqueles (as) alunos(as) tanto dos cursos das
licenciaturas quanto do próprio curso de Pedagogia. Que já exercem uma prática-
docente, que já são professores(as), mesmo esses(as) alunos{as) insistem em

23. perguntar desse jeito, especialmente nas aulas de Didática ou nas disciplinas
metodológicas; assim como perguntam numa variação valorativa: “Como dar uma
boa aula?”
Também é interessante verificar que professores (as) universitários (as)
devidamente e, em geral, rigidamente concursados (as), muitas vezes docentes há
algum tempo, fazem esta mesma pergunta. O lugar de onde perguntam, será
realmente um lugar de ignorância acerca de como dar uma aula, se suas próprias
práticas docentes não indicariam a.mínima necessidade de fazer esta pergunta?
Então, por que a fazem? O que os autoriza a desta maneira perguntar?
Afirmo que não é sua ignorância, e sim sua presumida ignorância que os faz
perguntar desta maneira. Mas por que fica colocada uma autopresumida ignorância
sobre um ato que, muitas vezes, é o ato por excelência de sua profissão e ao qual se
dedicam há muito ou há algum tempo? Neste ponto rumamos para a segunda
pergunta-guia estreitamente vinculada à primeira, qual seja, ao quê, a quem é
formulada tal questão, a partir de um lugar de suposta ignorância?
Pode ser que por existir um grupo, uma comunidade, um campo disciplinar, a
quem atribuir este saber. Evidentemente, que estou a falar de nós, ou seja, de
todos(as) aqueles{as) que trabalham na formação de professores{as) e que, de uma
ou de outra maneira, estão implicados(as) na e pela Educação; ou daqueles(as} que
efetivamente assumem esta sua implicação, pois escutei um professor universitário
da UFRGS,que dá aulas de História há quase vinte anos afirmar enfaticamente que
ele nunca foi, não é, nem nunca será “um educador”.
Deixando este tipo de negação de lado, por mais instigante que me pareça
analisá-la, volto ao ponto central desta argumentação, qual seja, o de que existe um
“nicho” de prática discursiva ao qual alguém se autoriza a formular' tal pergunta,
mesmo que seja uma pergunta apenas retórica, o que não importa para esta análise,
porque de toda maneira a pergunta é formulada; um domínio habitado por um tipo de
discurso ao qual aquele que pergunta atribui um saber sobre a resposta ou as
respostas possíveis; um nicho que, historicamente, também fez de tudo para que tal
saber/poder lhe fosse atribuído. De forma breve, por ser evidente, afirmo que é ao
campo da Pedagogia e, nele, ao campo da Didática e da Metodologia que tal
pergunta vem sendo feita. E que justamente são estes campos aqueles que, por meio
dos regimes de verdade produzidos por suas práticas discursivas e não-discursivas,
potencializaram e continuam a potencializar a enunciação dessa pergunta. Em assim
sendo, vige aí nesta operação a atribuição de um suposto saber. Um saber/poder de
responder à pergunta sobre como dar uma aula, “fabricado” por aqueles que
produzem a discursividade destes campos e pelas relações interdiscursivas formadas
por diversos campos de conhecimento.
Até aqui, argumentei que o lugar daquele que pergunta sobre como dar uma
aula não é um lugar de ignorância, mas de uma autopresumida ignorância, e também
de uma ignorância atribuída por campos conceituais e por práticas disciplinares
particulares. Assim, aquele que pergunta é colocado e se coloca numa condição de
atribuir a outros (didatas, metodólogos, pedagogos, “legítimos” educadores, etc.) um
suposto saber sobre a resposta correta a esta questão. Por isto, é a estes que dirige tal
pergunta, presumindo-se ignorante por não deter a resposta àquela pergunta, mesmo
que sempre tenha dado muitas e muitas aulas'.
Por esta razão é que aqueles – os outros-educadores, os outros pedagogos, os
outros-didatas, os outros-metodólogos, - costumam prosseguir acolhendo esta

24. indagação e fazendo questão de continuar a respondê-Ia.
Agora, chegamos a uma tentativa de responder à terceira pergunta- guia:
quem responde, ou a partir de que lugares é produzida uma resposta? Depois dela,
nos remetemos à quarta pergunta, isto é, quais são/ quais têm sido as respostas
enunciadas? Na história institucional da educação de massas, onde foi constituída a
Pedagogia, muitas respostas foram produzidas a esta pergunta e ela – a pergunta de
“Como dar uma aula?”- foi intensamente demandada.
As primeiras respostas específicas produzidas a esta questão estavam
(continuarão?) conformadas pelo tríptico religião-ciência lei. Dentre as fundadoras
deste tipo de discursividade ficaram registradas na Ratio Studiorum da Companhia
de Jesus e também a obra que escolhi para retirar alguns excertos: a didática magna,
ou tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, do pastor protestante tcheco
Cornênio, escrita entre 1627 e 1657.
Em sua “Saudação aos Leitores”, Comênio escreve: Didática significa arte de
ensinar. Acerca desta arte, desde há pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados
de piedade, pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-se a
fazer investigações, com resultados diferentes. [...] Nós ousamos prometer uma
Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar
com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar
rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os
alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de
ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas
encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e
para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é,
derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que
produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim
estabelecemos um método universal de fundar escolas universais.
O próprio Comênio escreve que a promessa que faz “é enorme e corresponde
a um desejo muito vivo”, mas pede que o leitor suspenda seu juízo, até que tenha
“conhecido a substância mesma das coisas” que ele tem a mostrar. Para dar um
exemplo do conteúdo e da forma destes escritos, selecionei as nove regras para
ensinar as ciências, em geral, apresentadas pelo autor:
1ª Regra – Ensine-se tudo o que se deve saber.
2ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e
de utilidade
certa.
3ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se de uma maneira direta, e não com
rodeios.
4ª Regra – Tudo o que se ensina, ensine-se tal qual é e acontece, isto é, pelas
suas causas.
5ª Regra – Tudo o que se oferece ao conhecimento, ofereça-se primeiro de
modo geral, e depois por partes.
6ª Regra – Conheçam-se todas as partes da coisa, mesmo as mais pequeninas,
sem omitir nenhuma, respeitando a ordem, a posição e as relações que umas têm com
as outras.
7ª Regra – Ensinem-se todas as coisas sucessivamente, e, durante o mesmo
tempo, não se ensine senão uma coisa só.
8ª Regra – Insista-se sobre cada matéria, até que ela seja perfeitamente

25. compreendida.
9ª Regra – Ensinem-se bem as diferenças das coisas, para que o
conhecimento de todas as coisas seja distinto.
Três séculos depois da Didática Magna, considerado um dos livros
fundadores da discursividade pedagógica moderna, seleciono dentre tantos
publicados, o livro Introdução à Didática Geral de Imídeo Nérici, que em 1985
estava então em sua 15 ª. Edição, e onde podemos encontrar algumas “sugestões
práticas de ação didática”, tais como: [...] o professor deve ser pontual em suas
obrigações didáticas, como: ser entusiasmado (sem exagero), humano (sem
pieguices), sincero e otimista; apresentar-se discretamente vestido, sem exageros ou
modismos. O ideal é que se apresente, para os trabalhos de classe, envergando
guarda-pó. Esta é a vestimenta mais adequada para o exercício do magistério e para
ambos os sexos.Quanto ao planejamento, é sugerido que “o professor planeje com
cuidado todos os trabalhos escolares, para evitar imprevistos em classe que possam
prejudicar o ensino”. Além disso, o professor não deve iniciar a aula “a frio”, mas
deve primeiramente, predispor a classe para os trabalhos previstos, relacionando o
conteúdo das aulas com fatos hodiernos, pensando em formas de motivação de
continuidade para ser posta em prática durante uma aula, quando esta comece a
perder o interesse dos educandos. Caso realize exposição oral da matéria, “esta não
deve ultrapassar 1 a 2 minutos sem uma interrupção para uma atividade qualquer,
como escrever no quadro-negro, interrogar, mostrar algo, fazer um exercício,
promover uma pequena discussão, lançar mão de algum recurso audiovisual, etc.”
Ao iniciar sua aula, o professor “deve apagar bem o quadro-negro, para não ficarem
restos de palavras, gráficos ou números”. O quadro-negro deve ser dividido
mentalmente ou de fato em duas partes, na proporção de 2/3 e 1/3. Deve ser
consignada, na parte maior, a esquematização dos trabalhos escolares, em ordem
lógica e que não devem ser apagada; devem ser consignados, na parte menor, os
dados auxiliares da aula, que podem ser apagados, quando necessários. A letra, no
quadro..negro, deve ser bem legível. Não bonita, mas legível. Evitar falar, quando se
estiver escrevendo nele.
Tratando-se do material didático, o professor (sempre no masculino) “deve
esforçarse por desenhar, pois em casos de emergência poderá lançar mão de
desenhos e tornar mais claras as idéias e os conceitos”. Deve o professor inspecionar
o material didático antes da aula para “evitar os enguiços de última hora que tanto
prejudicam a aula” E assim por diante, até a exaustão de detalhes quanto às ações
didáticas, tais como, o “interrogatório”, ao qual deve ser dado um “aspecto de
conversa, sem aquele sentido de inquisição policial” – estou citando a “discussão”,
onde é recomendado que o professor evite “que, sem motivo justificado o assunto se
desvirtue”; bem como, “exercícios e tarefas”, “demonstração”, “trabalhos de
laboratório”, “experiências”, “relacionamento do professor com a classe”,
“avaliação”, etc.
Com esses dois exemplos, espero ter conseguido transmitir as espécies de
respostas que vêm sendo produzidas caracterizadas:
a) por sua universalidade, numa repetição associal e a-histórica, sem que aí
haja lugar para qualquer contingenciamento, que é próprio do ato educativo; b) por
sua busca de certezas, como escreveu Comênio, “inabaláveis” quanto aos resultados
d,este ato;

26. c) por sua narrativa-mestra, ao formular explicações totalizadoras e causas finais,
válidas para todos os tempos e para todos os grupos humanos.
Para concluir, pergunto Para concluir, pergunto: o que fariam os indagadores
(as) desta pergunta “Como dar uma aula?” se, contemporaneamente, lhes
respondêssemos que nós não sabemos como dar uma aula, muito menos como dar
uma boa aula? Que não existe uma resposta absoluta, possível de ser universalizada
para esta pergunta? Que não há nenhuma ciência objetiva, nenhuma prática
discursiva, nenhum campo conceitual que possibilite essencializar o que seja ou o
quê/como deve ser uma aula, quanto mais uma boa aula.
Além disso, que nós não aceitamos mais, primeiramente, falar da questão
nesta generalidade que a impregna; e, em segundo lugar, que não aceitamos
responder a ela afirmativamente, pelo simples fato de que nós não sabemos e
eticamente não devemos mais continuar a repetir o círculo perfeito daquelas
respostas que circunscrevem uma transcendentalidade à Verdade (com V maiúsculo)
da prática educacional.
Na tentativa de disrupção deste círculo perfeito de quase três séculos de
vigência, para dele buscar fazer ao menos uma elipse, em que estamos
implicados(as) em nossas pequenas “revoltas diárias”, afirmamos que as aulas – más
e boas, regulares e medíocres, ou nada disso – são constituídas na confluência de
múltiplos fatores, histórico, cultural, subjetiva e politicamente produzidos; que o
máximo que podemos descrever, para construí-los, são os modelos, os padrões de
aulas, os significados transcendentais de aula, tal como se constituíram em
tempos/espaços histórico-culturais, bem como seus efeitos sociais, políticos e de
formas de subjetivação, indicando algumas daquelas condições de possibilidades que
os produziram, não diretamente, mas contribuindo para suas descontinuidades.
E esta é minha/ nossa resposta, por enquanto. A partir dela, pode ser que os
perguntadores obriguem-se a mudar também sua pergunta. E aí, possamos juntos
realizar um trabalho bem mais criticamente produtivo.
ATIVIDADES:
• Leitura e análise de texto discutindo questões apresentadas pela educadora e
outras propostas pelo grupo.
1. O que podemos definir como uma boa aula?
3. Que critérios utilizamos para definir uma aula como boa ou não?
4. Que novas questões remete o texto?
5. Sistematização das conclusões do grupo com apresentação aos demais acerca dos
entendimentos produzidos coletivamente.
• Escrevas, agora, depois deste trabalho coletivo, em teu Diário de Campo:
1. O que é uma boa aula, pra ti?
2. Que critérios utilizas para definires uma boa aula?
3. O que imaginas ter que fazer para dares uma boa aula?

27. Texto 5: Tua Aula , um Mundo!
“Tua Aula, um Mundo”!
Original de: Ana Felícia Guedes Trindade
Tua Aula não é para ser uma aula comum, daquelas que na infância te
enfastiavam, te cansavam e te faziam bocejar e desejar sair dali
correndo.
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Tua Aula pode ser uma janela, ou melhor, muitas janelas, daquelas
bem enormes, abertas com o vento a alvoroçar as cortinas.
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Tua Aula pode ser o próprio vento, ou melhor, uma ventania,
daquelas que não sabes se seguras a saia ou os cabelos, tipo turbilhão de
ideias ou confusão de pensamentos arrumadinhos que se desorientaram.
Ou algo parecido com um torvelinho.
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Não penso que eu esteja sendo inconveniente em te convidar para
pensares a tua aula como uma “outra aula possível”. Penso que estou
desejando que sejas mais feliz. Porque deve ser muito enfadonho, muito
triste, muito cansativo produzr aulas sempre do mesmo jeito, com a mesma

28. metodologia, com a mesma caricatura, tipo aquela que nada mais inventa,
nem provoca, nem estimula, nem des-constrói, nem propõe, nem re-inventa,
nem re-cria. Toda nova invenção produz alegria. Felicidade de criar e,
depois, deleitar-se com a criação.
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'
Tua aula, para além da janela, e do vento que descortina ou te
descabela, pode ser as nuvens, que saem dos lugares,
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que negam os lugares certos,
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que desconfiam das certezas do tempo, que correm rápido, que dormem e
tiram uma sesta, que pairam e despairam, que se escorrem, que se
liquidificam, que se chovem, que saem dos céus pra terra e da terra pros
céus, experimentando os ares e provam dos gases e são eles e nem são
mais.
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29. E viram fofuras, alvas de contemplar, algodões suspensos, estranhos
bichos parecidos, formas pra além da imaginação. Tua Aula pode ser algo
assim: nômade, desapegada de certezas, de absolutas verdades, de rotinas
exauridas, de clichês moralistas.
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Tua Aula pode ser nômade vivencial, nômade cultural, nômade filosófica,
nômade estética, nômade literária, tudo bem nômade, em movimento para
não calcificar, nada de lugar posto, nada de lugar cativo – tudo de nuvem
passageira, possível de bela e contemplativa.
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Tua Aula pode ser mais pra lá das nuvens. Também. Pode ser um
horizonte. Daqueles cuja visão marejam os olhos, tocam as almas, nos
deixam tontos de beleza e de curiosidade pelo porvir. Tua Aula pode ser
aquele horizonte galeano, que ao nos aproximarmos, ele se afasta,
fazendo-nos caminhar mais e mais. Tua Aula pode ser não um, mas muitos
horizontes, muitos de olhar e pasmar, de desejar tocar, de desejar
conhecer, de viajar até eles, de querer viver, de estar querendo.
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30. Tua Aula pode ser um Mundo! Onde se deseje pensar,
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onde se permita contemplar,
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onde se perceba, como imprescindível, conjecturar, questionar,
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se
colocar,_________________________________________________
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conversar,_______________________________________________
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trocar uma ideia,
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poetar,
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intelectualizar,
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saborear, tomar chá,
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dançar,

31. _______________________________________________________
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escrever,________________________________________________
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ler,
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passear,_________________________________________________
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ir onde moram as artes,
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visitar livros, dialogar com pensadores, discordar, conviver com as
diferenças, expandir os olhares sobre o mundo.
Tua Aula, um Mundo! Onde as pessoas sejam reconhecidas pelas
suaspotências,
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pelas muitas das suas possibilidades,
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pelas suas histórias
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32. _______________________________________________________
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e pelas ânsias de viver, como um direito, as suas dignidades!
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Tua Aula, um Mundo! Nada de personagens, nada de discursos sem
práticas, nada de burocracias sem vida, nada de conhecimentos esvaziados
de sentidos!
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Tua Aula, um mundo de humanos, de carne e osso, de sangue e
coração;_________________________________________________
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tudo de palavras, vez e voz,
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33. _______________________________________________________
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de leituras e escritas que expandem,
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de conhecimentos significativos
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e capazes de ressignificar as leituras de vida.
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Tua Aula, teu mundo com outros mundos.
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34. _______________________________________________________
Grávidos de alegria,
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de respeito,
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de ética e de amorosidade!
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Tua Aula, para ser dignamente lembrada,
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para morar dentro das memórias de cada criança,
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como uma referência de existência.
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35. _______________________________________________________
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Como um ponto luminoso.
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Autorias: Ana Felicia e ________________________
Exercício autoral a quatro mãos.
Agosto/2014