Concetti teorici orlando

concetti teorici

prof. Oriele Orlando - Formazione
Anitel 2012 1

Il Consiglio d’Europa attiva, a partire dal 1991, un
apposito progetto con l’obiettivo di produrre un
quadro di riferimento europeo con la descrizione
dei livelli di competenza linguistica raggiungibili da
chi studia una lingua straniera, per favorire
l’elaborazione dei programmi di apprendimento e il
riconoscimento reciproco delle certificazioni nei
sistemi di istruzione dei diversi Paesi membri. Il
progetto si conclude nel 2001con la pubblicazione
del Common European Framework of
Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment (CEFR), tradotto in Italia
nel 2002 da RCS Scuola: Quadro comune europeo
di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione.
per scaricarlo (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf)
Anitel 2012 2

Il QCER fornisce le indicazioni per
l’identificazione delle competenze da
raggiungere in una lingua straniera in termini di:
sapere, saper fare, saper essere, saper
apprendere, e comunicativi (linguistiche, socio-
linguistiche, pragmatiche). Propone i descrittori
di competenze/capacità comunicative, articolati
in tre livelli generali A B C, ognuno dei quali è
articolato in sottolivelli:
Livello Elementare - Livello Intermedio - Livello
Avanzato

Anitel 2012 3

Anitel 2012 4

Apprendere una lingua è un percorso graduale, presenta
molte tappe intermedie non procede con andatura
costante, ma presenta rallentamenti, fermate e ripartenze.
La linguistica acquisizionale studia :
 l’acquisizione di una L2 in contesto spontaneo;
 la lingua dell’apprendente (interlingua);
 l’emergere degli elementi e delle strutture e il loro
consolidarsi;
 assume gli ‘errori’ degli apprendenti come terreno
privilegiato di studio;
 descrive il processo di apprendimento linguistico e le sue
tappe (Chini 2005).
Grazie ad essa si è elaborato la sequenza delle fasi di
acquisizione di una lingua che risulta comune a tutti gli
apprendenti di una determinata lingua qualunque sia la
loro L1.
Anitel 2012 5

La linguistica acquisizionale distingue tre tappe
fondamentali dell’apprendimento di una lingua.
 Varietà pre-basica: sfruttamento di principi pragmatici
per l’organizzazione degli enunciati; parole non
organizzate per classi grammaticali (mancanza di
distinzioni anche fondamentali, come l’opposizione nome-
verbo); distinzioni delle parole in classi di diverso valore
semantico.
 Varietà basica: enunciati organizzati intorno
all’opposizione verbo + complementi; prevalenza di
elementi lessicali per segnalare relazioni grammaticali
(avverbi, preposizioni, pronomi personali…); sviluppo della
morfosintassi
 Varietà post-basica: ordine delle parole più
organizzato secondo la sintassi della propria L1; uso
significativo di elementi morfologici: articoli, copula,
ausiliari.

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 Chomsky: l’acquisizione linguistica non è il risultato di
imitazione o abitudine, ma di un processo creativo, che fa
capo a un dispositivo innato (L.A.D =Language
Acquisition Device)

 E’ un meccanismo proprio della mente umana, che
consente al bambino di imparare una lingua in un
periodo di tempo relativamente breve, rispetto alla
povertà e inadeguatezza degli stimoli linguistici cui è
esposto

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 Gli studi confermano che gli apprendenti di una
medesima L2, per quanto esposti a differenti input,
imparano sempre nella stessa sequenza certe strutture
morfosintattiche

 Poche sono le interferenze della L1 sulla L2, e riguardano
principalmente la fonetica

 Apprendenti che provengono da una L1 tipologicamente
assai distante dall’italiano non si differenziano dagli altri,
se non sui tempi dell’apprendimento - più lenti

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 Tra modelli acquizionali proposti nell’ambito
delle teorie generative, ha molto credito quello di
Krashen (1985)

 Pregio di tale modello: spinge a cercare di
adattare l’insegnamento formale ai principi
dell’acquisizione linguistica

Anitel 2012 9

A che cosa si fa riferimento? Alla capacità di prevedere
che cosa può essere detto in un dato contesto e in un
dato co-testo:

 Contesto: determinato dall’argomento, dal luogo
(anche nella sua dimensione culturale) e dal
momento in cui avviene lo scambio; dai ruoli
psicologici e sociali dei partecipanti; dai loro scopi,
dalle norme sociali, dalla ridondanza contestuale (es.
uso di altri codici).
 Co-testo: delineato dal genere comunicativo, dalla
testura (meccanismi di coesione del testo), dagli
indicatori metacomunicativi (coesione del testo:
“anzitutto, inoltre, infine…”), ecc.
(Oller J.W. , Language Tests, Longman, Londra,1979)

Anitel 2012 10

ad un apprendente di una L2 implica che
occorre
 insegnare ad attivare nella maniera più

efficace l’expenctancy grammar,
rispettando l’ordine naturale di acquisizione
di una lingua:

◦ Priorità delle ricezione sulla produzione (Delayed
oral practice)
◦ Priorità della ricezione orale su quella scritta

Anitel 2012 11

 “E' un meccanismo essenziale per il processo di
comprensione. Esso consiste nel predire ciò che
può comparire in un testo operando sulla base
della situazione, della parte di testo che si è già
compresa, del paratesto, delle conoscenze del
mondo e non solo. In tal modo si facilita la
comprensione trasformandola, in realtà, solo
nella conferma di una tra le previsioni effettuate.”
(Dizionario di glottodidattica)
 Nell’apprendimento di una lingua l'anticipazione
è stimolata con le attività di elicitazione e si
rafforza con tecniche come il cloze, il dettato, gli
incastri.

Anitel 2012 12

Cummins, linguista che come Krashen si è occupato a lungo di
insegnamento di lingue seconde, indica delle coordinate, dalle
quali partire per riflettere sull’insegnamento dell’italiano come
lingua seconda nella scuola. Identifica due grandi obiettivi che un
apprendente deve raggiungere nel suo percorso scolastico per
conseguire il successo, per uscire dalla scuola con gli stessi
strumenti concettuali dei pari italofoni, che definisce:
 BICS = Basic Interpersonal Communication Skills: Abilità
comunicative interpersonali di base (servono per salutare,
interagire con i compagni nei giochi, chiedere una informazione,
aiuto) strettamente legate al contesto e poco esigenti dal punto
di vista cognitivo. È l’equivalente di Italbase.
 CALP = . Cognitive Academic Language Proficiency: Padronanza
linguistica cognitivo-accademica (serve per riassumere,
comprendere e produrre testi argomentativi, individuare ed
ordinare sequenze di fatti). È l’equivalente di Italstudio.

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Dalle numerose ricerche sul campo Cummins ha constatato che per
acquisire le prime sono necessari in media circa due anni di studio e di
esposizione alla lingua.
 Per acquisire le CALP si richiede uno studio più lungo: fino a cinque
anni.
 Occorre tener presente che un allievo che interagisce senza problemi ed
esitazioni con compagni ed insegnanti non è necessariamente in grado
di usare la lingua seconda per svolgere compiti cognitivi complessi, non
è necessariamente capace di studiare, di comprendere le lezioni
scolastiche, di leggere i libri di testo, inoltre la scuola, con le sue
proposte didattiche astratte e slegate dal contesto e con i processi
linguistici e cognitivi complessi che vuole sviluppare, per raggiungere il
successo richiede principalmente di padroneggiare le seconde,
indipendenti dal contesto ed esigenti dal punto di vista cognitivo, che
sono alla base dello studio e dei concetti e che richiedono l’attivazione
di comportamenti automatizzati e acquisiti con conseguente
coinvolgimento cognitivo attivo e lo sfruttamento di tutte le risorse
linguistiche a disposizione.

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“E' il risultato del transfer negativo o positivo
esercitato dalla lingua materna (e dalle altre lingue
già acquisite) sull'interlingua della lingua che si sta
studiando. L'interferenza può anche essere dovuta al
cosiddetto "transfer d'insegnamento", cioè alla prassi
didattica seguita. Tradizionalmente si considera solo
il transfer negativo, per cui i sistemi linguistici già
noti provocano errori nella lingua che si sta
acquisendo: ad esempio, l'inglese che usa people, e
che magari sa il tedesco e usa correttamente leute,
tenderà per effetto dell'interferenza a costruire
l'italiano "gente" con il verbo plurale.”
(Dizionario di glottodidattica)

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Si acquisisce una lingua poiché si ricevono
stimoli linguistici: input ;
- non tutti gli input ricevuti sono recepiti

dall’apprendente;
- ciò che viene recepito ed elaborato

costituisce l’intake che organizza il sistema
d’interlingua;
- grazie all’intake è possibile mettere in

campo atti comunicativi nella nuova lingua:
output.
o
Anitel 2012 16

- mettere in campo azioni specifiche che agiscano a
livello di input e di output. Gli interventi educativi di
insegnamento dell’Itl2 hanno lo scopo di:

-integrare l’input che l’apprendente riceve nei
momenti dell’acquisizione spontanea;

-consolidare quanto già appreso dallo studente in
maniera spontanea e creare dei momenti di
comunicazione in L2;

- sperimentare la lingua in ambiente non
giudicante e costruire nuove relazioni con in pari.

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Il concetto di interlingua è stato definito per la prima
volta da Selinker nel 1972. Potremmo definire
l’interlingua “il sistema linguistico provvisorio che
l’apprendente a mano a mano ricostruisce relativamente
alla lingua che sta apprendendo. L’Interlingua è un
sistema linguistico in continua evoluzione, sottoposto a
un graduale processo di complicazione: nuove regole e
strutture si aggiungono progressivamente,
ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e
strutture presenti nelle fasi precedenti. Proprio come
accade per il parlante di una lingua pienamente
sviluppata, gli apprendenti usano questo sistema come
“grammatica” per le proprie produzioni nella seconda
lingua.”
(Andorno, Cattana, , 2008)

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 meglio conosciuta come “varietà di
apprendimento”

 Indica il carattere sistematico delle
produzioni di coloro che apprendono
una L2

 E’ una varietà della lingua di arrivo,
dotata di una sua sistematicità

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 L’interlingua è una varietà
- ridotta
- con caratteristiche di instabilità
- a forte dinamismo interno
 Si configura come elaborazione personale della
nuova lingua, frutto di ipotesi sulla L2

 L’apprendente è un soggetto attivo che formula
ipotesi sulla lingua di arrivo

Anitel 2012 20

 I dati a disposizione vengono esplorati alla
ricerca di significato e sistematicità; i risultati
vengono interiorizzati.

 Le conoscenze così acquisite vengono messe in
opera sotto forma di comportamenti linguistici.

La prima fase non è affatto passiva, ma comporta
procedure attive di ricostruzione tramite la
creazione e la verifica di ipotesi
 (a) di attribuzione di senso
 (b) di regole di funzionamento

Anitel 2012 21

 Teorie comportamentiste e ambientaliste: l’input, il
contesto, lo stimolo ambientale giocano un ruolo
determinante. Si cerca di manipolare l’input,
fornendo stimoli adeguati e modelli corretti,
correggendo gli errori: visione passiva
dell’apprendente ;
 Teorie interazioniste: ridimensionano il ruolo
dell’input, rivalutando quello dei meccanismi
mentali e cognitivi;
 Approccio innatista: relega l’input a un ruolo
secondario, da semplice stimolo esterno (trigger), su
cui si applicherebbero principi linguistici innati.

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 L’apprendente progredisce in L2 solo se l’input cui
è esposto gli risulta comprensibile, contenendo
strutture solo leggermente più complesse rispetto
a quelle già padroneggiate = ordine naturale e
i+1 .

 Gli è necessario anche ricorrere a informazioni
non linguistiche (conoscenza della situazione, dei
codici gestuali, etc.)

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FILTRO ORGANIZZATORE MONITOR

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Il filtro lascia passare i dati linguistici in arrivo secondo :

◦ le motivazioni

◦ i bisogni

◦ gli atteggiamenti affettivi*

◦ la personalità più o meno ansiosa di chi
apprende
*vario è il peso che diversi studiosi danno all’influenza della motivazione

Anitel 2012 25

meccanismo cognitivo che, sulle basi di
criteri logici e analitici, organizza il nuovo
sistema linguistico; anch’esso, come il
filtro, inconscio. Se ne studia il
comportamento attraverso
 le costruzioni transitorie
 gli errori linguistici
 l’ordine di acquisizione dei morfemi
grammaticali.
Anitel 2012 26

controllo conscio che chi apprende esercita sulle
proprie produzioni linguistiche. Vi influiscono:

◦ età

◦ personalità (orientate più alla norma o alla
comunicazione: gli insicuri sentono il bisogno di
aggrapparsi a regole esplicite)

◦ tipo di compito verbale richiesto.

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 alla personalità del singolo studente, considerato unico
e irripetibile;
 alla sua relazione personale con lo studio di una lingua;
 a tenere basso il "filtro affettivo", curando l’atmosfera, la
piacevolezza delle attività e della loro corrispondenza
alle esigenze e alle diverse modalità di apprendimento
degli studenti;
 affinché lo studente sia posto al centro del processo di
acquisizione linguistica;
 che siano eliminati gli atteggiamenti che fanno dello
studente un ascoltatore passivo;
 che le lezioni umanistico-affettive, seguano
attentamente il processo globalità - analisi - sintesi.
(F. Caon, Un approccio umanistico affettivo all'insegnamento dell'italiano a
non nativi, Libreria Editrice Cafoscarina)

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 il percorso individuale di acquisizione di una L2
può essere influenzato dall’insegnamento, ma
questa influenza può essere neutralizzata da fattori
sociopsicologici dell’ambiente di apprendimento.

 l’insegnamento prematuro di elementi di L2 può
avere l’effetto di impedire lo sviluppo di abilità
comunicative.
 Pienemann 1986

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 Gli apprendenti guidati, quando usano la lingua in
conversazioni naturali e non in esercizi guidati, si
comportano in maniera molto simile agli
apprendenti spontanei.

 Nel lungo periodo l’istruzione formale in classe
non sembra influenzare in maniera sostanziale il
percorso di acquisizione di una lingua seconda.
 Giacalone Ramat 1993

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Anitel 2012 31

il bambino di origine straniera apprende
l’italiano “in primo luogo da solo, in
base alla sua esposizione a centinaia di
ore di input ‘naturale’ (ossia non
prodotto con il fine esplicito di
insegnare la lingua) da parte degli
insegnanti e dei compagni”.
G. Pallotti

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 “Sia la struttura di questi schemi, in quanto struttura, sia
l’assimilazione come tale, in quanto condizione di questa
struttura, costituiscono le condizioni, non il prodotto
dell’apprendimento”
 Piaget, 1959
 La costruzione di strutture si sottrae a ogni intervento
educativo diretto.

 Tutto quello che possono fare gli insegnanti è “favorire gli
incontri tra l’organizzazione degli schemi del soggetto e gli
osservabili”
 Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974

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 “non è possibile fare buona ‘pratica’ se non si
dispone delle giuste conoscenze teoriche di
sfondo” Pallotti

 Non c’è niente di più pratico di una buona teoria
(K. Lewin)
 “per insegnare nel modo migliore è
indispensabile conoscere bene che cosa fanno gli
apprendenti spontaneamente”

 Come viene acquisita e appreso una lingua?

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 Che cos’è un “errore”: non “fastidiosi inciampi di
cui liberarsi il più presto possibile”, ma
“indicatori di regolarità all’interno del sistema
interlinguistico”

 Facilitare i processi naturali di apprendimento,
non opporsi ad essi

 Conoscere sempre meglio che cosa si insegna, a
chi, in che contesto.

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Le strutture di base presentate nella prima fase di
apprendimento
 Tipo di frase:
- dichiarativa;
- affermativa e negativa;
- interrogativa;
- imperativa.
 Frasi di base:
- soggetto+verbo intransitivo (es. io dormo)
- soggetto+verbo transitivo+complemento oggetto (es. io
prendo il pallone)
- soggetto+verbo transitivo+complemento indiretto (es. io
scrivo alla nonna)
- soggetto+verbo transitivo+due complementi (io do il libro alla
nonna)
- soggetto+ verbo essere (es. Io sono a Pisa, io sono stanco, io
sono Maria, io sono amico di Maria)
- soggetto+ verbo avere (es. Ho sedici anni)
- soggetto impersonale+verbo (es. Piove)
- frasi di presentazione (C’è…, ci sono….)
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Quando l’insegnante parla ad una classe multiculturale dovrà
prestare grande attenzione al lessico e alle strutture
sintattiche che usa. La Favaro suggerisce inoltre:

- parlare un po’ più lentamente;
- articolare le parole in modo più chiaro;
- fare pause più lunghe alla fine della frase;
- sottolineare con il tono della voce le parole chiave;
- utilizzare il vocabolario di base, eliminando il più possibile i sinonimi;
- non utilizzare i pronomi;
- cercare di chiarire il significato di termini che sono poco familiari con immagini,
oggetti, associazioni e opposizioni;
- utilizzare gesti e linguaggio non verbale per facilitare le spiegazioni;
- sintassi semplificata con frasi brevi e poche coordinate o subordinate;
- le nuove informazioni devono seguire la regola di x+1;
- gli argomenti chiave devono essere ripetuti più volte;
- concentrarsi sul significato più che sulla forma dell’enunciato;
- segnalare in maniera chiara l’inizio e la fine delle attività.
G. FAVARO, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia,
Milano, 2002.

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Criteri per la semplificazione del testo
 Le informazioni vengono ordinate in senso logico e
cronologico.

 Le frasi sono brevi e i testi in media non superano le
100 parole.

 Si usano quasi esclusivamente frasi coordinate.

 Per quanto riguarda il lessico, si utilizza il
vocabolario di base, e si forniscono spiegazioni
delle parole che non rientrano nel vocabolario di
base.

 Il nome viene ripetuto, evitando i sinonimi e facendo un
uso limitato dei pronomi (ridondanza).

Anitel 2012 38

 Nella costruzione della frase si rispetta di
preferenza l’ordine SVO.

 I verbi vengono usati di preferenza nei modi
verbali finiti e nella forma attiva.

 Si evitano le personificazioni: ad es. “il
Senato” diventa “i senatori”.

 Non si usano le forme impersonali.

 Il titolo e le immagini sono usate come
rinforzo alla comprensione del testo

Anitel 2012 39

Layout della pagina
 Servirsi di caratteri molto grandi.
 Strutturare il testo in brevi paragrafi
con sottotitoli.
 Evidenziare i termini specifici e le
parole chiave del testo (che non
devono essere mai molte), utilizzando
la grafica, i riquadri, il glossario a fine
pagina ecc..
 Inserire immagini per facilitare la
comprensione.

Anitel 2012 40

 “Se vogliamo aiutare il bambino ad acquisire le
prime parole italiane non dobbiamo seguire un
“programma” nostro basato su nozioni,
anch’esse nostre, di facilità e utilità (partendo ad
esempio dai colori o dalle parti del corpo), ma
dobbiamo capire qual è il suo programma”
 (Pallotti 1999, p.62)

 Confrontarsi con le sue strategie, compilare un
repertorio della sua interlingua

Anitel 2012 41

Anitel 2012 42

 Si unisce al gruppo e agisce come se capisse
quello che sta accadendo, anche se non è del
tutto vero.

 Dà l’impressione, con poche espressioni scelte
bene, di saper parlare la L2.

 Conta sugli amici per farsi aiutare

Anitel 2012 43

 Assume che ciò che si dice sia rilevante per
la situazione presente
 Parte da espressioni che conosce e inizia a
parlare
 Cerca parti ricorrenti nelle formule che
conosce
 Usa al massimo quello che ha
 Si concentra prima sulle cose grosse, tiene i
dettagli per un secondo tempo
Anitel 2012 44

 Forte influsso della fonologia di L1, interferenze
 Azione di processi fonologici naturali
(preferenza per sillabe aperte, etc.)
 Preferenza per fonemi meno marcati
 Difficoltà per alcuni tratti marcati (es. gruppi
consonantici iniziali, strada; geminate, tacco;
affricate, gioco, azione, zero; fricativa palatale,
scempio; laterale palatale, moglie; nasale
palatale, gnomo)
 Apertura/chiusura vocali, accento

Anitel 2012 45

 Nelle interlingue dell’italiano si è notato che la
morfologia

 risulta semplificata
 risponde a criteri di trasparenza

 (segni che si sta costruendo una grammatica)

Anitel 2012 46

Anitel 2012 47

 Sovrestensione di aggettivi e participi al
maschile singolare (siamo andato, suo moglie,
mio bimbo)
 Generalizzazione di desinenze verbali di seconda
e terza persona singolare al presente su altre
persone(io va, io risponde, tu dice)
 “Semplicità”: alterazioni strutturali che hanno
come risultato output meno complessi

Anitel 2012 48

 Flessioni analogiche (io dicio, io conoscio,
puliscio, romputo, ovi) miranti a regolarizzare i
paradigmi, presenti anche in varietà infantili di
italofoni
 Mantenimento di forme piene (de la, in la,
questo anno)
 Perifrastiche di tempi semplici non acquisiti (ero
sono=erano, sarà aiuto = aiuterà)
 L’esigenza è avvertibile di più negli apprendenti adulti

Anitel 2012 49

La semplificazione di una struttura può preludere:
 a.) all’apprendimento della tappa successiva, cui ci
si prepara proprio evitando l’accumularsi della
complessità;

 b.) alla fossilizzazione, che permette l’uso di una
competenza linguistica interiorizzata; in questo
caso l’operazione sarà evitata ogni volta che ciò
sarà possibile.

Anitel 2012 50

 Categoria di numero prima del genere
 Per il genere: importanza della pragmatica (lui
vs lei) e della distanza sintattica (lei l’altro
giorno ha preso il treno ed è andato)
 Pronome anaforico
 Articolo
 aggettivo (prima attributivo, poi predicativo)
 Participio passato

Anitel 2012 51

 Forma basica (terza persona, più raro l’infinito),
con avverbi per il tempo, espressioni locative con
valore temporale, etc…
 (ausiliare)+part. passato, con opposizione perf.
(part.)/imperf.(pres.)
 Imperfetto (a partire da verbi stativi)
 Modalità espresse con perifrasi, infinito, avverbi,
infine verbi modali

Anitel 2012 52

 Ordine delle parole, con interferenze; es., “cielo
di macchina”, invece di macchina di cielo, per
“aereo”, cinese (ex.: I Germogli Tre – insegna
negozio di negozio cinese a Via Giolitti)
 Frasi giustapposte o collegate paratatticamente
 Forme di subordinazione avverbiale (temporali,
causali, finali, condizionali, consecutive)
 Forme di subordinazione completiva (relative,
oggettive, soggettive)

Anitel 2012 53

“Io penso così, trovato bene qui, rimanere”


Analisi tradizionale: errori, incapacità, deviazioni, “non
ancora…”

 Analisi attenta alle competenze comunicative e
all’interlingua: forma di periodo ipotetico, strategia
comunicativa abile: capacità di esprimere modalità,
progetti, e distinguere aspetti verbali (impf vs. pf)

Anitel 2012 54

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