ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO
IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA

D. Andrés Alagarda Mocholí
Inspector de Educación de la D.T de Alicante

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

MUNDO GLOBALIZADO

NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN ANACRÓNICA
En una educación tradicional y lineal que aunque a lo largo de la historia
haya cambiado de nombres y leyes educativas, sigue teniendo el mismo
sentido, un sentido de formar una sociedad productiva y no creativa.
Ken Robinson, << Elevar los estándares de educación no sirve de
nada si los estándares en cuestión no son válidos o son
incorrectos>> <<La educación consiste en enseñar a los hombres no
lo que deben pensar sino a pensar lo que deben saber >>

<< No podemos superar la crisis educativa con el modelo tradicional
en las aulas >> Curtis Johnson

Anna Forés << Aprendiendo desde, en y para la vida. Alguien dijo:
“educar es mostrar que es posible” >>

EDUCACIÓN ANACRÓNICA
INFORME PISA: EDUCACIÓN EN ESPAÑA
¿CÓMO SUPERAR LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA?
A DESTACAR QUE.....
“Cambiar

un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los
contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a
aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué
tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos
deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar
a conseguirlo” (ANDREAS SCHLEICHER, 2010)

¿CÓMO?
“Primero abandonando un sistema que ha sido muy reglado, de los que más en la
OCDE, que les impone a los profesores no sólo qué hacer sino también un currículo
sobrecargado. E instaurando otro que ponga el énfasis en la capacidad de los
estudiantes para extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos”
(ANDREAS SCHLEICHER, 2010)

ESTO NOS LLEVA A...
“Con un currículo tan extenso y detallado los profesores tienen

que
dedicar la mayor parte de su tiempo a recorrer su contenido,
sin poder
entrar en él con profundidad.
En los sistemas con más éxito aprendes menos
cosas con mayor profundidad y aprendes a usar ese tipo de
Conocimientos”
(ANDREAS SCHLEICHER)

NUEVOS TIEMPOS
UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN.

Los tiempos están cambiando muy deprisa y constantemente están surgiendo
tecnologías, herramientas y servicios que abren un mundo de posibilidades
de comunicación y aprendizaje que nos permiten acceder a la información y el
conocimiento de una forma personalizada, adaptada a nuestras inquietudes,
conocimientos y necesidades, mejorando las posibilidades de acceso a
contenidos, a recursos, a fuentes de información, a experiencias, a opiniones, a
ideas, posibilitando la creación de una red de personas con la que compartimos
inquietudes e intereses.
Esta situación, de sobreabundancia de posibilidades, que nos puede
parecer caótica o incluso inabordable no debería impedir que tomemos
conciencia de cuáles son nuestros entornos personales de aprendizaje, también
llamados PLE, para tratar de rediseñarlos, en caso de ser necesario, para
mejorar el control y la gestión de nuestro propio aprendizaje. (Jordi Adell)

NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN
NECESIDAD DE CAMBIOS
EN TODOS LOS
CENTROS
EDUCATIVOS

EDUCACIÓN DE CALIDAD
EJES FUNDAMENTALES

TRABAJO
COLABORATIVO

BASADOS EN UN

PROYECTO DE DIRECCIÓN

PROYECTOS DE DIRECCIÓN
BASADOS
EN

ACTUACIONES DE ÉXITO

Se están produciendo varias actuaciones para favorecer
el éxito escolar y evitar el fracaso del mismo

COMUNIDAD VALENCIANA


PROGRAMA PASE



PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA



PROGRAMA PROA (ORIENTACIÓN Y REFUERZO APRENDIZAJES)



ACTUACIONES PARA EL ENREQUECIMIENTO CURRICULAR



PLA INTEGRA (PREVENIR Y REDUCIR EL ABSENTISMO)



AMPLIACIÓN DEL HORARIO ESCOLAR



ACTUACIONES DE ÉXITO (3º Y 4º ESO)


Se están produciendo varias actuaciones para favorecer
el éxito escolar y evitar el fracaso del mismo

OTROS PROGRAMAS EXPERIMENTALES COMO:


PER AL FOMENT DE L'ÚS DE LLIBRES DE TEXT EN DISPOSITIUS ELECTRÒNICS
"TAULETES TÀCTILS"



EL CLUB DELS DEURES



PER A LA PROMOCIÓ DE LA MÚSICA



L'AULA DIDÀCTICA DE CULTURA CLÀSSICA DE SAGUNT



D'ORIENTACIÓ PROFESSIONAL


CNIIE

CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PROYECTO ATLÁNTIDA
El Proyecto Atlántida nace como un movimiento abierto a la participación
de todos los agentes educativos, cuya misión es contribuir al progreso de
la educación promoviendo las ideas y los valores propios de una
educación democrática.


La creación de buenas escuelas para todos a través de procesos de
mejora.



La mejora de la convivencia en los centros.



La educación para una ciudadanía activa y responsable.



Definir y valorar la contribución que las competencias
básicas pueden hacer para la configuración de
un currículo democrático.

CNIIE

CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PROYECTO COMBAS
Responsable: D. Florencio Luengo Horcajo
El proyecto COMBAS es un programa desarrollado y coordinado por el
Ministerio de Educación en colaboración con las Comunidades Autónomas
que pretende potenciar la programación por competencias. Para ponerse en
marcha se ha elegido a un grupo de centros de las diferentes comunidades
que se reúnen de manera casi mensual en Madrid y donde se proponen rutas,
tareas, ideas, experiencias... para desarrollar dicho plan. (curso 2010-2011 y
siguientes)
Los centros que participan se dividen en dos tipologías; centros A1, para
aquellos que se inician en el trabajo por competencias y A2 para aquellos que
tienen una experiencia concreta en la puesta en marcha de las propuestas
competenciales.

EN LA ACTUALIDAD PARTICIPAN 90 CENTROS DE LA

ESCUELA INCLUSIVA
PROYECTO INCLUD-ED
DESCARGAR

UNA ALTERNATIVA
DE
CAMBIO
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y
ENTRE TODOS

RED INCLUD-ED

La Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad
OBJETIVO principal promover, identificar, intercambiar y difundir buenas
prácticas en el ámbito de la educación inclusiva para personas con discapacidad
en Europa, con el fin de mejorar las oportunidades de empleabilidad e inclusión
laboral. Se trata de una red cofinanciada por el Fondo Social Europeo a través del
Programa Operativo de Lucha contra la Discriminación 2007-2013. incluD-ed se
inscribe en uno de los principales ejes de cooperación transnacional definidos por el
Fondo Social Europeo: “la inclusión social de personas desfavorecidas y la lucha
contra la discriminación en el mercado laboral”.
Misión: El principal cometido de la Red Europea de Educación Inclusiva y
Discapacidad es contribuir a eliminar activamente las barreras de todo tipo mediante el
modelo de la educación inclusiva. La meta es promover la igualdad de oportunidades
en el contexto educativo, con el objetivo final de mejorar la empleabilidad y la inclusión
laboral de las personas con discapacidad.
Visión: busca crear, a escala europea, un marco social y educativo para abogar y
trabajar por la plena inclusión de las personas con discapacidad. Se trata de una red de
referencia en materia de educación inclusiva, centrada particularmente en la
integración laboral, y basada en el trabajo colaborativo de las diferentes partes
interesadas que participan en el proceso educativo.

RED INCLUD-ED

La Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad

Los objetivos de la red son:
► Promover, Identificar, difundir e intercambiar buenas
prácticas en el ámbito de la educación inclusiva y las personas
con discapacidad.
► Comunicar e intercambiar información relevante.
► Buscar oportunidades para impulsar programas y desarrollos
políticos.
► Vincular a las partes implicadas y fomentar el trabajo
conjunto entre organizaciones y personas que desarrollan su
labor en el ámbito de la educación inclusiva.
► Respaldar experiencias y actuaciones innovadoras.

ANTECEDENTES
El proyecto INCLUD-ED es un Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa
Marco de la Comisión Europea. Los Proyectos Integrados combinan una gran cantidad
de actividades y recursos necesarios para lograr objetivos científicos ambiciosos y bien
definidos.
De ellos se espera que tengan un efecto estructurador en el tejido de la investigación
Europea.
El proyecto INCLUD-ED es el único proyecto centrado en la educación obligatoria que se
seleccionó en la última convocatoria de propuestas del VI Programa Marco.
El proyecto INCLUD-ED analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las
desigualdades y que fomentan la cohesión social, y las estrategias educativas que generan
exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados.
Europa necesita identificar las estrategias que a su vez utilizarán las personas encargadas
del diseño de políticas, las personas al cargo de la gestión educativa, el profesorado, el
alumnado y las familias, y que contribuyan a elaborar nuevas políticas que permitan
cumplir los objetivos de Lisboa. INCLUD-ED se centrará en el estudio de las
interacciones entre los sistemas educativos, los agentes y las políticas, hasta el nivel
obligatorio (infantil, primaria, secundaria, y los programas de formación profesional y de
educación especial)

PROYECTO
FINALIDAD DEL PROYECO INCLUED
Analizar qué estrategia contribuyen a superar las desigualdades y a
fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social,
prestando especial atención a grupos vulnerables o Desfavorecidos.
Coordinación científica: Universitat de Barcelona.
CREA: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de
las Desigualdades.
Ramón Flecha García.
Catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona

Fecha de inicio: 1/11/2006

PUNTOS DE REFERENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN

PROYECTO 1. Sistemas educativos Europeos: conectando teorías, reformas y resultados.
Responsable del proyecto : Montserrat Sánchez (Universitat de Barcelona).

OBJETIVOS GENERALES : Analizar las características de los sistemas y reformas educativas que

generan bajos índices de exclusión social y educativa, y los que generan altos índices.

¿Qué sistemas y reformas educativas generan altos índices de
fracaso escolar y cuáles generan bajos índices?
PROYECTO 2. Prácticas educativas efectivas Europeas:
OBJETIVOS GENERALES : Analizar los componentes de las prácticas educativas que disminuyen los

índices de fracaso escolar y las que lo aumentan.
Responsable del proyecto : Myranda Christou (University of Cyprus).

¿Qué prácticas educativas (a nivel del sistema, de la escuela y
del aula) aumentan el fracaso escolar y cuáles llevan al éxito
escolar?


PROYECTO 3. Exclusión e inclusión social y educativa. Estructura social en una sociedad Europea del

conocimiento.

Responsable del proyecto: Natalija Vrecer (Slovenian Institute for Adult Education).

OBJETIVOS GENERALES: Estudiar cómo la exclusión educativa afecta a diversas áreas de la sociedad

(empleo, vivienda, salud, y participación política) y qué tipos de oferta educativa contribuyen a
superarlo.

¿Cómo influye la inclusión/exclusión educativa en diversas áreas de la
sociedad como el empleo, la vivienda, la salud y la participación política?
PROYECTO 4. Cómo incide la exclusión educativa y social en las experiencias de los grupos

vulnerables y el papel de la educación.
Responsable del proyecto: Giovanna Campani (University of Florence).

OBJETIVOS GENERALES: Investigar cómo afecta la exclusión social a diversas áreas de la sociedad,

especialmente alos grupos más vulnerables (mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y
personas con discapacidades) y qué tipos de oferta educativa contribuye a superar su respectiva
discriminación.

¿Cómo está afectando la inclusión/exclusión educativa a los grupos más
vulnerables, especialmente a las mujeres, los jóvenes, los migrantes, los
grupos culturales, y las personas con discapacidades? .


PROYECTO 5. Conectando las políticas educativas con otras áreas de la política social.
Responsable del proyecto:John Holford (University of Nottingham).

OBJETIVOS GENERALES : Analizar las intervenciones mixtas entre la política educativa y otras áreas de la política social e
identificar cuáles están avanzando en la superación de la exclusión social y en la construcción de la cohesión social en Europa.

¿Qué intervenciones mixtas entre la educación y otras áreas de la política social
contribuyen a superar la exclusión y a fomentar la cohesión social en Europa?
PROYECTO 6. Proyectos locales para la cohesión social.
Responsable del proyecto: Suzanne Gatt (University of Malta).

OBJETIVOS GENERALES: Estudiar las comunidades implicadas en proyectos de aprendizaje que han desarrollado la integración
de las intervenciones sociales y educativas que contribuyen a reducir las desigualdades y la marginalización, y a promover la inclusión
social y el empoderamiento.

¿Cómo contribuye la implicación de la comunidad en la educación a reforzar los vínculos
entre la educación y diversas áreas de la sociedad? ¿Cómo contribuyen estas
intervenciones mixtas a la cohesión social?

PROYECTO DE INTEGRACIÓN

¿Cómo se integran los resultados de los diferentes proyectos?
El Proyecto de Integración es un único paquete de trabajo transversal que incluye
evaluación, difusión y actividades de integración. Su objetivo principal es integrar
los resultados que se obtienen progresivamente de los seis proyectos.
Para poder garantizar que el objetivo de la integración se alcanza completamente,
este proyecto incluye tres tipos diferentes de actividades.
En primer lugar, con las actividades de evaluación se hará un seguimiento del
desarrollo del proyecto y del cumplimiento de los objetivos.
En segundo lugar, se llevarán a cabo actividades de difusión de los resultados.
proyecto.
En tercer lugar, se realizarán actividades de integración de los resultados para
facilitar la acumulación y el progreso del conocimiento, y orientarlo hacia la
elaboración de estrategias educativas que contribuyan a la cohesión social.

EN DEFINITIVA.....
Los Resultados más importantes obtenidos de las
actividades desarrolladas en el primer año de trabajo del
proyecto INCLUD-ED, que son las siguientes:

Una revisión de la investigación sobre acciones
educativas que contribuyen a reducir el fracaso escolar
y la exclusión social.
Un estudio de los sistemas educativos de los
veintiséis estados miembros de la Unión Europea 5 y de
sus reformas más recientes
Un análisis de los datos sobre resultados educativos
que ofrecen las evaluaciones internacionales (informes
PISA, TIMMS y PIRLS).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En la teoría de la acción comunicativa, Habermas sostiene que no
hay jerarquía entre las interpretaciones de las personas
investigadoras y del sujeto, y que su relación debería estar basada en
los argumentos que ellos aportan y no en su posición académica o
social. La relevancia de las interpretaciones de los y las sujetos se
considera a partir de la fenomenología de Schütz (Schütz &
Luckmann, 1974) y permite el fortalecimiento del papel de las
tipificaciones en la construcción de los tipos ideales. Sin embargo, esta
perspectiva investigadora también está influida por el interaccionismo
simbólico de Mead (1934), que subraya que las interacciones cambian
las interpretaciones de las personas y que, por lo tanto, no sólo
dependen del sujeto individual. También se tiene en cuenta el marco de
la etnometodología de Garfinkel (1967), para un mejor entendimiento
del entendimiento que tiene el sujeto de su contexto.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La perspectiva comunicativa crítica incluye las aportaciones de las
orientaciones objetivistas y constructivistas, pero pone más énfasis
en los procesos de la reflexión crítica y en la intersubjetividad, según
la cual el sentido está construido a través de la comunicación interactiva
entre las personas, que van llegando a acuerdos. La persona
investigadora aporta al diálogo su especialización y su conocimiento
acerca de los avances que han tenido lugar en la comunidad científica, y
eso se contrasta con lo que piensan y viven los agentes sociales. Esta
contribución, así como el debate entorno a ello, está recogido en el libro
escrito por Touraine, Wieviorka y Flecha (2004) sobre las voces de los
grupos culturales en la investigación social. Otros autores reconocidos
como Jerome Bruner y Amartya Sen han apuntado la relevancia científica
y social de la investigación orientada de acuerdo a estos principios..

PARTES DEL PROYECTO
PRIMERA: CONOCIMIENTO PREVIO (LO QUE YA SABÍAMOS) SOBRE
LOS AGRUPAMIENTOS ESCOLARES Y EL ÉXITO ACADÉMICO.
AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNOS VS HETEROGÉNEOS.
SEGUNDA: TRES MODELOS DE AGRUPAMIENTO ESCOLAR:
» CLASES MIXTAS.
» AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS.
» INCLUSIÓN.
TERCERA:
» RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN DE
TODOS LOS AGENTES SOCIALES.
» RELACIÓN ENTRE LAS FÓRMULAS DE PARTICIPACIÓN DE LAS
FAMILIAS Y DE LA COMUNIDAD.

PARTE PRIMERA

LO QUE YA SABÍAMOS SOBRE AGRUPAMIENTOS


Modelos de segregación:

- División alumnado en Itinerarios educativos (tracking)


Segregación temprana (antes 13 años).



Segregación Intermedia ( 13 y 16)



Segregación Tardía (16 y 18)

- Agrupamientos homogéneos (streaming)




División alumnado en Itinerarios educativos (tracking)
PARTE PRIMERA

¿CÓMO AFECTA ESTA SEGREGACIÓN EN ITINERARIOS?
- SE ASOCIA A UN INCREMENTO EN LAS DESIGUALDADES EN SU
RENDIMIENTO ESCOLAR. MÁS AÚN, TIENE UN EFECTO
NEGATIVO ESPECIALMENTE EN FAMILIAS DE BAJO NIVEL
SOCIOECONÓMICO.
-LA DISPARIDAD ENTRE LAS ESCUELAS (DESIGUALDADES ENTRE
CENTROS ESCOLARES, ESCUELAS SEGREGADAS) CONDUCE A
QUE EL NIVEL CURRICULAR DE LOS ALUMNOS DE NIVEL
SOCIECONÓMICO BAJO SEA MENOR.
-REFUERZA LA INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIO ECONÓMICO Y
FAMILIAR EN SUS POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN EN EL
MERCADO LABORAL. LA SEGREGACIÓN INCIDE EN SU
INTEGRACIÓN AL MERCADO LABORAL.




PARTE PRIMERA

División alumnado en Itinerarios educativos (tracking)

CONCLUSIÓN
SEGREGACIÓN
ITINERARIOS
TARDÍA

SEGREGACIÓN
ITINERARIOS
TEMPRANA

DIFICULTA EL
DESARROLLO
MÁXIMO
DE SU POTENCIAL
EDUCATIVO
(RENDIMIENTO
ACADÉMICO)

DIFICULTA
POSIBILIDADES
DE EMPLEO
Y MOVILIDAD
EN MERCADO
LABORAL

DISMINUYEN
LAS
DESIGUALDADES




PARTE PRIMERA

Agrupamientos Homogéneos (streaming)


Definición Comisión Europea: Adaptar el currículo a distintos
grupos de alumnos y alumnas, de acuerdo con su rendimiento,
dentro de un mismo centro escolar.
EFECTOS SOBRE
PERJUICIO PARA
ALUMNADO
CON DETERMINADAS
CARACTERÍSTICAS

APRENDIZAJE

EXPECTATIVAS
DEL ALUMNADO
Y
AUTOESTIMA

INFLUENCIA DE
LOS
COMPAÑEROS
EN EL
APRENDIZAJE

MOVILIDAD
ENTRE
NIVELES




PARTE PRIMERA

EFECTOS SOBRE EL APRENDIZAJE.
No aumenta, y, en todo caso, hace disminuir el rendimiento general.
Incrementa las diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto a rendimiento.
Los alumnos y alumnas con mejores resultados se benefician, o su
rendimiento no se ve afectado por el agrupamiento homogéneo
Afecta negativamente al aprendizaje y el rendimiento del alumnado que
obtienen peores resultados, dado que rebaja el nivel de contenidos y la
dificultad de los materiales, y reduce el tiempo empleado en actividades de
instrucción.
Incrementa el riesgo de abandono escolar.
Hace disminuir las oportunidades de aprendizaje y rendimiento del alumnado,
al reducir tanto la calidad como el ritmo de aprendizaje.




PARTE PRIMERA

EFECTOS SOBRE LAS EXPECTATIVAS DEL ALUMNADO Y
SU AUTOESTIMA
Reduce las expectativas de los grupos con menor nivel
de rendimiento.
Hace disminuir la autoestima académica y la confianza
en la propia capacidad.
Contribuye a la segregación, la clasificación,
estigmatización y la estratificación social.

la




PARTE PRIMERA

INCIDENCIA SOBRE EL EFECTO DE LOS COMPAÑEROS
Y
COMPAÑERAS EN EL APRENDIZAJE
Disminuye las posibilidades de aprendizaje
rendimiento del alumnado, dado que reduce el
positivo que los y las estudiantes con
rendimiento tienen sobre aquellos y aquellas con
nivel de aprendizaje.

y de
efecto
mejor
menor




PARTE PRIMERA

EFECTOS SOBRE LA MOVILIDAD ENTRE NIVELES

Reduce las posibilidades de movilidad hacia
niveles superiores y disminuye la satisfacción
relacionada con la pertenencia a un grupo.




PARTE PRIMERA


ALUMNADO MÁS PERJUDICADO

El alumnado perteneciente a grupos más
vulnerables tiene mayor probabilidad de ser
asignado a los grupos de nivel inferior.
La segregación de niños y niñas con
discapacidad no mejora su aprendizaje, sino que
su aprendizaje disminuye en los grupos
segregados.




PARTE PRIMERA


CONCLUSIONES
El agrupamiento homogéneo:
Impide el desarrollo de relaciones positivas entre distintos
grupos étnicos.
Reduce las oportunidades de la relación interracial.
No mejora el resultado académico, sobre todo del alumnado con
un nivel inferior de rendimiento.
Dificulta la consecución de los objetivos de igualdad y
democracia en la práctica educativa.

UNA DISMINUCIÓN EN LA PRÁCTICA DE ESTE TIPO DE
AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS
CONTRIBUIRÁ A

INCREMENTAR

LAS OPORTUNIDADES DE INTEGRACIÓN SOCIAL PARA
TODO EL ALUMNADO

UNA EDUCACIÓN PARA TODOS/AS




PARTE PRIMERA


TIPOS DE
AGRUPAMIENTOS
Organización de las
Actividades de
Aprendizaje por
Niveles de rendimiento

La enseñanza se adapta a las diferentes
necesidades y ritmos de aprendizaje del
alumnado.
El alumnado con niveles de rendimiento alto y
bajo se agrupan
por separado, en el mismo aula o en clases
separadas.
El agrupamiento por niveles de rendimiento
normalmente se emplea
para la enseñanza de materias instrumentales.
Aparece
más frecuentemente en educación secundaria y
suele conducir
a distintos itinerarios educativos.

Esta forma de agrupamiento puede incidir
negativamente en el
éxito escolar y en la integración social.
La asignación de alumnado a distintos grupos suele
basarse en
la decisión individual del profesorado del centro
escolar.

El alumnado perteneciente a colectivos
vulnerables se ubica con
mayor frecuencia en los grupos de nivel bajo.




PARTE PRIMERA


TIPOS DE
AGRUPAMIENTOS
Grupos de refuerzo o
de apoyo
Separados del grupo
De referencia.

Se crean para niños con necesidades educativas
especiales o
para aquellos que se encuentran en riesgo de
exclusión social.
Estos alumnos o alumnas se separan de su
grupo de referencia
durante el horario escolar para recibir apoyo
educativo.

Esta medida se suele adoptar con alumnado
que requiere educación
especial, así como con inmigrantes, miembros
de minorías
culturales y aquellos que no dominan la lengua
de instrucción.

Una de sus consecuencias es el etiquetado de
alumnos y una
disminución del nivel de la instrucción recibida .




PARTE PRIMERA


TIPOS DE
AGRUPAMIENTOS
Adaptaciones
curriculares
Individuales
Exclusoras.

Se adapta el currículo oficial al nivel de
aprendizaje de un alumno
en concreto (o de un grupo de alumnos
o alumnas) reduciendo
el nivel de dificultad de los contenidos.

Esta medida suele llevarse a cabo con
grupos particulares de
alumnado: alumnos de educación
especial, inmigrantes y quienes
han de aprender la lengua de
instrucción.




PARTE PRIMERA


TIPOS DE
AGRUPAMIENTOS
Optatividad
Exclusora.

La elección de una materia o un
conjunto de materias desemboca
en desigualdad de oportunidades
académicas y sociales
en el futuro.

.

Cuando esto sucede, la elección de
materias o “itinerarios”
suele estar fuertemente asociada al
estatus socio económico
familiar y a las expectativas del
profesorado.




PARTE PRIMERA


GRUPOS HETEROGÉNEOS
PARTE PRIMERA
VENTAJAS
El aprendizaje cooperativo y dialógico, dos posibles formas de
agrupamiento heterogéneo, inciden positivamente en el
rendimiento
académico, tanto del alumnado que obtiene buenos resultados
como del que tienen un menor nivel de aprendizaje.

EFECTOS
SOBRE EL
RENDIMIENTO

El alumnado con bajo rendimiento se beneficia
del ritmo de
trabajo de los grupos más avanzados.
Cuando existe una organización adecuada del aula y de los
recursos, el alumnado con discapacidades obtienen mejores
resultados académicos, y desarrollan una mayor autoestima
en clases integradas que separados del grupo de referencia.

La integración del alumnado con discapacidades no
produce
efectos negativos en el rendimiento de sus compañeros y
proporciona nuevas oportunidades de aprendizaje para
todos.

PARTE PRIMERA
VENTAJAS
La relación entre iguales fomenta el respeto mutuo, la
solidaridad,
la aceptación de la diversidad (en términos de discapacidad,
cultura, género y nivel de aprendizaje alcanzado)
y el aprendizaje de actitudes de colaboración entre los y las
alumnas.

OTROS
EFECTOS

El aprendizaje cooperativo y dialógico favorece
un mejor
comportamiento, las actitudes de cooperación
y el altruismo.
En grupos heterogéneos el alumnado con
discapacidad tiene
mayores oportunidades para la interacción,
recibe más apoyo,
desarrolla mejores relaciones y habilidades
sociales, y se prepara
mejor para desarrollar mayor autonomía en el
futuro.

PARTE PRIMERA
VENTAJAS

¿CÓMO AGRUPAR AL ALUMNADO Y UTILIZAR
LOS RECURSOS DISPONIBLES PARA QUE TODOS
ALCANCEN EL ÉXITO ACADÉMICO? DIFERENCIA
ENTRE GRUPOS MIXTOS, GRUPOS HOMOGÉNEOS
PARTE SEGUNDA
E INCLUSIÓN
MODELOS
DE
AGRUPAMIENTO
HETEROGÉNEO
QUE
CONDUCEN AL FRACASO O AL ÉXITO. DIFERENCIAS CON LOS
GRUPOS HOMOGÉNEOS.
LA CONFUSIÓN ENTRE AGRUPAMIENTOS MIXTOS E INCLUSIÓN
EN LAS ESTADÍSTICAS
TIPOS DE INCLUSIÓN EN EUROPA. DESCRIPCIÓN DE LAS
ACTUACIONES EDUCATIVAS EXISTENTES

MODELOS DE AGRUPAMIENTO
HETEROGÉNEO



PARTE SEGUNDA

Dentro del proyecto INCLUD-ED se han identificado y
definido dos formas de agrupamiento heterogéneo muy
distintas: los grupos mixtos y la inclusión.

ESTOS DOS TIPOS DE AGRUPAMIENTO
NO SON IGUALES

VEAMOS ALGUNAS DIFERENCIAS
TABLA COMPARATIVA

EN DEFINITIVA......
PARTE SEGUNDA

Es necesario establecer una distinción no solo entre
agrupamientos homogéneos y heterogéneos, sino también
entre agrupamientos mixtos (clases heterogéneas
tradicionales) e inclusión (agrupamiento heterogéneo con
redistribución de recursos humanos).
Para poder distinguir entre agrupamientos mixtos,
homogéneos e inclusión es imprescindible analizar cómo se
emplean los recursos de la forma más eficiente: en
agrupamientos homogéneos (separando a los alumnos y
alumnas por rendimiento) o mediante la inclusión.
En el caso de la inclusión, los grupos más vulnerables tienen
más oportunidades de aprender y experimentar relaciones
positivas.

LA CONFUSIÓN ENTRE AGRUPAMIENTOS
MIXTOS E INCLUSIÓN EN LAS ESTADÍSTICAS
PARTE SEGUNDA

EL INFORME PISA ESTABLECE UNA COMPARACIÓN
ENTRE LOS AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS Y
LOS GRUPOS MIXTOS Y LA INCLUSIÓN
GRUPOS

HOMOGÉNEOS

MIXTOS
INCLUSIÓN

¿PROBLEMA PRINCIPAL?
LOS GRUPOS MIXTOS Y INCLUSIÓN
NO ES LO MISMO
AMBOS DESEMBOCAN EN
SITUACIONES EDUCATIVAS MUY
DISTINTAS Y PRODUCEN RESULTADOS
DIFERENTES

GRUPOS MIXTOS
PARTE SEGUNDA

El agrupamiento mixto, hace referencia a las clases heterogéneas
tradicionales donde el alumnado permanece junto, a menudo con una
sola persona adulta, el profesor
Estos grupos se basan en la no segregación, pero en ellos el alumnado
puede experimentar baja autoestima en relación a su escaso rendimiento
académico, porque el profesorado encargado del grupo no puede atender
a las necesidades de cada alumno o alumna

En clases heterogéneas no segregadas
algunos alumnos y alumnas pueden
encontrarse en una situación muy vulnerable
si no reciben atención suficiente

INCLUSIÓN

PARTE SEGUNDA

La inclusión, se refiere a actuaciones que presentan dos
características fundamentales: la educación del
alumnado en grupos heterogéneos y la redistribución
de recursos humanos en dichos grupos.

Estos recursos son los mismos que ya
tiene el centro escolar para atender a la
diversidad, pero, en el caso de la
inclusión, se emplean dentro de las
aulas de referencia, para beneficio de
todo el alumnado.

TIPOS DE INCLUSIÓN EN EUROPA. DESCRIPCIÓN DE
LAS ACTUACIONES EDUCATIVAS EXISTENTES
EL PROYECTO INDLUD-ED HA IDENTIFICADO 5 TIPOS
TIPOS

G.HETEROGÉ
NEOS
CON
REORGANIZA
CIÓN
DE
RECURSOS
HUMANOS

DESDOBLE
S
GRUPOS
HETEROGÉ
NEOS

AMPLIACI
ÓN
DEL
TIEMPO
DE
APRENDIZ
AJE

ADAP.
CURRICULA
RES
INDIVIDUAL
ES
INCLUSIVAS

OPTATIVI
DAD
INCLUSIV
A

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Y AGENTES
SOCIALES
IMPORTANCIA
PARTE TERCERA

La interacción del alumnado con el resto de los agentes sociales
implicados en su educación influye directamente sobre su
rendimiento escolar.
Así pues, no solo es necesaria la formación del profesorado, sino también la
formación de las familias y de otros miembros de la comunidad.
Las teorías de reproducción social han considerado al nivel educativo
de las familias como un factor determinante del fracaso escolar.
Esta perspectiva no ofrece posibilidades para cambiar esta realidad. Desde una perspectiva
más amplia, otras teorías, estudios e iniciativas han venido a demostrar que existen otros
factores con una gran incidencia sobre los resultados académicos, como, por ejemplo, la
participación de las familias y de otros miembros de la comunidad en programas educativos.
Esta participación fomenta la interacción cultural y educativa con el
alumnado, lo cual contribuye a su vez al éxito escolar

FORMAS DE PARTICIPACIÓN
PARTE TERCERA

LOS TIPOS QUE TIENEN MÁS PROBABILIDADES DE
INFLUIR EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNADO
SON....
PARTE TERCERA


Participación decisoria: La participación de la familia y de la
comunidad en la toma de decisiones y en los procesos de evaluación
permite a los centros escolares asegurarse de que las altas expectativas
y una educación de calidad sean prioridades fundamentales del centro



Participación evaluativa: La evaluación es un área esencial en la que
la participación de las familias hace posible que se contemplen distintos
puntos de vista sobre las prácticas de evaluación y sobre la evolución del
alumnado. Las familias y otros miembros de la comunidad también
participan en la evaluación general del centro



Participación

educativa:Cuando

miembros de la comunidad
participan colaborando en actividades educativas, los centros escolares
ganan en recursos humanos que sirven de apoyo al aprendizaje de los
alumnos y alumnas

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

ENLACE

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN
UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA

¿QUÉ SON?


PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

TODOS ELLOS COMPARTIDOS POR
EL
PROFESORADO
FAMILIAS
ALUMNADO
VOLUTARIADO
OTROS


LA TRANSFORMACIÓN

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
NO QUIEREN ADAPTARSE A LA
IMPRESCINDIBLE
DIVERSIDAD SINO
La acción conjunta de profesorado, familiares,

TRANSFORMAR

grupos de iguales y otras entidades y colectivos de
la creación de condiciones de aprendizaje de todas
las niñas y niños. Y SU CONTEXTO SOCIAL
LA ESCUELA

HACIA LA de todos/as los/as agentes de
La formación UTOPÍA DE CONVERTIRLA
aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado al
EN UN
excluir a otros sectores.
PROYECTO EDUCATIVO IGUALITARIO


LA TRANSFORMACIÓN

.


LA TRANSFORMACIÓN
PREFASE
SENSIBILIZACIÓN: sesión formativa de 30 horas.
Requisitos mínimos de la decisión:
- El 90% del claustro ha de estar a favor.
- Acuerdo del equipo directivo del centro educativo.
- Aprobación por Consejo Escolar.
- Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por Asociación de
Familiares.
- Decisiones de la Dirección General que dote al centro máximo de
autonomía.


LA TRANSFORMACIÓN
FASE

EL SUEÑO:

elaborado conjuntamente y dialógicamente por
todos los sectores que quieren implicarse. Uno de los lemas que
debe guiar la participación del profesorado es: que el
aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos esté al
alcance de todas las niñas y niños.
Duración entre un mes a un año.

ENLACE

¿METODOLOGÍA?
¿CÓMO HACERLO?
Enlazando con el Proyecto INCLUD-ED:
- La transformación en el aula consiste en los grupos
interactivos que son la mejor alternativa que se ha dado
a nivel mundial al debate sobre la vía de la exclusión y la
vía igualitaria.
- La participación de las familias y otros agentes sociales.


GRUPOS INTERACTIVOS
GRUPOS HOMOGÉNEOS VS HETEROGÉNEOS

ACTUALMENTE

HACIA UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS
VÍA HACIA LA EXCLUSIÓN INTERACTIVOS
GRUPOS


El aprendizaje del alumnado depende cada vez más sus conjunto de sus
Agrupaciones en diferentes grupos según del ritmos
Interacciones y no sólo de las que se producen en el aula.
aprendizaje.

Agrupación de alumnado (lentos, conflictivos) fuera del aula con
POR ESO
adaptaciones es ampliar el
El principio básicocurriculares. intercambio de conocimientos mediante
 una trama de interacciones entre el alumnado y entre el alumnado
Agrupaciones en Unidades Externas (fuera de los centros)
y las personas adultas que estén en el aula, este intercambio lo produce
el propio alumna a partir de su propia experiencia.


EN DEFINITIVA

EL PROFESORADO EN LUGAR DE DECIR QUE NO
PUEDE CON
TODOS LOS ALUMNOS/AS
PIDE AYUDA

¿PARA QUE?

ENTREN MÁS PERSONAS EN EL
AULA

GRUPOS INTERACTIVOS
¿EN QUÉ CONSISTE?
¿CÓMO HACERLOS?















Un Grupo Interactivo consiste en agrupamientos de cuatro
alumnos/as.
El tiempo total de la clase se divide por el número de grupos.
Se diversifican las actividades lo máximo posible para mantener en
todo momento la motivación y la expectación del alumnado.
Cada actividad puede planificarse para hacerla en 20 minutos.
Cada grupo realiza una actividad concreta y dispone de una
persona adulta encargada de dinamizarla.
Aunque las actividades de cada grupo sean diferentes, han de
mantener una relación entre ellas. La temática general ha de ser la
misma para todo el mundo.
Después de los 20 minutos todos los grupos rotan hacia la otra
actividad en la que hay una persona adulta que dinamiza el grupo.

LA PREMISA PRINCIPAL ES QUE LOS GRUPOS ESTÉN
FORMADOS
POR PERSONAS HETEROGÉNEAS, DE ESTA MANERA SE
POTENCIA
QUE EL ALUMNADO SE AYUDE ENTRE SÍ, PROVOCANDO
UN
APRENDIZAJE MUCHO MÁS MOTIVADOR Y
COMPRENSIBLE A LA
VEZ

TRABAJO COORPORATIVO

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

PRIORIDADES
Participación

Formación

¿Por qué?
En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez
más de las interacciones de los niños y niñas tienen con todas las
personas de su entorno, con las que se relaciona, entre ellas sus
familias.

No podemos dejar a las familias fuera de la escuela.
Estas serán partícipes del aprendizaje de sus hijos e hijas mediante
comisiones de trabajo creadas entre todos.

DE LO CONTRARIO LLEGAREMOS A.......

BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
SEGÚN D. RAMÓN FLECHA

DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL
A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
TRANSFORMACIÓN

BASES SOCIOLÓGICAS



Paulo Freire: Perspectiva dialógica.

El diálogo que nos propone Freire incluye a toda la Comunidad
Educativa (familia, alumnado, voluntariado...)
TODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DEL ENTORNO DEL
NIÑO O NIÑA INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE Y, POR TANTO,
DEBEN PLANIFICARLO CONJUNTAMENTE
“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo”
“La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el
educador y el educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire
llama educación concientizadora”




HABERMAS (1987-1989)

TEORÍA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA




Demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y
generar acciones. Todas las personas poseemos habilidades
comunicativas que nos permiten comunicarnos y actuar sobre
nuestro entorno.
Además de las habilidades académicas y prácticas existen
habilidades cooperativas que coordinan acciones a través del
consenso.

CREA
PRINCIPIOS

APRENDIZAJE DIALÓGICO

12

10

8
Columna 1
Columna 2
Columna 3

6

4

2

0
Fila 1

Fila 2

Fila 3

Fila 4

ENLACE

EJEMPLO DE TRANSFORMACIÓN

Entrevista con el Jefe de Estudios del Colegio Ntra. Sra de Fátima de Badajoz.

Realizado por Susana López y Marina Oliva, alumnas de 4º de Psicopedagogía de la Facultad de Educación, Universidad de
Extremadura.

PUNTOS FUERTES DE ESTE ENFOQUE SEGÚN
D. RAMÓN FLECHA GARCÍA
REFLEXIONES
ENLACE


CRÍTICAS AL ENFOQUE
INED21

Primer argumento: no es verdad que solo haya una solución a la
complejidad educativa, y concretamente que sea en este caso el proyecto
de comunidades de aprendizaje que propugna Ramón Flecha. Una
solución que se presenta como la superadora de todas las anteriores.
Ese idealismo pedagógico que consiste que hay una solución,
enunciándola como la mejor para todo caso o situación educativa, es
idealismo, pero significa no comprender este concepto: complejidad
educativa y lo que implica. Complejidad educativa consiste en que la
interrelación de todas las variables y actores en la matriz educativa,
componen una diversidad de contextos educativos, que no permiten una
sola y siempre la misma solución educativa. Es el propio contextualismo
y la matriz educativa, la que nos impone un límite frente a cualquier
solución universal y válida en todo contexto. No es viable ni adecuado
esa línea que defiende Ramón Flecha. No es viable porque los
contextos no son los mismos: que haya una experiencia o varias con
éxito, no permite generalizar esa solución como una solución
universal.


Segundo argumento: hay una afirmación que repite Ramón Flecha y
que nadie se la discute, quizás por la contundencia de su exposición
pública y el efecto intimidador que lo diga un sociólogo de relevancia
internacional. Lo sentimos: amamos los textos directamente. La
afirmación de Ramón Flecha es la siguiente: hemos pasado de un
paradigma constructivista a uno conversacional, y lo específica
desde el punto de vista sociológico y/o pedagógico. Es muy
discutible esta afirmación: seguramente las influencias recibidas y
asumidas de su proyecto sean de esta corriente, pero eso no justifica
una afirmación tan general. Freire y Habermas no son toda la
sociología/pedagogía que tiene relevancia en las últimas décadas,
hay muchos autores que no se pueden reducir a ese supuesto
paradigma conversacional que nadie le pone en duda en sus
conferencias.


Enuncio autores de relevancia mundial que su lectura no permiten
inscribirlos en ese supuesto paradigma: M.Castells, R. Sennett o un
Z.Bauman. No se puede simplificar diciendo que toda sociología
que quiera transformar un contexto, está dentro de un supuesto
paradigma conversacional. ¿Por qué? Por dos argumentos: porque
se tergiversa el concepto de paradigma que viene de T. Kuhn;
segundo: porque hay muchas estrategias para transformar un
contexto, y sin duda una de ellas es el aprendizaje dialógico, pero no
es la única y la más eficaz en otras situaciones y contextos. De la obra
de ninguno de ellos se puede concluir que pertenezcan a ese supuesto
paradigma conversacional. Es más: son sociologías muy diferentes que
parten de corrientes y contextos diversos, aunque como es natural
comparten temáticas que son nuestra sociología contemporánea. Una
de ellas, sin duda, es la comunicación en toda su dimensionalidad en la
transformación de una sociedad industrial a una sociedad del
conocimiento.


Vivimos en el plano de la sociología y la pedagogía una época de
pluralismo que no cabe ser reducida en el concepto de ningún
paradigma, en el sentido de T.Kuhn. O somos rigurosos al
conceptualizar “paradigma”, o seamos modestos y afirmemos la
pluralidad de corrientes.

Será una solución eficaz y viable en algunos
contextos, pero no caigamos en el idealismo
pedagógico/sociológico
que
invalida
cualquier otra solución. Es el peligro del
reduccionismo.


Tercer argumento: el aprendizaje dialógico tiene una idea
fundamental, entre otras, la importancia de las interacciones
sociales y de la calidad de las mismas para el progreso del
aprendizaje. Dentro del mismo caben variantes que, muchas veces,
no se explicitan en el desarrollo concreto de la propuesta. El
resultado es una idea que se queda en un plano genérico, sin entrar a
fondo en el problema metodológico que cada situación educativa plantea.
Lo que afirmamos es que aparte de la interacción social, hay otros
factores que aseguran esa calidad del aprendizaje. Esa calidad de la
interacción social tiene muchos factores metodológicos, que no cabe
asegurarse desde otras instancias externas. Hay factores internos de la
tarea de enseñanza-aprendizaje que siguen siendo esenciales, y que
no se logran solo con el voluntarismo de la interacción
conversacional. En muchas situaciones y contextos educativos esa
efectividad viene dada por otros factores que no son solo
conversacionales, son internamente metodológicos.

UNA PUESTA
EDUCATIVA


RESUMIENDO
No absolutizar las estrategias conversacionales, aún
sabiendo que, muchas veces, son una estrategia
adecuada y necesaria. Hay soluciones efectivas
desde otras estrategias, según el contexto y
problema específico. Como siempre, no caigamos en
el reduccionismo pedagógico o metodológico que
afirma una estrategia como la más eficaz y adecuada
para todo contexto.

MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN!!!!!!
LA INFORMACIÓN DE ESTA PONENCIA HA SIDO EXTRAÍDA
DE VARIOS DOCUMENTOS DE LA RED. POR ELLO, SE HA
INTENTADO CITAR Y DOCUMENTAR MEDIANTE ENLACES
CADA UNO DE ELLOS
PARA MÁS INFORMACIÓN PUEDEN DESCARGAR LA
PRESENTACIÓN Y VÍDEOS DE
www.inspeccioneducativaelche.blogspot.com
D. ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ
INSPECTOR DE EDUCACIÓN

ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

En vedette

En vedette (16)

Similaire à ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

Similaire à ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. (20)

Plus de Andrés Alagarda

Plus de Andrés Alagarda (12)

Dernier

Dernier (20)

ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.