1. Κωνσταντοπούλου Αναστασία
Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
“Τοποθέτηση και προσανατολισμός στην προσχολική
ηλικία: διδακτική προσέγγιση των εννοιών του χώρου
με εφαρμογή των ΤΠΕ”
ΠΜΣ Μοντέλα Ανάπτυξης και Σχεδιασμού Εκπαιδευτικών Μονάδων
2. Η παρούσα εργασία εντάσσεται στο πλαίσιο της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην
προσχολική εκπαίδευση
Οι περισσότερες ερευνες προτείνουν την ένταξη των ΤΠΕ στην προσχολική τάξη
ως διδακτικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και ως γνωστικό εργαλείο για τον
μαθητή (Cuban, 2001, Blatchford & Whitebread 2003). Οι ΤΠΕ λειτουργούν ως
γνωστικό εργαλείο για τους μαθητές εφόσον υποστηρίζονται απο αναπτυξιακά
κατάλληλες εφαρμογές και λογισμικά ενσωματωμένα σε κατάλληλα
εκπαιδευτικά σενάρια. (Haugland2000, Lee 2009)
Παρουσιάζεται η διδακτική παρέμβαση που υλοποιήθηκε στο χώρο του
νηπιαγωγείου με στόχο τη βελτίωση της ικανότητας προσανατολισμού των
νηπίων μέσω της αξιοποίησης και εφαρμογής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική
διαδικασία και ειδικότερα στη διδακτική των εννοιών του χώρου.
3. Ο χώρος που μας περιβάλλει αποτελεί μία από τις κυριότερες πηγές ανάπτυξης των περισσοτέρων ??? –
και ανάμεσά τους και των μαθηματικών εννοιών-, ακριβώς γιατί ο άνθρωπος χρειάζεται για να
λειτουργήσει μέσα σε αυτόν, να διακρίνει τις σχέσεις που συναντά και να τις αναπαραστήσει.
Μέσα από ένα πλήθος εμπειριών και ανακαλύψεων στο χώρο, δομούνται οργανώνονται και
μορφοποιούνται έννοιες που οδηγούν τη δράση του παιδιού αρχικά πάνω στα αντικείμενα και αργότερα
πάνω στα σχήματα και τις αναπαραστάσεις του χώρου (Γερμανός 1993)
Σήμερα η μαθηματική εκπαίδευση ενθαρρύνει τους μαθητές στη χρήση συμβόλων. Ήδη από την προσχολική
Εκπαίδευση προτείνεται ο εμπλουτισμός των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με πρακτικές αναπαράστασης
που βοηθούν τα παιδιά στην κατανόηση της λειτουργίας των συμβόλων και των σχηματικών
αναπαραστάσεων, τη σχετικότητα και τη συμβατικότητα της χρήσης τους. Η διδασκαλία μπορεί να
συνεισφέρει ουσιαστικά στην εξοικείωση και τη χρήση από τους μικρούς μαθητές συμβόλων, όπως τα
σύμβολα προσανατολισμού (Poland & Oers, 2007, Van Oers, 1996, 1997).
4. Θεωρητικές επισημάνσεις
Α) Η οικοδόμηση της έννοιας του χώρου
Η αντίληψη του χώρου αναφέρεται σε ένα σύνολο γνωστικών διαδικασιών, μέσω των οποίων το άτομο
οικοδομεί και χειρίζεται νοητικές αναπαραστάσεις των αντικειμένων του χώρου, των σχέσεων και των
μετασχηματισμών και αποτελεί πρωτεύων στοιχείο της ανθρώπινης προσαρμογής.
Σύμφωνα με τις Newcombe & Huttenlocher (2000). στον κόσμο του σήμερα η ικανότητα αντίληψης του
χώρου είναι βασική για τις καθημερινές μας δραστηριότητες, καθώς και για υψηλού επιπέδου
δραστηριότητες, όπως στη σύνθετη μαθηματική σκέψη.
Β) Στάδια κατανόησης του χώρου
Έρευνες σχετικά με τον τρόπο που το άτομο αντιλαμβάνεται το χώρο, (Clements & Batlista, 1992. Newcombe &
Huttenlocher, 2000. National Research Council, 2005. Clements & Sarama. 2007. Τζεκάκη. 2007. Kelly &
McNamara, 2008. Sarama & Clements, 2009).υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη των εννοιών που συνθέτουν την
αντίληψη του χώρου, προσδιορίζεται από τρία στοιχεία:
5. 1) Την ανάπτυξη χωρικής σκέψης
Η χωρική σκέψη έχει ως αφετηρία μια διαισθητική αντίληψη του υποκειμένου για το χώρο που το περιβάλλει
και για τα αντικείμενα αυτού του χώρου, η οποία ονομάζεται χωρική αίσθηση (spatial sense)
2) Την ανάπτυξη της οπτικοποιημένης σκέψης
Η δυνατότητα του ατόμου να δημιουργεί μια νοερή εικόνα ή γενικότερα μια αναπαράσταση ενός αντικειμένου
ή μιας κατάστασης που στην πραγματικότητα δεν βρίσκεται στο οπτικό του πεδίο ή να μετασχηματίζει νοερά
μια παρατηρούμενη κατάσταση (Τζεκάκη, 2007).
3) Την ανάπτυξη γεωμετρικής σκέψης
Γεωμετρική σκέψη: H νοητική δραστηριότητα του ατόμου μέσων της οποίας οργανώνεται και επεξεργάζονται
τα στοιχεία της χωρικής και της οπτικοποιημένης σκέψης , ώστε αυτά να μετασχηματιστούν σε γεωμετρικά
αντικείμενα και σχέσεις
6. Η χωρική σκέψη, σύμφωνα με τη Τζεκάκη (2007) διαχωρίζεται σε δύο διαστάσεις τον προσανατολισμό
και την αντίληψη των μετασχηματισμών.
7. Α) Προσανατολισμός είναι η ικανότητα του ατόμου να διακρίνει στο χώρο:
• τη θέση ενός αντικειμένου αναφορικά με άλλα αντικείμενα
• τις σχέσεις που χαρακτηρίζουν τις τοποθετήσεις αυτές και να αντιλαμβάνεται τις ρυθμίσεις
που αλλάζουν τη θέση ή την κατεύθυνση του.
Έρευνες που διερευνούν την ικανότητα προσανατολισμού των παιδιών (π.χ. Blaut, 1991, 1997a, 1997b),
υποστηρίζουν ότι τα παιδιά ηλικίας τριών έως έξι ετών έχουν αυξημένες ικανότητες να χειρίζονται έννοιες
του χώρου, όπως να διαβάζουν έναν απλό χάρτη και να το χρησιμοποιήσουν. Επίσης, τα παιδιά ηλικίας πέντε
έως έξι ετών μπορούν να «διαβάζουν» και να ερμηνεύουν κάθετες αεροφωτογραφίες
8. Β) Η αντίληψη των μετασχηματισμών, Ικανότητα του ατόμου να παρακολουθεί αλλαγές στη θέση ή τη διεύθυνση,
να αντιλαμβάνεται μετακινήσεις και να αναπαριστά νοερά
Nα προβλέπει τις αλλαγές που προκύπτουν από αυτούς τους μετασχηματισμούς και να αντιλαμβάνεται «το πώς»
προσλαμβάνονται αντιληπτικά τα αντικείμενα όταν αλλάζει η οπτική γωνία
Η χωρική ικανότητα μπορεί να χωριστεί σε τρεις κατευθύνσεις:
•Xωρική οπτικοποίηση: η νοητική δηλαδή ικανότητα του παιδιού να χειρίζεται, να περιστρέφει, να στρίβει και να
αντιστρέφει ένα δισδιάστατο ή τρισδιάστατο οπτικό ερέθισμα.
•Xωρικός προσανατολισμός: η ικανότητα κατανόησης ενός χάρτη και ο προσανατολισμός στο χώρο.
•Πρόσκτηση των χωρικών σχέσεων, η οποία περιγράφεται ως η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει αντικείμενα και
χωρικές αλληλεπιδράσεις, να μπορεί να φτιάχνει χάρτες από περιγραφές και να συνδέει χάρτες και αντικείμενα (
9. Μέσα από γνωστικές διαδικασίες οπτικοποίησης προσανατολισμού και μετασχηματισμών ο άνθρωπος αναπτύσσει την
ικανότητα να δομεί την έννοια του χώρου (spatial structuring ability) να αντιλαμβάνεται δηλαδή τα αντικείμενα στο χώρο, τις
ιδιότητες, τις σχέσεις και τους μετασχηματισμούς τους και να οργανώνει σε νοερές αναπαραστάσεις αντικείμενα ή ενέργειες
που πραγματοποιήθηκαν ή είναι δυνατό να πραγματοποιηθούν (Sarama & Clements, 2009
Γ) Χρονική αλληλουχία στην οικοδόμηση των Χωρικών εννοιών
Το παιδί αρχικά παρατηρεί και αναγνωρίζει:
•τις σχέσεις των αντικειμένων με τον εαυτόν του,
•τις σχέσεις των αντικειμένων μεταξύ τους και μόνο στο τέλος
•τις σχέσεις του εαυτού του με τα αντικείμενα-(τελική φάση που σχετίζεται με τη συμμετρικότητα ή αντισυμμετρικότητα
των σχέσεων. (Τζεκάκη, 2003).
1. Αφετηριακό σημείο οι ποιοτικές σχέσεις- τοπολογικές,(εγγύτητα, διαχωρισμός, διάταξη, χωρική διαδοχή, εγκλεισμός
και συνέχεια
2. Ανάπτυξη των προβολικών σχέσεων
3. Οικοδόμηση των σχέσεων που απαντώνται στην ευκλείδεια γεωμετρία
10. Το 1983 ο Brousseau όρισε τρεις τύπους χώρου που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την
προσέγγιση των χωρικών ενοιών, το μικροχώρο, το μεσοχώρο και τον μακροχώρο
•Μικροχώρος. Το μέγεθος αυτού του χώρου έχει διαστάσεις από 0 έως το ½ του ύψους του παιδιού. Είναι
ο χώρος των αλληλεπιδράσεων του παιδιού με τα κοντινά του χειρίσιμα αντικείμενα.
•Μεσοχώρος. Ο χώρος αυτός έχει διαστάσεις από ½ έως 50 φορές το ανάστημα του παιδιού. Το παιδί ζει και
κινείται μέσα σε αυτόν, είναι ο χώρος που ελέγχει με το βλέμμα του
•Μακροχώρος. Οι διαστάσεις του χώρου αυτού είναι πάνω από 50 φορές το μέγεθος του παιδιού. Το παιδί
γνωρίζει την ύπαρξη αυτού του χώρου, κινείται μέσα σε αυτόν, αλλά δεν μπορεί να τον δει ολόκληρο, παρόλο
που γνωρίζει πολλά από τα πράγματα που υπάρχουν σε αυτόν
11. Σύστημα Αναφοράς
Το στοιχείο που αποτελεί κλειδί για την προσέγγιση των χωρικών εννοιών είναι το σύστημα αναφοράς
Το ανθρώπινο σώμα αποτελεί ένα πρώτο σύστημα αναφοράς για τον προσανατολισμό στο χώρο καθώς τα
αντικείμενα τοποθετούνται σε σχέση με αυτό.Έτσι δημιουργείται ένα σύστημα αναφοράς αποτελούμενο από
τρία τεμνόμενα επίπεδα, τα οποία προς τη μία ή την άλλη διεύθυνση εκφράζουν ζεύγη εννοιών (μπροστά-πίσω,
πάνω-κάτω, δεξιά-αριστερά).
Το πρώτο σημαντικό στοιχείο που επιδιώκεται στην προσέγγιση των εννοιών αυτών είναι :
«η μεταφορά του συστήματος αναφοράς έξω από το σώμα του παιδιού»
Το δεύτερο σημαντικό στοιχείο που παίζει ρόλο στην προσέγγιση των εννοιών αυτών, είναι η κλιμάκωση της
δυσκολίας στην αντίληψη των διευθύνσεων των συστημάτων
12. Κέντρο λοιπόν, όλης αυτής της διαδικασίας οργάνωσης του χώρου και αλληλεπίδρασης
με τους άλλους, αποτελεί το σώμα του παιδιού
Το σώμα του παιδιού είναι κι αυτό ένα στοιχείο του χώρου, το οποίο βρίσκεται στο
επίκεντρο μιας διαδικασίας που στηρίζεται στη λειτουργία της αντίληψης και της νοητικής
αναπαράστασης.
Ο υλικός χώρος στηρίζει τις διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού και
μπορεί να θεωρηθεί το υλικό στήριγμα της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης (Γερμανός,
2002).
Από την προσέγγιση αυτή γίνεται φανερή η σημασία της ανάπτυξης των εννοιών χώρου
μέσα από τις εμπειρίες του ίδιου του παιδιού στο υλικό περιβάλλον
Οι εμπειρίες αυτές, μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδακτικού σχεδιασμού και
να ενταχθούν στο σχολικό πρόγραμμα (Germanos. κ.ά., 1997. Οικονόμου, 2010).
13. Διδακτική προσέγγιση των χωρικών εννοιών «Τοποθέτησης και Προσανατολισμού»
Για την διδακτική επεξεργασία των συγκεκριμένων εννοιών οργανώθηκε ένα περιβάλλον μάθησης με
επεξεργασμένες δραστηριότητες, όπου τα νήπια έδρασαν αρχικά στον υλικό χώρο συμμετέχοντας με όλο τους το
σώμα (βιωματικές καταστάσεις), στη συνέχεια μετέφεραν τη δράση αυτή στα αντικείμενα με τα μέλη του
σώματός τους,(εμπράγματες καταστάσεις) και τέλος γενίκευσαν την εμπειρία τους με τη μεσολάβηση εικόνων,
σχημάτων και συμβόλων (αναπαραστατικές καταστάσεις), σχηματοποιώντας έτσι τις πράξεις τους.
Πραγματοποιήθηκαν 17 συνεδρίες με μέσο όρο υλοποίησης δύο δραστηριοτήτων σε καθεμία.
Συνολικό πλήθος δραστηριοτήτων: τριάντα τέσσερις(34), οι 18 στον υπολογιστή και οι υπόλοιπες με ρεαλιστικά
υλικά).
Για τις ανάγκες υλοποίησης της διδακτικής παρέμβασης, οι μαθητές χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες και
οργανώθηκαν χωροταξικά έτσι ώστε ν΄ απασχολούνται τόσο η ομάδα του η/υ, όσο και οι ομάδες χωρίς η/υ
ταυτόχρονα και αλληλοδιαδόχως κυκλικά.
14. Οι δραστηριότητες αναπτύχθηκαν σε ομάδες των τεσσάρων περίπου παιδιών ώστε να διασφαλιστεί η ενεργός
συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων παιδιών και παράλληλα να διευκολυνθεί η ανάπτυξη μορφών
αλληλεπίδρασης.
Προβλέφθηκε η χρήση κατάλληλων λογισμικών και δυναμικών περιβαλλόντων, όπως αυτά που επιτρέπουν
άμεσο χειρισμό, μετακινήσεις στροφές και άλλους μετασχηματισμούς (Τζεκάκη 2007)
Η οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας δομήθηκε ώστε η εκπαιδευτικός να υποστηρίζει, να διευκολύνει, να
καθοδηγεί τους μαθητές ή να βοηθά σε περίπτωση αιτήματός τους.
Ο ρόλος της διαφοροποιήθηκε ανάλογα με τη δραστηριότητα ή και στο πλαίσιο της ίδιας της δραστηριότητας
(εξαρτόμενος και από τη σύνθεση της ομάδας)
Οι διδακτικές στρατηγικές που ακολουθήθηκαν από την εκπαιδευτικό ήταν:
εποικοδομιστικές και κοινωνικοεπικοδομιστικές
15. Διδακτικές βοήθειας
1) Παροχή μαθησιακών υλικών προς αλληλεπίδραση και πειραματισμό (χρήση κατάλληλων λογισμικών σε συνδυασμό με
κατάλληλα συμβατικά υλικά για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών. Στην περίπτωσή μας τα λογισμικά δίνουν νέα
διάσταση της διδακτικής βοήθειας στη μαθησιακή διαδικασία.)
2) Παροχή προφορικών πληροφοριών και οδηγιών από την εκπ/κό για την υποστήριξη της διαδικασίας.
3) Ερωτήσεις που τέθηκαν.
Εφαρμογές - Λογισμικά
Λογισμικά γενικής χρήσης: Ms Office Power Point (εφαρμογή παρουσίασης, συμβολικής έκφρασης και επικοινωνίας)
Λογισμικό ανάπτυξης δημιουργίας και έκφρασης: Revelution Natural art
Λογισμικό Εννοιολογικής Χαρτογράφησης: Kidspiration
Τα παραπάνω λογισμικά είναι ανοικτού τύπου που λαμβάνουν υπόψη τις παραστάσεις των μαθητών, υποστηρίζουν την
έκφραση και τη σύνδεση των γνώσεών τους και εφαρμόζουν στη θεωρία του εποικοδομισμού. (Κόμης 2004: 74,85)
16. Παιδαγωγικό πλαίσιο ανάπτυξης δραστηριοτήτων
Οι δραστηριότητες της τάξης φωτογραφήθηκαν και έγιναν εικόνες στο Kidspiration, προκειμένου αυτές να
μεταφερθούν από τον εμπράγματο χώρο στον αναπαραστατικό.
Κάποια από τα παιδιά που είχαν αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη χωρική τους ικανότητα, γίνονταν παιδιά-
ελεγκτές που παρακολουθούσαν ως εξωτερικοί παρατηρητές την ορθότητα της εκτέλεσης των δραστηριοτήτων στον
υπολογιστή.
Τα παιδιά από τη θέση αυτή ωθούνταν ν΄ασχοληθούν και τα ίδια βαθύτερα με τις έννοιες που ελέγχουν και να
εξασκηθούν στον εντοπισμό των λαθών.
•Με βάση αυτά οργανώθηκαν δραστηριότητες όπου η διαδοχή των στόχων τους προσεγγίζει την ανάπτυξη των
χωρικών εννοιών μέσω της μεταφορά του συστήματος αναφοράς και της κλιμάκωσης στην αντίληψής του ως προς
τις διευθύνσεις αυτού
17. 1. Δραστηριότητα
Διάκριση των σχέσεων του αντικειμένου με άλλα αντικείμενα «Πάνω από - κάτω από, μπροστά από - πίσω
από»
Τα νήπια για να αγοράσουν από το μαγαζάκι θα πρέπει να προσδιορίσουν αυτό που θέλουν χρησιμοποιώντας
μόνο χωρικές έννοιες, δηλαδή «αυτό που θέλουν, από ποιό αντικείμενο είναι πάνω από ή από κάτω από ,
μπροστά από ή πίσω από)
18. 2. Δραστηριότητα. Σύνθετες Χωρικές έννοιες ( Προσδιορισμός της θέσης του αντικειμένου με διττό τοπολογικό
συσχετισμό)
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό: Power Point
Υποστηρικτικό υλικό: Πλαστικοποιημένες εικόνες με ζωάκια αντίστοιχες με αυτές της εφαρμογή του Power Point
(έχουν εκτυπωθεί εκ των προτέρων)
Η νηπ/γός μοιράζει επιτραπέζιες και κινούμενες κάρτες.
Σε κάθε ομάδα υπάρχει από μία επιτραπέζια κάρτα. Τα τρία ζωάκια που θα πρέπει να προσδιοριστούν με σύνθετο χωρικό
τρόπο είναι υπογραμμισμένα με μαρκαδόρο. Ένα παιδί περιγράφει χωρικά την υπογραμμισμένη εικόνα και τα υπόλοιπα
προσπαθούν να την προσδιορίσουν. Όταν το καταφέρουν την σκεπάζουν με την αντίστοιχη κινούμενή της. Στο τέλος,
ελέγχουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους.
Ομάδα με Η/Υ (τρία παιδιά στον Η/Υ): Δίνουμε στα δύο παιδιά την εκτυπωμένη-πλαστικοποιημένη διαφάνεια ως κάρτα
τόμπολας με τις αντίστοιχες κινούμενές της.
19. 3. Δραστηριότητα: Σύγκριση αντικειμένων ως προς τη θέση τους και ομαδοποίηση.
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Υποστηρικτικό υλικό: οι κινούμενες πλαστικοποιημένες εικόνες από την προηγούμενη δραστηριότητα και 3
Α4 σε κάθε ομάδα
Τα νήπια πρέπει να βάλουν στο κουτάκι τ΄ αντικείμενα που είναι μπροστά από άλλα ή τ΄ αντικείμενα που
είναι πίσω από τ΄ άλλα
20. 4. Δραστηριότητα: Περιγραφή αντικειμένων στο μικρο-χώρο με σημεία αναφοράς ίδιου
προσανατολισμού με το σώμα. Εξοικείωση στη χρήση των συμβόλων προσανατολισμού
Διδακτικό υλικό: Revelution Natural art
Δύο παιδιά στον η/υ σ΄ εναλλασσόμενους ρόλους, ζωγράφου και εντολέα. Υπάρχει και τρίτο παιδί
ελεγκτής. Το ένα παιδί δίνει οδηγίες χωρικού περιεχομένου στο παιδί-ζωγράφο: «Χρωμάτισε στον πίνακα:
πάνω και δεξιά σου ( ή κάτω και αριστερά σου, πάνω και αριστερά σου, κάτω και δεξιά σου), με
κόκκινο χρώμα στο πινέλο σου» Το παιδί που δίνει τις οδηγίες έχει στα χέρια του κάποια αντίστοιχη
ζωγραφιά. Βάσει αυτής, δίνει τις οδηγίες.
21. 5. Δραστηριότητα: Προσέγγιση των χωρικών εννοιών ως προς τη διεύθυνση των συστημάτων αναφοράς.
Προσδιορισμός του «δεξιά από - αριστερά από», με βάση ίδιου προσανατολισμού των συστημάτων αναφοράς . (Σχέσεις
εαυτού με τα αντικείμενα – Συμμετρικότητα)
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Οργάνωση της τάξης - Ομάδες χωρίς Η/Υ
Οι δύο σερβιτόροι (ο δεύτερος, σε ρόλο ελεγκτή) βρίσκονται συνεχώς πίσω και όχι απέναντι από τον πελάτη τους (ίδιος
προσανατολισμός των συστημάτων αναφοράς) Ομάδα με Η/Υ
Οι πελάτες που τελειώνουν με το φαγητό τους έρχονται ανά δύο στον η/υ και τώρα γίνονται σερβιτόροι που θα πρέπει να
τοποθετήσουν με το «σύρε και άσε του ποντικιού», το πιρούνι και το μαχαίρι στο σωστό χέρι του ψηφιακού τους πελάτη.
Συζητούν μεταξύ τους και ανταλλάσσουν απόψεις για το που θα πρέπει να τοποθετηθούν τα συγκεκριμένα αντικείμενα
22. 6. Δραστηριότητα: Προσδιορισμός του «δεξιά από - αριστερά από» διαφορετικών συστημάτων αναφοράς αλλά
ίδιου προσανατολισμού με το σώμα του νηπίου.
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
7. Δραστηριότητα: Συσχετισμός της θέσης του αντικειμένου ως προς τη διεύθυνση του συστήματος
αναφοράς (αναγνωρίσουν τις θέσεις των αντικειμένων σε σχέση με τον εαυτόν τους και να αναπαραστήσουν
τις σχέσεις τους με τη μεσολάβηση εικόνων)
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Τα παιδιά πρέπει
7α) να ενώσουν την εικόνα του ποδηλάτη με την εικόνα εκείνη που αναπ το αντικείμενο που κρατά ο
ποδηλάτης στο αριστερό του χέρι
7β) να βρουν με ποια εικόνα - εργαλείο του λογισμικού «ενώνουμε»
23. 8. Δραστηριότητα:
Ομαδοποίηση αντικειμένων ως προς τη δεξιά-αριστερά δ/νση τους.
Ίδιος προσανατολισμός των συστημάτων αναφοράς
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Περιγραφή της δραστηριότητας
8α) «Σύρε και άσε» στο κίτρινο πάρκινγκ τ΄αυτοκίνητα που κινούνται «προς τα δεξιά σου» και στο πράσινο,
αυτά που κινούνται «προς τα αριστερά σου»
8β ) Ζητάμε από τα παιδιά να βρουν σε ποια εικόνα (εργαλείο) του λογισμικού,
υπάρχει το «αστεράκι» ή αλλιώς το «πάρκινγκ μας»
9. Δραστηριότητα
Ομάδα με υπολογιστή
Ανά δύο τα παιδιά προσπαθούν να βρουν πώς θα
βάλουν τα ζωάκια σε δύο ομαδούλες ανάλογα την
δεξιά ή αριστερή κατεύθυνση του κεφαλιού τους
24. 9β. Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration , Υποστηρικτικό Διδακτικό υλικό: Παράρτημα 3 και 3α
Μοιράζουμε στις ομάδες(τετραμελείς), το παράρτημα 3, στο οποίο παρουσιάζονται τέσσερις συλλογές ζώων. Ζητούμε από τα
παιδιά να τις παρατηρήσουν καλά και να συνεργαστούν για να επιλέξουν(κυκλώνοντας) δύο ζωάκια από την κάθε συλλογή
Στη συνέχεια η κάθε ομάδα πηγαίνει στον υπολογιστή.
Τα παιδιά θα πρέπει να βρουν πρώτα τις συγκεκριμένες συλλογές στο Kidspiration και μετά, να σύρουν τα ζωάκια που
κύκλωσαν στην επιφάνεια του λογισμικού και να τα τοποθετήσουν ως προς το είδος τους, στον κύκλο που έχει ήδη
εισαχθεί από την νηπ/γό.
Αφού τελειώσουν με την τοποθέτηση, συμβουλεύονται το παράρτημα 3α,
εκτυπώνουν την εργασία τους. Τερματίζουν το πρόγραμμα και
μαζεύονται στην ολομέλεια. Η νηπ/γός παρουσιάζει τα εκτυπωμένα
φύλλα και η κάθε ομάδα είτε περιγράφει χωρικά, την τοποθέτηση των
ζώων της, είτε απαντά ομοιοτρόπως στις ερωτήσεις των υπολοίπων
παιδιών. (π.χ Που βάλατε τα ψάρια; Πάνω και δεξιά μας - κάτω και
αριστερά μας (ίδιος προσανατολισμός των συστημάτων αναφοράς)
25. 10-11-12. Δραστηριότητες: Αντίθετος προσανατολισμός των συστημάτων αναφοράς
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Η δραστηριότητα αυτή στην οργάνωσή της είναι ίδια με την δραστηριότητα 6, με τη διαφορά ότι οι ψηφιακοί
σερβιτόροι έχουν αντίθετο προσανατολισμό. Αντισυμμετρικότητα.
Πρέπει να σερβίρουν λοιπόν το κόκκινο πιατάκι στο δεξιό χέρι της Καλλιόπης (ή του μεσαίου παιδιού) και το πράσινο
στο αριστερό της χέρι.
11-12. Δραστηριότητα: Αντίθετος προσανατολισμός των συστημάτων αναφοράς
Κάθε παιδί πρέπει να ενώσει το δικό του χέρι με τη σωστή εικόνα του kidspiration
Τα παιδιά ανταλλάσουν γνώμες και προβαίνουν στην εκτέλεση της δραστηριότητας.
26. 13-14. Δραστηριότητα: Τοποθέτηση αντικειμένων ως προς τη διεύθυνση του «δεξιά από-αριστερά από»
Διδακτικό υλικό: Λογισμικό Kidspiration
Ομάδες με υπολογιστή
13:Τα νήπια ανά δύο πρέπει να συνεργαστούν ώστε να τοποθετήσουν το κόκκινο πιατάκι, δεξιά από το αλάτι και το πράσινο
πιατάκι, αριστερά από το κουτάκι της σαλάτας
14: Τα δαμάσκηνα δεξιά από τις φέτες του καρπουζιού
Σημασία στην ανάπτυξη των εννοιών προσανατολισμού έχει η πολλαπλότητα της μαθηματικής εμπειρίας και η πολλαπλότητα
της αισθητικής προσέγγισης που εμφανίζεται μέσα από μια ποικιλία καταστάσεων και υλικών (Τζεκάκη Μαθηματικές
δραστηριότητες στην προσχολική- Guteberg)
27. 15. Δραστηριότητα Αξιολογητική
Ο σωστός συσχετισμός των παραπάνω εικόνων αποτελεί ένδειξη του βαθμού προσέγγισης των χωρικών
εννοιών του προσανατολισμού, αφού προϋποθέτει τη μεταφορά του συστήματος αναφοράς του παιδιού έξω
από το σώμα του. Ειδικότερα απαιτεί να τοποθετηθεί ως προς ένα εξωτερικό σύστημα αναφοράς (νοσοκομείο),
προβαίνοντας έτσι σε σε μια μεγαλύτερη αντικειμενοποίηση του συστήματος αναφοράς (φάση που
αντιστοιχεί στην αντισυμμετρικότητα των σχέσεων ).
Τα παιδιά ανά δύο στον υπολογιστή, πρέπει να
παραδώσουν το γράμμα στα σπίτια σύμφωνα με εντολές
προσανατολισμού του τύπου: « Πηγαίνετε το γράμμα στο
σπίτι που είναι μπροστά και δεξιά από το νοσοκομείο,
πίσω και αριστερά από το νοσοκομείο, μπροστά και
αριστερά, πίσω και δεξιά»
28. 16. Δραστηριότητα: Λογισμικό Kidspiration
Αξιολογητική ως προς την «αναγνώριση των σχέσεων του εαυτού με τα αντικείμενα».
Αξιολόγηση της αντίληψης της διεύθυνσης «αριστερά», «δεξιά», «μπροστά» και «πίσω», καθώς και της ικανότητας
συσχετισμού οδηγιών προσανατολισμού και αριθμητικών ικανοτήτων. Στο βαθμό που το παιδί μπορεί ν΄αναγνωρίσει τις
σχέσεις του εαυτού του με τ΄αντικείμενα του χώρου σημαίνει ότι έχει κατορθωθεί μια μεγαλύτερη αντικειμενοποίηση του
συστήματος αναφοράς, γεγονός που οδηγεί στην αντικειμενική αντίληψη του χώρου
Α) Περιγραφή της διαδρομής από το ιδιο το παιδί, καθώς
μετακινείται μέσω του λογισμικού.. (Λεκτική διατύπωση της δράσης
του.)
Η μεταφορά των εννοιών από το επίπεδο της δράσης στο επίπεδο
του λόγου αποτελεί κλειδί για την προσέγγιση τους. Η κυριαρχία της
δεξιάς πλευράς γίνεται συνειδητή όταν το παιδί μιλήσει γι αυτήν,
όταν στη συνέχεια την ονομάσει ως «δεξιά» και με τη βοήθεια αυτής
της λέξης μάθει να ορίζει και το σχετικό προσανατολισμό.
29. Β) Διδακτικό υλικό: Λογισμικό γενικής χρήσης Power-point
Περιγραφή
«Τρία-τέσσερα παιδιά στον υπολογιστή». Η δραστηριότητα έχει ήδη εκτελεστεί στο χώρο της αυλής (μεσο-χώρος)
σχεδιασμένη με κιμωλία
Το ένα παιδί είναι οδηγός που καθοδηγεί το δεύτερο παιδί-ρομπότ που μετακινείται
σύμφωνα με τις οδηγίες του οδηγού του. Δύο παιδιά ελέγχουν την αξιοπιστία των
κινήσεων ως προς τις οδηγίες που δίνονται και που ακολουθούνται. Ο οδηγός δίνει
τις ανάλογες οδηγίες μετακίνησης: π.χ «Πήγαινε ένα βήμα μπροστά και μετά
στρίψε ένα βήμα δεξιά. Το παιδί-ρομπότ επαναλαμβάνει καθώς κάνει τις ανάλογες
μετακινήσεις: «Κάνω ένα βήμα μπροστά και μετά ένα βήμα δεξιά και είμαι δεξιά
από το «γύρω-γύρω» Ο οδηγός συνεχίζει: Τώρα πήγαινε ένα βήμα μπροστά, ένα
δεξιά και πάλι ένα μπροστά. Το παιδί-ρομπότ μετακινεί το εικονίδιό του και
περιγράφει τις κινήσεις του
30. • Blatchford & Whitebread (2003), Supporting ICT in the Early Years.
• Blaut J. (1991) Natural mapping. Transactions of the Institute of British Geographers, 16, pp 55-74.
• Blaut J. (1997a), Children can. Annals of the Assoc. of Amer. Geographers, vol. 87, pp 152-58.
• Blaut J. (1997b), Piagetian pessimism and the mapping abilities of young children. Annals of the Assoc. of Amer. Geographers.vol.87, pp 168-77.
• Boardman, D. (1983), Graphicacy and Geography Teaching. G. Britain: Biddles Ltd, Guldford.
• Clements, D.H & Batlista, M.T (1992), Geometry and Spatial reasoning. Handbook of research on mathematics teaching and learning, N.Y Macmillan, pp
420-464.
• Clements, D.H & Burns, B.A (2000), Students’ Development of Strategies for Turn and Angle Measure. Educational studies in mathematics, pp 31-45.
• Clements,D.H & Sarama.J (2007), Early childhood mathematics learning. Handbook of research. on teaching and learning mathematics (2ed) Greenwich ct :
Information Age Publishing, pp 461-555
• Cuban.L, 2001, Oversold and underused. Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Davis, G., and Hyun, G.A. (2005), A Study of Kindergarten Children’s Spatial Representation in a Mapping Project. Mathematics Education Research
Journal, 17(1), pp 73-100.
• De Merentie, F. (1981), Το παιδικό σχέδιο. Αθήνα: Υποδομή.
• Geographical Sciences Committee, (2006), Learning to think Spatially. Washington. DC: National Academic Press.
• Haugland, S. W. (2000), Early childhood classrooms in the 21st century: Using computers to maximize learning. Lee 2009.
• Kelly, J.V & McNamara, T.P (2008), Spatial Memory and Spatial Orientation. Ανακοίνωση στο Spatial Cognition VI: Learning Reasoning and Talking
about Space, Freiburg, Germany.
• Kleeman, G. and Hutchinson, N. (2005), Maps in Classroms. The Globe, 57, pp 1-12.
Βιβλιογραφία
31. • Lowrie, T. (2005), Problem solving in technology rich contexts: Mathematics sense. Journal of Mathematical Behavior, 24, pp 275-286.
• National Research Council, (2005), Mathematical and Scientific development in early childhood. Washington D.C: National Academic Press
• Newcombe ,N.S & Huttenlocher, J. (2000), The development of Spatial representation: MIT Press.
• Papert (1980) Redefining Childhood: The Computer Presence as an Experiment in Developmental Psychology, proceedings of the 8th World Computer
Congress
• Piaget, J.& Inhelder, B. (1956), A Child's Conception of Space. New York: Norton.
• Poland, M., and Van Oers, B. (2007), Effects of schematising on mathematical development. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2),
pp 269-287.
• Presmeg, N.C. (2006), Research on the Visualization in Learning and Teaching Mathematics. Handbook of Research on the Psychology of Mathematics
Education. Past-Present-Future, Rotterdam: Sense Publishers, pp 205-236.
• Sarama, J. & Clements, D.H. (2009), Learning and Teaching Early Math: The Learning Trajectories Approach, New York: Routledge.
• Van Hiele, P.M. (1986), Structure and insight. Orlando: Academic Press.
• Van Hiele, P.M. (1999), Developing geometric thinking through activities that begin with play. Teaching Children Mathematics, 5(6), pp 310-316.
• Van Oers, B. (1996), Are you sure? Stimulating mathematical thinking during young children's play. European Early Childhood Education Research Journal,
4(1), pp 71-87.
• Van Oers, B. (1997), On the Narrative Nature of Young Children's Iconic Representations: Some evidence and implications. European Early Childhood
Education Research Journal, 5(3), pp 237-245.
• Vygotsky, L. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press.
• Wishart & Blease (1999) Theories underlying perceived changes in teaching and learning after installing a computer network in a secondary school, British
Journal of Educational Technology, pp 26-27, 41.
Βιβλιογραφία (2)
32. • Γερμανός, Δ. (2002), Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
• Γερμανός, Δ (1993b) Χώρος και διαδικασίες Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg
• Ζαχάρος, Κ. (2007), Οι μαθηματικές έννοιες στην προσχολική εκπαίδευση και η διδασκαλία τους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Κλιάπης, Π. (2011), Η δημιουργία τεχνολογικά εμπλουτισμένου μαθησιακού περιβάλλοντος με υπέρβαση του σχολικού χώρου και εφαρμογή σε νέα
διδακτική προσέγγιση των μαθηματικών, διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Επιστημών
Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.
• Κόμης, Β.Ι. (2004), Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών.
• Οικονόμου, Α. (2010): Αναπαραστάσεις χώρου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εξελικτική πορεία. Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη. Α.Π.Θ
• Παναγιωτάρα, Α., Ζαχάρος, Κ., Ρήγα, Β. (2011), Οικειοποίηση εννοιών προσανατολισμού στο χώρο από νήπια. Διδακτικές προσεγγίσεις. Νέα Παιδεία,
141, σσ. 73-87.
• Τζεκάκη & Καλαϊτζίδου (1996), Μαθηματικές δραστηριότητες στην προσχολική ηλικία, Αθήνα: Gutenberg.
• Τζεκάκη, Μ. (2007), Μικρά παιδιά μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Αθήνα: Gutenberg.
• Tζεκάκη, Μ. (2003), Μαθηματική εκπαίδευση στην προσχολική και πρώτη σχολική εκπαίδευση. Γλώσσα και Μαθηματικά στην Προσχολική Ηλικία,
Ρέθυμνο, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης, σσ. 37-49.
Βιβλιογραφία (3)
