Monografia

2672715-556895 Universidad Católica Andrés Bello Decanato de Estudios de Postgrado Programa en Educación mención Procesos de Aprendizaje seminario: INVESTIGACION EN PROCESOS DE APRENDIZAJE MONOGRAFIA Estrategias de enseñanza que pueden ser usadas para la inclusión de niños especiales en aulas regulares Prof. Ángel Alvarado Presentado por: Lic. Karina Herrera c.i. 17757535 Caracas, junio de 2011 Índice Introducción____________________________________________________________ 3 Metodología para localizar fuentes de información______________________________ 5 Análisis de la Revisión de la Bibliografía Seleccionada__________________________ 8 Inclusión ________________________________________________________ 8 Integración_______________________________________________________ 9 Necesidades Educativas Especiales___________________________________ 11 La adaptación o modificación del currículum____________________________14 Conclusiones___________________________________________________________ 19 Referencias Bibliohemerográficas___________________________________________ 20 Introducción El paradigma de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales esta en un proceso de cambio bastante profundo. De hecho, ha ido sufriendo cambios en varios momentos históricos, comparativamente más profundos que la educación de carácter ordinario. Haciendo un poco de historia, se puede ver que la educación de los niños y niñas discapacitadas es muy reciente. Hasta bien entrado el siglo XIX no empezaron a ser considerados educables, y no todos; comenzaron con personas sordas y en centros religiosos, pues era una educación caritativa y asistencial. Poco a poco y gracias al esfuerzo de muchos profesionales de diferentes ámbitos y el apoyo y la reivindicación de las familias, se fue reconociendo el derecho a una educación digna y más o menos reglada. Actualmente, en nuestro contexto, se está en los principios de otro momento significativo en la concepción educativa en general y esta que nos ocupa en particular. Se vuelve a desfocalizar el concepto de educación especial; hasta ahora es el alumno el que se “integra”, lo que se establece en este momento es un paso más hacia delante, no hay más que una escuela y todos los niños y niñas tienen que ir allí. Por lo tanto, en esta des focalización, se espera el cambio de las escuelas regulares para poder escolarizar a todos los niños y niñas; en esta nueva concepción, en la inclusión, se definen las barreras para el aprendizaje y la participación para referirnos a las dificultades que puede tener cualquier estudiante en la escuela. Es importante agregar que la realización de una inclusión escolar, en forma eficaz implica cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, rompiendo con el esquema educativo tradicional que considera que todos los niños y niñas son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento, obviamente esto provoca una cuota de ansiedad e incertidumbre. Satisfacer las necesidades educativas especiales de los niños en escuelas regulares requiere no sólo aceptar la presencia de estos niños; implica modificar la organización y gestión escolar, fortalecer el proceso educativo, las adaptaciones curriculares y el mejoramiento de la práctica docente, para así responder a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Según Pérez de Bucio (1998) la integración de los niños con necesidades educativas especiales tiene como primer requisito que la comunidad educativa ofrezca a estos niños una actitud positiva y que la comunidad toda respalde esa actitud. Aunado a ello, también existen ciertos temores hacia la integración, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofía y principios. Un primer obstáculo tiene que ver con la dificultad de cambiar las actitudes y las representaciones sociales de los docentes. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la educación integradora, porque están muy relacionadas con las concepciones de los docentes y se reflejan en su práctica educativa. Generalmente las actitudes negativas y la resistencia a la integración tienen que ver con los prejuicios sociales, el temor a lo desconocido y a no saber cómo manejar las diferencias. Es un hecho demostrado que las actitudes de los docentes se modifican cuando se sienten capaces de enseñar a los alumnos que presentan mayores dificultades. Según planteamientos de Baeza (1991) una actitud positiva hacia la integración es condición necesaria para involucrarse en ella y mantener la moral alta. Teniendo en cuenta todo lo antes mencionado, es importante resaltar que con este trabajo se pretende buscar, cuales son las estrategias más adecuadas que deben poner en práctica los docentes, para poder dar una atención adecuada a estos niños y niñas con necesidades educativas especiales que deben ser incluidos en la educación regular. Metodología para localizar fuentes de información La selección y revisión de fuentes de información; tiene por objetivo la construcción de una literatura especializada y validada de conocimientos que se requieren para orientar el abordaje de un problema de estudio en particular y lograr la confiabilidad de sus resultados. En este sentido la Quesada & Monserrat (2010) sostiene que la investigación documental, “es el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos audiovisuales o electrónicos”. (p. 7) En atención a este planteamiento, desde el punto de vita metodológico para localizar fuentes de información que apoyen el trabajo de investigación que se desarrolló en este estudio sobre estrategias de enseñanza que pueden ser usadas para la inclusión de niños especiales en aulas regulares. La búsqueda de fuentes de información válidas para construir el marco referencial de la investigación antes señalada se efectuó partiendo de los siguientes criterios: Definición de los objetivos y finalidad de la búsqueda y selección de fuentes teóricas confiables relacionadas con la temática objeto de estudio: en este sentido, es importante resaltar que esta selección de fuentes secundarias, se estableció en función de los objetivos específicos e indicadores de estudio establecidos en la investigación sobre las estrategias de enseñanza que pueden ser usadas para la incorporación de niños especiales en aulas regulares. Este proceso de búsqueda se orientó a conocer y analizar los siguientes fundamentos teóricos: Inclusión. Integración. Estrategias de enseñanza. Adaptación curricular. Psicopedagogía. Niños con Necesidades Educativas Especiales. Efectividad de la inclusión afectiva y cognoscitiva. Consulta de expertos: esta estrategia es fundamental por cuanto reviste la asesoría directa de especialistas en la materia, los cuales portan información relevante sobre los casos de estudio que ha tratado a nivel pedagógico de la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales en aulas regulares; lo que permitió, obtener información sobre referencia de documentos especializados, instituciones involucradas directa o indirectamente con esta problemática, referencias de estadísticas e informes especializados. Concretamente se estableció contacto con la Profesora Lourdes Montenegro, especialista en Educación especial, Profesora de la UCAB; quien concedió varias entrevista durante la realización de dicho trabajo, con el fin de aclarar dudas y realizar orientaciones; suministrando información valiosa sobre el perfil emocional de estos niños y recursos personales que se deben considerar en el diseño e implementación de estrategias pedagógicas. Aunado a ello, también se solicito la asesoría metodológica a la Profesora Patricia Peña, de la UCAB, experta en metodología, quien me ayudo en cuanto a cómo orientar mi trabajo. Consulta de referencias bibliográficas: Esta consulta se realizó en fuentes electrónicas confiables y en las bibliotecas de la Universidad Metropolitana, Universidad de los Andes, Universidad Pedagógica Libertador y en la Universidad Católica Andrés Bello. Es de señalar que la búsqueda de referencias electrónicas, se efectuó específicamente en las siguientes bibliotecas virtuales: EBSCO HOST, PROQUEST y en DIALNET. Los indicadores definidos en la búsqueda del contenido de la información, asumidos son los siguientes: Identificación de la fuente. Año de publicación: entre 2005 y 2010. Artículos publicados en revistas arbitradas. Publicaciones en google academic. La información seleccionada de esta fuente, se estableció con base en los siguientes criterios: Temática relacionada con el problema de investigación sobre estrategias de enseñanza que pueden ser usadas para la incorporación de niños especiales en aulas regulares y estrategias pedagógicas. Síntesis o resumen de la investigación. Ideas principales. Ideas secundarias. Conceptos. Aportes relevantes para el estudio sobre Estrategias pedagógicas orientadas a favorecer la inclusión de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales en aulas regulares. Esta rigurosidad metodológica, permitió localizar fuentes de información confiables que facilitó la construcción del marco de referencia que guiará el desarrollo de la investigación y validará sus resultados. Análisis de la Revisión de la Bibliografía Seleccionada A continuación se presenta los resultados del análisis de la revisión bibliográfica, seleccionada para desarrollar el contenido de la monografía. En estos resultados se describen las consideraciones de los enfoques teóricos, seleccionados para definir y construir la fundamentación teórico de esta investigación; las cuales se sintetizan y justifica a continuación: Inclusión El termino inclusión se opone al de exclusión; la inclusión ha de entenderse como un movimiento que pretende eliminar las barreras que impiden la participación de determinadas personas o grupos y les sitúan en desventaja sobre otras personas o grupos dominantes o mayoritarios. Consecuentemente podemos encontrar inclusión en diferentes ámbitos y a diferentes niveles. En el terreno de la educación, la inclusión es el último peldaño de una escalera de logros que se refieren a la atención a las necesidades educativas especiales en el marco de la escuela ordinaria. En este camino, se han desarrollado diferentes ideas y se ha utilizado diversa terminología para concretar las variadas propuestas que se han ido manifestando en la práctica. Junto con este término vamos a encontrar en muchas oportunidades el termino de normalización, propuesto por Nirje (1969), Bank-Mikkelsen (1975) y Wolfensberger (1972), que es tomada como la necesidad de que las personas con discapacidad dispusieran de unos servicios considerados como normales para el resto der la población, se paso rápidamente a desarrollar una iniciativa para que las personas con discapacidad disfrutarán de las mismas escuelas que sus compañeros sin estas deficiencias. Para Ortiz, la normalización de servicios que en el ámbito educativo se presenta como la integración escolar, ha dado paso a una concepción y una práctica distintas de aquella de la educación especial. La normalización está inmersa en el sistema general y presenta una respuesta a la diversidad; así se configura como un sistema de programas educativos y servicios con los cuales se atiende a personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. El concepto de integración presenta la concreción en la escuela del principio de normalización, en el virtud el cual todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela de la comunidad (1995). Bautista (1991) para fundamentar su afirmación se apoya en los autores clásicos en el tema Mikkelsen y Nirje. Para el primero la normalización consiste en “la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. Para el segundo “la introducción a la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad” es la normalización. Wolfensberger define el principio de normalización como “el uso de los medioslo más normativos posible desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo mas normativas posible”. Para Wolfensberger (p.231 en Bautista, 1991) el principio de normalización no solo se puede aplicar a los retrasados mentales sino a otro tipo de deficientes. Los conceptos de inclusión y normalización conforman los pilares básicos de la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales. A pesar de que este trabajo estará orientado en base a la inclusión, es importante mencionar el concepto de integración, ya que, varias de las bibliografías revisadas están basadas en este término. El hecho de revisar dicho termino, también nos ayudara a ver las diferencias entre los mismos (inclusión – integración), y de este modo comprender porque este trabajo se guía hacia la inclusión. Integración La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, “el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos.” (Blanco , 2002, p.5). El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegura su futura integración y participación en la sociedad. El término integración tiene un uso regular para designar los procesos que permiten maximizar la interacción entre los sujetos de la misma edad sin importar las condiciones discapacitantes de algunos de ellos. (Morales, s/f). La integración es el proceso de incorporar física y socialmente a la comunidad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa pasar a ser un miembro activo de la comunidad viviendo donde otros viven, viviendo como los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no discapacitados (De Lorenzo; en Van Steenlandt,1991). Nirje (en Rodríguez, 1989) considera la integración como un objetivo multidimensional. El movimiento de integración escolar es consecuencia del principio de normalización que podríamos enunciar como el derecho de toda persona de llevar una vida lo más normal posible. Para Mikkelsen (en Rodríguez, 1989) la integración es el método de trabajo para lograr la integración, mientras que la normalización es el objetivo a conseguir. En cambio, la integración social es conceptualizada por Wolfensberger (en Rodríguez, 1989) como el resultado de la normalización. Este principio es definido por el autor como el uso de los medios más normativos posibles culturalmente hablando, con la finalidad de establecer y mantener comportamientos y características personales, en relación a los discapacitados, que sean, de facto, iguales a las consideradas comunes en su medio sociocultural. La integración escolar parece un logro consolidado en la mayor parte de los países de Europa y América. Pero, aún en el marco de la integración, las practicas educativas siguen siendo segregadoras y excluyentes. En muchos casos, la escuela no ha cambiado para aceptar a las personas con dificultades, que antes eran atendidas en centros específicos de educación especial. Frecuentemente, convive la escuela integradora con dichos centros y a la escuela ordinaria se han añadido algunos elementos, como única adaptación para los estudiantes con necesidades educativas especiales. Por otra parte, la escuela sigue trabajando con planteamientos que dificultan el respeto por las diferencias y la atención a la diversidad (mantienen agrupamientos homogéneos, tareas uniformes para todos los alumnos del aula, etc.). Son estas algunas de las razonas por las cuales, se decidió como base de este trabajo la inclusión y no la integración. Necesidades Educativas Especiales Las necesidades educativas especiales, se las define como el “conjunto de medios - profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etcétera - que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente, no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela” (Puigdellívol, 1996: 62). En este sentido, se considera que un alumno requiere del apoyo de ciertos medios educativos especiales cuando presenta, en relación con sus compañeros de grupo, un retroceso o avance significativo en torno al acceso y/o dominio de los contenidos de la currícula de educación básica. Las necesidades educativas especiales pueden ser transitorias o permanentes, y estar asociadas al contexto socio familiar, al contexto escolar y/o áulico, o bien, ser inherentes al propio niño. La Declaración de Salamanca establecía, junto al derecho fundamental de todos los niños a la educación, el reconocimiento de que cada uno de ellos “posee características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizajes que le son propios” y que “los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades” (UNESCO, 1994, p.VIII ). La orientación inicial que guió la reflexión y la acción en torno a los niños con necesidades educativas especiales (NEE) consideraba al alumno desde un punto de vista individual, en la cual las necesidades educativas se definían de acuerdo a las discapacidades y características psicológicas, sociales y culturales de cada individuo. El término que hoy día se utiliza para referirnos a un grupo de alumnos, fruto de una evolución en los conceptos que se han ido asumiendo desde los ámbitos sociales y educativos a la vez. Desde las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales se han ido haciendo menos insultantes y segregadoras, según Heuyer (1962, citado por Garrido), postula que en la antigüedad las personas alguna deficiencia o limitaciones no merecían vivir, eran personas anormales que tenían diferencias las cuales fueron diferenciadas entre ellos. Clasificación de las Necesidades Educativas Especiales TRANSITORIAS LEVES O AGUDASPERMANENTES/SEVEROS- Trastorno Emocional- Fobias. Violencia intrafamiliar- Embarazo adolescente- Drogadicción- Trastornos primarios dellenguaje- Trastornos específicos del aprendizaje.- Aprendizaje Lento.- Déficit atencional.- Hiperactividad.- Trastornos conductuales.- De privación socioeconómica y cultural.DISCAPACIDAD- Congénita o adquirida- Leve, moderada y severa.- Sensorial (visual oauditiva), trastornossecundarios o severos dellenguaje y lacomunicación, trastornosfísico-motores, DeficienciaMental, o Psíquica. Valladares, Angélica 2001 Las necesidades de cada alumno tienen igual importancia, las cuales deben constituir la base de la planificación de los docentes, garantizando que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de participación, incluidos aquellos alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Sin embargo aún queda un largo camino por recorrer para que la visión de Educación para Todos sea una realidad. En el así llamado mundo en desarrollo, millones de niños incluyendo muchos con discapacidades aún no logran acceder a su derecho a educación básica. Se ha expresado también una gran preocupación acerca de la escasa calidad de la enseñanza ofrecida a los escolares en muchas escuelas de los países en desarrollo. En el mundo desarrollado, aún cuando existen suficientes plazas disponibles en las escuelas, el problema reside en cómo organizar las escuelas y las aulas de modo que todos los niños puedan participar y aprender con éxito. Desgraciadamente, para demasiados niños, su asistencia a clases constituye una experiencia insatisfactoria y la evidencia indica que en varios países, una proporción creciente de estos niños está siendo excluido del sistema educativo regular. El concepto “necesidades educativas especiales” (NEE) apunta a las necesidades que presenta un alumno o alumna que manifiesten o no algún signo de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y contexto sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula, como en la escuela), enfrenta dificultades, específicas o generales, para el aprendizaje, adquisición o apropiación de los contenidos consignados en el currículo escolar, incorporándose mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de lograr los propósitos y objetivos educativos consignados curricularmente. La adaptación o modificación del currículum En la lógica de un currículo abierto, la adaptación de éste a las necesidades educativas individuales del alumnado constituye el último nivel de concreción y desarrollo curricular. Según Sanchez & Sanchez (1990) la escuela ha de ofrecer un currículo que: (1) Parta de las etapas cognitivas, la creatividad y los estilos de aprendizaje, (2) incluya la provisión de actividades, la creatividad y la capacidad de resolución de problemas y (3) ofrezca un amplio programa educativo. Según Benavides. En el caso de los alumnos y alumnas superdotados o con talentos específicos, la adaptación del currículum adopta principalmente dos formas: la compactación y el enriquecimiento. Ambas estrategias están estrechamente relacionadas entre sí, porque compactar el currículo en algunas áreas o contenidos permite dedicar tiempo a las actividades de enriquecimiento. a) Compactar el currículum Esta adaptación consiste en disminuir el tiempo de enseñanza en diversas áreas curriculares, suprimiendo algunos contenidos que el alumno ya domina, o reduciendo el tiempo de explicaciones y el número de actividades de práctica, dedicando así más tiempo al desarrollo de actividades que presentan mayores desafíos para el alumno. Las actividades de práctica son fundamentales para lograr el aprendizaje de todos los alumnos; sin embargo, en el caso de los niños superdotados o con talento es preciso reducir al máximo la repetición o la redundancia, ya que suelen dominar las nuevas reglas y contenidos con rapidez (Clark y Bruce, 1998). Al compactar el currículo, las autoras Benavides et al. consideran que los alumnos disponen de más tiempo para realizar actividades de enriquecimiento que requieren la utilización de habilidades más complejas o dedicarse a trabajar en mayor profundidad determinados temas o áreas de su interés, a través de proyectos individuales o grupales. b) Enriquecimiento curricular De forma general, el enriquecimiento curricular consiste en añadir nuevos contenidos o temas que no están cubiertos por el currículo oficial o trabajar en un nivel de mayor profundidad determinados contenidos de éste. El enriquecimiento no significa avanzar en el currículo de cursos superiores, sino ampliar la estructura de los temas y contenidos abordándolos con un nivel mayor de abstracción y de complejidad. No se trata solamente de ampliar la información sobre un tema en concreto, sino de promover el uso de la investigación o del pensamiento creativo en un determinado ámbito (cómo se genera el nuevo conocimiento) y de explorar la lógica interna de éste y sus relaciones con otras áreas de conocimiento. (Benavides et al.) El enriquecimiento curricular, según estas autoras es una de las posibilidades de adaptación del currículo y de individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que consiste en adaptar las programaciones del aula a las características propias de cada niño, según los criterios de verticalidad u horizontalidad Genovard & Castelló (1990). La verticalidad supone un aumento de los contenidos en una o varias materias. En cambio, la horizontalidad implica diferentes interconexiones entre los conocimientos y los materiales existentes. Esta línea de acción favorece a los niños con talentos académicos y a los precoces; si la ampliación se centra en una sola materia, también es adecuada para los talentos específicos. (Benavides et al.) Otra manera de tratar el enriquecimiento es “planificar actividades que incluyan contenidos del currículo y otros externos al mismo pero vinculables” (Benavides et al., p. 96). En esta estrategia el alumno elige lo que más le gusta y define cómo va a trabajar elaborando un proyecto, el cual es supervisado por el profesor u orientador. Éste es un recurso flexible, que permite al alumno marcar sus propias pautas y ritmo de trabajo, lo que hace que aumente su motivación. Para las autoras Benavides et al. el enriquecimiento también puede ser extracurricular desarrollando programas, como por ejemplo de desarrollo cognitivo, que se pueden trabajar dentro o fuera de la institución educativa. En este sentido, afirman estas autoras que el enriquecimiento extracurricular es muy frecuente e idóneo en el caso de los alumnos con talentos artísticos o deportivos, ya que en estos casos no es posible dar respuesta a las capacidades de los alumnos a través del enriquecimiento curricular en las escuelas. Dentro del enriquecimiento curricular Benavides et al. consideran que el modelo más utilizado es el triádrico de Renzulli (1997) que tiene como objetivo estimular la productividad creativa de niños y jóvenes exponiéndolos a variados temas, áreas de interés y campos de estudio. En este modelo se incluyen tres tipos de enriquecimiento que se aplican dentro de la escuela como una propuesta que se integra al currículum escolar. Los tipos I y II son ofrecidos a todos los niños de la escuela y consisten en la elaboración de proyectos, individuales o en pequeños grupos, que no implican mucho tiempo y que proporcionan a los alumnos las habilidades específicas que necesitan para lograr los aprendizajes. Los tipo III son usualmente más apropiados para aquellos alumnos con nivel elevado de habilidades, intereses y capacidad de trabajo, e implican un mayor grado de independencia dentro y fuera de la escuela (Renzulli & Reis, 1997) Este modelo se sustentaba, según Benavides et al. en el desarrollo del movimiento de la ciencia cognitiva, la cual enfatizaba la importancia de las habilidades de pensamiento superiores, los diversos estilos de pensamiento, así como el trabajo con situaciones y productos concretos de la vida real, es decir se centra en los procesos y productos. Este modelo curricular, a juicio de Van Tassel-Baska (1997) citado por Benavides et al., ha limitado el desarrollo y uso de otros que derivan de las disciplinas del conocimiento mismo, centrándose básicamente en el área de la psicología educacional, con un foco concentrado en procesos y productos. Van Tassel-Baska (1997) citado por Benavides et al. plantea el modelo curricular integrado (ICM), propuesto por primera vez en 1986. Este modelo considera tres dimensiones: 1) contenidos avanzados, 2) procesos y productos, y 3) problemáticas y temas generales. Estas tres dimensiones integradas en un solo modelo curricular dan cuenta de tres modelos teóricos curriculares que han probado cierta efectividad en el trabajo con niños con talento: modelo centrado en el dominio de contenidos, modelo centrado en el proceso/producto y modelo conceptual epistemológico. Para Benavides et al. el enriquecimiento curricular es, sin duda, la estrategia que más posibilidades y alternativas ofrece para la atención de la diversidad, y especialmente para la atención de niños con alta capacidad y talento, por lo que es muy idónea desde el punto de vista de una escuela comprensiva que debe dar respuesta a las necesidades, capacidades e intereses de todos los alumnos y alumnas. El enriquecimiento debe hacerse tomando como referencia el currículo del grupo donde está inmerso el alumno, con el fin de que pueda participar lo más posible en el trabajo en el aula pero atendiendo al mismo tiempo sus necesidades específicas. Cabe destacar que las autoras Benavides et al. sostienen que el enriquecimiento adquiere su mayor eficacia si se cumplen ciertos requerimientos, los cuales se indican a continuación: (a) Que el contexto educativo y la práctica del aula permitan la individualización de los aprendizajes, (b) que se permita el trabajo con el resto de los compañeros de clase y (c) que no suponga una recarga de horario para el alumno. El enriquecimiento, no será efectivo cuando el contexto no permita esta individualización; de suceder esto sería mejor adoptar soluciones intermedias, como trabajar en grupos durante algunas horas o programas extraordinarios tutorados, realizados fuera del horario académico (Genovard & Castelló, 1990). Es importante resaltar que el enriquecimiento curricular, según las autoras Benavides et al. es una estrategia sumamente eficaz para todos los niños superdotados o con talentos específicos, y no sólo beneficia a éstos, sino al resto de los niños y niñas. Existe una variedad de actividades de enriquecimiento que se pueden llevar a cabo con la totalidad del aula, como por ejemplo destacan estas autoras: asistirá conferencias, salidas a terreno, discusión de temas de actualidad, o proyectos de trabajo independiente. Al realizar actividades de enriquecimiento para todos los alumnos, los niños superdotados, destacan estas autoras, que tienen más posibilidades de interactuar con sus compañeros, evitándose los problemas de socialización. Esta estrategia supone, además, una oportunidad para el desarrollo profesional de los docentes, ya que implica un trabajo curricular más amplio y con mayor profundidad que el habitual, lo que redundará de forma positiva en todo el alumnado. (Benavides et al.) Para que el enriquecimiento curricular sea factible de aplicar en las escuelas, estas autoras afirman que se requiere contar con personal especializado que colabore con el profesor en el análisis y desarrollo del currículo y una intensa actividad de formación con los docentes y otros profesionales de las escuelas. Conclusiones Al realizar una investigación en torno a niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, se puede evidenciar la cantidad de trabajos que se han realizado en este ámbito, sin embargo, es importante destacar, que aun muchos docentes no tienen conocimiento sobre este tema y lo importante que es para esta población el ser incluidos en aulas regulares; Las diferencias entre los seres humanos son una riqueza, cuando menos una característica propia que hace a las personas especiales y únicas. Las aulas de las unidades educativos son cada vez más diversas, pero debemos reflexionar que hay que traspasar fronteras y ser conscientes de que la diversidad va más allá, la diversidad no sólo atañe a niños y niñas, también a maestros y maestras, a padres y a madres y al personal no docente, esto hace que se conviva en un centro escolar con más tolerancia y respeto por el otro. Esta es, desde luego, la mejor forma de enseñar, como cuando los abanicos se abren de par a par y salen múltiples ideas que convergen en el alumnado. La coordinación entre docentes es fundamental para que todas las estrategias no se queden en el camino y las usemos siempre a favor de ese receptor final: el niño o niña con necesidades especiales, no como mero oyente sino como un alumno activo, que aprenda de la curiosidad y que busque un aprendizaje por descubrimiento. Es importante que deje de ser el profesor un mero transmisor de información sin fracaso posible (Yus, 2000). Es vital que los docentes aprendan estrategias que los lleven a educar de modo efectivo a niños y niñas con necesidades educativas especiales, para llegar a esto lo primero que los docentes deben comprender es que estos niños y niñas necesitan de su ayuda y solo en ese ámbito pueden tener mayores oportunidades para superarse. En manos de los docentes está el organizar el centro escolar para que se dé una educación de calidad basada en la igualdad, normalizando e incluyendo a todo el alumnado, como pilares básicos que sustenten todas nuestras actuaciones, compensado las posibles desigualdades que se puedan dar entre el alumnado. Referencias Bibliohemerográficas Barrio, D. (2009). Hacia una educación inclusiva para todos. Revista Complutense de Educación , 13 - 31. Vol. 20. Benavides, M., Maz, A., Castro, E., & Blanco, R. (2004). La educación de niños con talento en iberoamérica. Santiago: Trineo S.A. Benavides, M., Ríos, C. G., & Marshall, M. V. (2004). 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