Educacion en Valores

1
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Julio - Diciembre 2013 Vol. 2 Nº 20

DIRECCIÓN DE LA REVISTA
Urb. Prebo. Av. Andrés Eloy Blanco. Edif. Scorpio. Piso 3.
Cátedra Rectoral Educación en Valores, Universidad de Carabobo.
e-mail: crevuc@gmail.com
Telefax: (0241) 8241077. Valencia, Edo. Carabobo. Venezuela.
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Impreso por EDICIONES DELFORN C.A.
Teléfax: (0241) 894.05.11
Revista
EDUCACIÓN EN VALORES
Año 2013 / Vol. 2 / No. 20
Valencia, Julio - Diciembre 2013.
Publicación Semestral
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
©CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES.
VALENCIA, EDO. CARABOBO. VENEZUELA.
Depósito Legal: PP200402CA1639
ISSN: 1690 – 7884
Código Revencyt: RVR035
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Educación en Valores, Universidad de Carabobo
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Esta publicación se produce como resultado de la ejecución de la Política Editorial
del Fondo de Publicaciones del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la
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de Ciencia y Tecnología REVENCYT FUNDACITE MÉRIDA código: RVR035.
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en Educación, Ciencias Sociales y Humanidades:
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al Equipo Editor ni al CDCH-UC, institución encargada de su subvención. El
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REVISTA
Educación en Valores

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AUTORIDADES
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Vicerrector Académico
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Secretario
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CIENTÍFICO Y HUMANÍSTICO
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CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES
AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA
REVISTA “EDUCACIÓN EN VALORES”
María Guadalupe Ramos (†)
Ing. Ramona de Febres
Directora-Editora Comité Editorial
Belkis Rojas - Fac. de Cs. Econ. y Sociales
Esther Caricote - Fac. Ciencias de la Salud
Marianella Galíndez - Fac. Odontología
Aleida Aular - Fac. Ingeniería
Yeisy Guarate - Fac de Cs. de la Salud
Miriam González - Fac de Cs. Jurídicas y Políticas
Yamile Delgado - Fac. de Cs. Econ. y Sociales
Lilian Surth - Fac. de Cs. de la Salud
Asesora Jurídica
Abog. Marlene Robles de Rodríguez
Fac. Ciencias Políticas y Jurídicas Universidad de Carabobo
Comité de Arbitraje Externo
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José Lezama - U. Católica Andrés Bello
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Neyer Salazar - Ministerio de Educación
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Karen González - U. Panamericana - México
José Fleitas - Unellez
Asesores
Dra. Marina David de Buzali (México)
Dr. Roberto Pérez (Argentina)
Dr. Rafael Ayala (México)
Dr. Javier Barbero (Paraguay)
Apoyo Técnico / Distribución y Canje
Lorena Soteldo / CREV UC

Visión
Ser un órgano de difusión del conocimiento en los ámbitos teórico y
práctico de los valores éticos y morales y mediante la expansión del
conocimiento, educar los valores individuales y sociales.
Misión
Promover el espíritu de investigación con elevado nivel académico
en el campo de la ética y la moral, como marco referencial del
estudio de los valores y analizar a la luz de la filosofía, los proble-
mas del ser humano en sus diversas etapas de desarrollo, fomen-
tando la cultura ética mediante el estudio de temas conducentes a
tal fin, a través de las actividades de extensión relacionados con la
didáctica y la pedagogía de los valores.
Objetivos de la revista
“Educación en valores”
1) Promover el espíritu de investigación con el fin de fomentar
el conocimiento sobre el tema de la Educación en Valores.
2) Colaborar para el logro de una sociedad en la que se
vivencie la cultura ética, fruto del estudio, la investigación,
el análisis y la reflexión académica sobre el ámbito de los
Valores.

CONTENIDO
EDITORIAL .........................................................................................................................................8
INVESTIGACIÓN
ELARTE DE EDUCAR LA PALABRA: RACIONALIDAD
COMUNICATIVAY ESCUCHA FENOMENOLÓGICA
Lic. Yilmar Campbell y Lic. María Pinto ...............................................................................................9
PARA EDUCAR LEYENDO
La joya más preciada............................................................................................................................26
ARTÍCULO
MAESTROS DE PAZ PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
Prof. María Domínguez S. ...................................................................................................................27
PARA EDUCAR LEYENDO
La compasión está en los ojos..............................................................................................................46
ARTÍCULO
¿VOCACIÓN O SERVICIO DE LA EDUCADORA INICIAL?
UNA EXPERIENCIA DESDE Y PARA LA COMUNIDAD “GONZÁLEZ PLAZA”
Prof. Shirley Gómez..............................................................................................................................48
PARA EDUCAR LEYENDO
Sería un verdadero robo .......................................................................................................................60
ENSAYO
EL USO DEL CINE FORO COMO HERRAMIENTAAUXILIAR
PARA EDUCAR EN VALORES
Abog. Freddy Vallés..............................................................................................................................61
PARA EDUCAR LEYENDO
Riqueza, éxito, amor ............................................................................................................................68
REVISTA
Educación en ValoresAño 2013 / Vol. 2 / No. 20. Valencia, Julio - Diciembre 2013.

ENSAYO
INCIDENCIA DE LA FORMACIÓN EN VALORES SOBRE EL
DESEMPEÑO EN SEGURIDAD Y SALUD LABORAL
Ing. Ariana Rivas Lárez e Ing. Juan A. Pacheco..................................................................................70
PARA EDUCAR LEYENDO
El plantador de dátiles .........................................................................................................................83
ENSAYO
DOS PERSPECTIVAS DE LA CONFIANZA: RESILIENCIA
Y VALOR MORAL
Prof. Rosa M. Bravo Pachas ...............................................................................................................84
PARA CRECER EN UN VALOR .....................................................................................................93
FRASES PARA LA REFLEXIÓN ÉTICA......................................................................................97
NORMATIVA (Instrucciones para los autores)..................................................................................98
INSTRUCCIONES PARA LOS ÁRBITROS................................................................................100
ÍNDICE ACUMULADO..................................................................................................................102
REVISTA

CONTENT
REVISTA
INVESTIGATION
THE ART OF EDUCATING THE SPEECH: COMMUNICATIVE RATIONALIZATION
AND PHENOMENOLOGICAL HEARING
Lic. Yilmar Campbell y Lic. María Pinto ............................................................................................10
ARTICLE
TEACHERS OF PEACE FOR QUALITY EDUCATION
Prof. María Domínguez S. ...................................................................................................................28
VOCATION OR SERVICE OF THE PRESCHOOL TEACHER?
AN EXPERIENCE FROM AND FOR THE “GONZÁLEZ PLAZA”
COMMUNITY
Prof. Shirley Gómez .............................................................................................................................49
ESSAY
USING THE FILM FORUM AS AAUXILIARY TOOL TO
EDUCATE IN VALUES
Abog. Freddy Vallés .............................................................................................................................62
IMPACT OF VALUES TRAINING ON PERFORMANCE IN
OCCUPATIONAL HEALTH AND SAFETY
Ing. Ariana Rivas Lárez e Ing. Juan A. Pacheco .................................................................................71
TWO PERSPECTIVES OF TRUSTING RELATIONSHIPS:
RESILIENCE AND MORAL VALUE
Prof. Rosa M. Bravo Pachas ...............................................................................................................85
LEGISLATION (Instructions for Authors) . ........................................................................................98
INSTRUCTIONS FOR UMPIRES ...................................................................................................100
INDEX CUMULATIVE ....................................................................................................................102

8
EDITORIAL
E
n 1825 Simón Bolívar nuestro
Libertador, le escribía a su hermana
María Antonia: “un hombre sin estudio
es un ser incompleto”. Cuánta verdad en esa
sabia frase.
El estudio, el proceso formativo e informativo
del ser y del hacer es lo que convierte al ser
humano en persona, en ciudadano. Esta palabra
estudio, es bien entendida hoy día, como
educación.
Es un proceso que comienza en el vientre
materno y se va desarrollando gradual y
permanentemente en la persona. Este proceso
se da, simplemente sucede como parte de la
vida, del crecimiento biológico del ser humano.
Depende en primera instancia de los padres y
el entorno familiar, pero ese radio de acción se
va extendiendo a la vecindad, a la escuela, a los
diversos medios de interacción de la persona:
instituciones, medios de comunicación social
y hoy día evidentemente todos los medios
tecnológicos de relaciones humanas. Se
sabe que la influencia del ambiente es la más
poderosa en la educación de un individuo. En
otras palabras todos los actores sociales educan.
Si el ambiente donde va creciendo la persona
está impregnado de valores humanos,
espirituales, morales y ciudadanos, se formará
un ser íntegro, con actitudes y aptitudes
positivas, que en armonía va desarrollando los
cuatro componentes del ser: el biológico, el
psicológico, el social y el espiritual. Será un
hombre de bien, a pesar de las imperfecciones
que traemos todos los seres humanos, por ser
creaturas.
Si el ambiente está contaminado por las
deficiencias educativas de los padres, por
los variados y graves problemas familiares,
por los antivalores de la viveza criolla, de la
violencia, de la intolerancia, del engaño, de la
vida fácil, etc., y si además los que acuden a
las instituciones educativas deben luchar por
su propia seguridad, en ambientes rodeados de
basura e incomodidad, con medios de transporte
inadecuados, muchas veces sin la alimentación
apropiada,… ¿Qué seres humanos estamos
formando para el futuro?
La educación es responsabilidad de todos.
Si bien es cierto que hay diversos grados en
este deber, tratemos al menos de educar con
nuestro ejemplo permanente, quizá sea la única
oportunidad que tengan muchos de ver en vivo
los auténticos valores.
Prof. Ramona de Febres
Directora-Editora

9
INVESTIGACIÓN
ELARTE DE EDUCAR LAPALABRA:
RACIONALIDAD COMUNICATIVAY ESCUCHA
FENOMENOLÓGICA
*Lic. Yilmar Campbell, **Lic. María Pinto
*
yilmar01@hotmail.com
Licenciada en Educación. Magister en Lectura y Escritura. Docente ordinario de la FaCE-
UC. Autora de artículos en revistas nacionales. Coautora del libro “Para comprender
el texto escrito” y autora del libro “Nociones Básicas de Lingüística”. Universidad de
Carabobo. Valencia, Estado Carabobo.
**
investigación400@hotmail.com
Licenciada en Educación, mención Lengua y Literatura. Magíster en Lectura y Escritura.
Diplomado: Formación de Tutores de Trabajo de Grado. Tutora de Tesis de Maestría.
Directora de Sistémica de Formación e Investigación Educativa.
RESUMEN
Los contextos escolares son un reflejo de la dinámica social del país. En estos esce-
narios los desacuerdos y las desavenencias forman parte de la cotidianidad. Lo an-
terior permite afirmar que en muchos espacios la palabra ha perdido su poder como
ente conciliador y de encuentro con el “otro”; no sólo a nivel de las relaciones coti-
dianas de interacción social sino también a nivel de las relaciones pedagógicas. Es
en este marco de desencuentros comunicativos interpersonales donde se inserta el
estudio, cuyo propósito investigativo buscó comprender la racionalidad de los do-
centes del subsistema de Educación Básica de la red socioeducativa carabobeña, en
materia de educación de la palabra. Los referentes teóricos de este trabajo abarcan
los planteamientos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2002);
la Intersubjetividad de Schütz (2008); las conceptualizaciones hermenéuticas de
Gadamer (1998) y Martínez (2006); además del Análisis Crítico del Discurso de
Van Dijk (1988). Se trata de un discurso cualitativo fundamentado en un diseño
emergente, descriptivo, interpretativo y comprensivo adscrito al método de investi-
gación fenomenológico-hermenéutico. La entrevista a profundidad permitió hacer
la recolección de la información sometida posteriormente al análisis del discurso.
Los sujetos de análisis estuvieron conformados por cuatro docentes del Subsistema
de Educación arriba señalado. Como categorías emergentes se destacan la comu-
nicación homeostática y el círculo virtuoso de la escucha. En los discursos de las
informantes se evidencia el germen de una nueva racionalidad comunicativa que
pondera el valor de la palabra como generadora de nuevas realidades.
Palabras clave: Racionalidad comunicativa, escucha fenomenológica, educación
de la palabra.

10
THE ART OF EDUCATING THE SPEECH:
COMMUNICATIVE RATIONALIZATION AND
PHENOMENOLOGICAL HEARING
ABSTRACT
All the classroom environments are influenced by social disagreements spread all
around our country. Disagreements, friction and unpleasantness are a crucial part
of daily life. Having that in mind, we here state that speech has lost all its value as
a mean of conciliation and unity between members of any group, no matter what
kind of relationship they carry: school or work ties. This paper is based on this
scenario, and its aim is to understand and comprise the Basic Education school
teacher`s rationality from the Carabobo socioeducative system. The theoretical
referents of this study are based on Habermas’s Communicative Action Theory
(2002), Schütz’s Theory on communicative rationality (2008), Theory of intersub-
jectivity, Hermeneutic conceptualizations, Gadamer (1998) and Martínez (2006)
and Van Dijk’s (1988) discourse analysis. We are assuming a qualitative discourse
based on an emerging plan: descriptive, interpretative and comprehensive atta-
ched to a phenomenological-hermeneutic method of research. All the interviews
in depth allowed collecting data needed to be submitted to discourse analysis.
Four school teachers from the basic education system were taken as subjects of re-
search. Two emerging categories are highlighted: communicative rationality and
phenomenological hearing. Finally, signs of a new communicative rationality are
emerging from the subjects’ discourse as a way to stand words as the most valua-
ble meanings to create new realities.
Keywords: Communicative rationality, Phenomenological hearing, Speech edu-
cation.
ABORDAJE DEL FENÓMENO DE
ESTUDIO
Una condición inherente al ser humano es su
capacidad para interpretar o evaluar los eventos
y objetos del mundo circundante. Aun cuando
no exclusiva, pues los grandes predadores eva-
lúan las condiciones de caza para determinar
el momento preciso del ataque a la presa se-
leccionada, esa capacidad le brinda al hombre
seguridad para desenvolverse con éxito en los
diversos contextos en los cuales se desenvuel-
ve. El medio por excelencia que le permite de-
sarrollar esa propiedad natural de interpretar es
el lenguaje. Los niños son un ejemplo elocuen-
te de esta aserción: sus primeros años están
llenos de preguntas e interrogantes que buscan

11El arte de educar la palabra: racionalidad comunicativa y escucha fenomenológica
la comprensión de ese mundo, en principio ex-
traño para ellos. A medida que desarrollan su
lengua van interpretando y reinterpretando su
cultura, y los comportamientos sociales de los
grupos en los cuales están inmersos.
En el campo académico, más restringido aún
porque no todos los individuos pueden acceder
a él, la interpretación del mundo es fundamen-
tal, pues permite generar saberes modificados
día a día gracias al carácter dinámicamente
cambiante de la realidad.
Lo anterior viene a colación porque todo es-
tudioso, en algún momento de su labor como
investigador, experimentará la necesidad de
enfrentar, organizar o someterse a un proceso
de búsqueda de respuestas motivado por in-
quietudes de diversa índole, según sea la rea-
lidad a estudiar. En estos ámbitos, la búsqueda
aludida no tiene como soporte metodológico el
azar, sino una metódica que orienta y organiza
su indagación. Tal metódica se rige por ciertas
restricciones derivadas del denominado méto-
do científico. Es éste el marco definidor de los
pasos a seguir para llevar a cabo una determi-
nada investigación.
Todo proceso de investigación científica surge
en primera instancia por el interés del sujeto
investigador por explorar, indagar, conocer y
comprender lo desconocido. Para lograr esa
comprensión del mundo el investigador debe
cimentar las bases que soportarán el conoci-
miento que desea generar.
Es así como la experiencia vital del ser hu-
mano, su cosmogonía, si por tal se entiende
la creación y organización de su “universo”,
se mueve entre dos aguas: la convicción y la
duda: el hombre navega indefectiblemente en-
tre incertezas, las cuales son un medio poco na-
tural para él: las incógnitas lo desequilibran, lo
incomodan, lo sacan de quicio e inestabilizan
su espíritu. Por lo contrario, quiere certezas,
verdades. Necesita de lo fiable, de lo seguro
para afianzar su presencia en el mundo. Por
eso la dinámica intelectual del hombre gira en
torno de esas dos dimensiones. Cada vez que
surge una duda, la cual se produce al entrar en
conflicto dos o más ideas, intenta reordenar su
estado de cosas mental para tratar de explicar
lo inadecuado, o rehacer ese estado de cosas.
La historia del saber universal da cuenta de las
transformaciones por las cuales ha atravesado
la “verdad”, sea cual sea ella.
La capacidad humana para razonar ha teni-
do infinitud de interpretaciones a lo largo de
la historia de la ciencia. Así, la manifestación
de las ideas del hombre no es unívoca, no hay
un camino único y universal y el pensamien-
to científico ha apelado, bien al razonamiento
lógico, bien al razonamiento lingüístico como
recursos principales para plasmar, explicar y
comprender inquietudes de toda índole.
El primer camino se fundamenta en la lógica.
Las ideas y grupos de ideas se conectan por re-
laciones racionales, es decir, secuenciales y co-
herentes. Es una racionalidad altamente simbó-
lica, de altos niveles de abstracción, universal
y denotativa. La filosofía de Descartes o car-
tesianismo es un ejemplo de las afirmaciones
anteriores. Para este filósofo el pensamiento
es la base para entender a los seres humanos;
los altos vuelos abstraccionistas elaborados por
ciencias duras como la Matemática o la Física,
también dan cuenta del alto nivel de abstracción
del simbolismo lógico. Un poco más cerca de
nuestros intereses, la teoría lingüística de base
chomskiana y la de la comprensión del texto
escrito, planteada por Van Dijk en sus obras,
igualmente ejemplariza lo aquí afirmado.

12
Lic. Yilmar Campbell, Lic. María Pinto
El segundo, el razonamiento lingüístico, es la
forma natural propia del hombre para relacio-
nar sus ideas en la mente. El lenguaje, en tanto
recurso simbólico, se utiliza para conformar el
mundo, y esto tiene un fin práctico con propó-
sitos utilitarios. Se diferencia del razonamiento
lógico porque cada hablante tiene una perspec-
tiva del mundo. La univocidad, en este sentido,
no es un rasgo característico de él. El lenguaje,
bajo control, le permite construir su cosmovi-
sión particular; en consecuencia, constituye la
vía más expedita para conocer la percepción
del hombre acerca del mundo. A esta se le co-
noce como racionalidad.
La complejidad de la lengua hace que, con
mucha frecuencia, un mismo evento comuni-
cativo, construido en función del lexicón per-
sonal e intransferible del hablante, sus gestos,
ademanes y otros recursos paralingüísticos,
sea reinterpretado de maneras disímiles según
algunos condicionantes contextuales; de allí su
equivocidad. No obstante, todo acto comuni-
cativo se asume como un proceso dinámico y
de cooperación donde los hablantes interpretan
sentidos e intenciones.
La concepción del lenguaje retratada en la úl-
tima frase del párrafo anterior ha relevado su
valía y su papel para comprender, en parte, la
condición humana. La palabra es vista ahora
no sólo como medio de transmisión de infor-
mación sino también, por su constitución gene-
rativa, como el ariete para construir mundos y
experiencias. Ellas permiten que las cosas ocu-
rran, se detengan, se transformen para cambiar
eventos, acciones o procesos sociales de cual-
quier naturaleza (Echeverría, 2010).
Esta manera de concebir el lenguaje nos lleva
a reinterpretar nuestra visión de las cosas, pues
cuando hablamos o decimos algo, no sólo deci-
mos algo acerca del mundo “también manifes-
tamos implícitamente cómo somos en tanto se-
res humanos” (Echeverría, 2010, p.30) lo cual
significa que el hombre es lo que es gracias a
su capacidad de lenguaje. Sin él no sería abso-
lutamente nada.
Todo este planteamiento viene a colación por-
que la racionalidad del ser humano en gene-
ral, y del educador de la lengua, en particu-
lar, es posible gracias a la palabra. Es ella la
responsable de materializar y dar cuenta de
su cosmovisión, sus intereses, sus actitudes
y todas las motivaciones que jalonan la vida
cotidiana.
Todos los hombres configuran y moldean su
racionalidad con el lenguaje, y el docente, en
consecuencia, también lo hace. Éste, como
ser lingüístico (Echeverría dixit), construye
sus experiencias ayudado por la palabra. Su
actividad diaria refleja un incesante proceso
de construcción y reconstrucción de acciones,
costumbres y “verdades”, sean éstas particula-
res o sociales, lo que equivale a decir que su
racionalidad constituye su “teoría” del mundo.
Entonces, frente a los diferentes tipos de racio-
nalidades -y una de ellas es la especial manera
que posee el enseñante de la lengua para darle
sentido al fenómeno pedagógico- considera-
mos que es la comprensión de dicha racionali-
dad el centro sobre el cual orbita nuestro inte-
rés investigativo.
Hay investigadores, Lomas (1999) es uno de
ellos, para quienes la educación de la palabra
consiste en dotar al estudiante de las compe-
tencias comunicativas necesarias para la pro-
ducción y la comprensión de mensajes en dis-
tintos contextos de uso reales. Educar la lengua
significa formar ciudadanos competentes para

la comunicación: que el discente sea capaz de
comprender los textos y los discursos inter-
cambiados con sus pares, y con el resto de los
miembros de la escuela y de la sociedad.
Además, y esto es importante para nuestra re-
flexión, la educación de la palabra debe pro-
mover la comunicación intersubjetiva; es
decir, la que permite el encuentro de los inter-
locutores para asegurar el entendimiento y el
consenso mediado a través del uso efectivo de
la palabra. A través de la lengua se promueven
valores inspiradores del respeto hacia el otro,
hacia la dignidad del ser humano, y que los di-
sensos se resuelvan de mutuo acuerdo, que se
acepten los diferentes puntos de vista, y con la
suficiente libertad para expresar las opiniones
sin ataduras ideológicas promovidas desde el
poder, sea éste político, social, económico o
institucional-educativo.
La educación de la palabra, en fin, debe es-
tar fundamentada en una nueva “racionalidad
comunicativa” de la cual nos habla Habermas
(2002). El enseñante de lengua, entonces, está
obligado a construir espacios de intersubjeti-
vidad, y el aula de clases será el lugar o mun-
do de la vida donde se abran espacios para el
encuentro entre los interlocutores: docentes-
alumnos/alumnos-alumnos.
Sin embargo, en la realidad educativa venezo-
lana encontramos algo distinto: los espacios
escolares en nuestro país están sometidos a la
dinámica viva de desencuentros y pugnas pro-
pios del momento sociopolítico actual. Aun
cuando tales desacuerdos son intrínsecos a la
naturaleza humana, puesto que las coinciden-
cias absolutas en todas las esferas de la exis-
tencia son imposibles, no se justifica una con-
flictividad constante, la cual cobra espacios de
manera sostenida producto del deterioro comu-
nicacional, pues la palabra ha perdido su poder
generador como ente conciliador y de encuen-
tro con el “otro”, tanto a nivel de las relaciones
pedagógicas como a nivel de las interacciones
cotidianas. Así lo confirma Skliar (2009): “El
lenguaje se ha vuelto un refugio opaco de na-
rrativas sombrías donde cada uno repite para sí
y se jacta indefinidamente de sus pocas pala-
bras, de su poca expresividad y de su incapaci-
dad manifiesta para la escucha del lenguaje…”
(p. 5).
En los escenarios educativos del Subsistema de
Educación Básica observamos la instauración
de las condiciones planteadas en el párrafo an-
terior: altos niveles de beligerancia, enfrenta-
mientos verbales y físicos abiertos o soterra-
dos, un fenómeno socioescolar bautizado con
el nombre de “bullying”, en sus formas más
cruentas, y otra serie de rivalidades y reyertas
visibles en el ámbito mencionado.
Múltiples han sido las investigaciones que dan
cuenta de este fenómeno. Una de ellas, la desa-
rrollada por Arellano, Chirinos, López, y Sán-
chez (2007), quienes plantean que:
Existe entre los educandos de la unidad
educativa Manuel Belloso, maltrato bajo
las siguientes categorías: maltrato ver-
bal, y maltrato psicológico, demostrado a
través de un alto porcentaje en cuanto al
uso de una comunicación agresiva y co-
mentarios degradantes, que se traduce en
daño a la autoestima, al emplear palabras
ofensivas cuando se dirigen a otros com-
pañeros (p. 15).
Frente a los diversos escenarios de insurgen-
cia de la violencia escolar, en la intensidad
de sus manifestaciones, en la presencia de la
coacción o el chantaje en contra de minorías,

14
de la ferocidad en las agresiones de cualquier
tipo, creemos necesario reivindicar el valor de
la palabra como vía imprescindible para propi-
ciar espacios de acoplamiento de significados,
y de comprensión plena entre los grupos que
confluyen en el ámbito escolar. La armonía y
los espacios de reconciliación quizás son po-
sibles con una epistemología del lenguaje ra-
cional, dialógica proclive a una renovada edu-
cación de la palabra y a un uso más humano
de ésta. Por todo esto cabe preguntarse: ¿Qué
significado tiene la “palabra” para el docente?
¿Cómo entiende el docente la educación de la
palabra? ¿Cómo es su racionalidad en materia
de educación de la palabra?
Aquí es imperativo definir dos términos impor-
tantes de este estudio: racionalidad y escucha.
Nos apropiamos de la definición de racionali-
dad como la manera propia de interpretar y en-
tender el mundo; en otras palabras, es la “teoría”
implícita manejada por cada individuo. Existen
diferentes tipos de racionalidades, y una de ellas
es la especial manera del docente para darle sen-
tido al hecho pedagógico. Por escucha entende-
mos el proceso fenomenológico de encuentro
sistémico de intersubjetividades. Al convivir en
un mundo compartido es obligante la conjun-
ción de relaciones interhumanas: el conocer al
otro a partir de sus costumbres, motivaciones,
deseos, preocupaciones e intereses permite ese
encuentro de nexos subjetivos espaciales y tem-
porales entre los miembros del grupo.
REFERENTES DE LA
INVESTIGACIÓN
Si bien se parte de una realidad educativa como
práctica vivida y observada como principal
vínculo fenomenológico, pretendemos resaltar
algunos antecedentes investigativos útiles para
iluminar aún más el fenómeno de estudio: el
arte de educar la palabra.
Describiremos de manera precisa algunos de
estos antecedentes: En primer lugar, haremos
mención de un estudio realizado por Cubero
(2005), en su trabajo de tesis doctoral presen-
tado en la Universidad de Carabobo, titulada
“Visión de la Convivencia Ciudadana en la
Unidad Educativa Vicente Emilio Sojo”. El
objetivo de esta investigación fue la explora-
ción de la semántica del término convivencia
ciudadana. En su conclusión el significado de
convivencia viene dada por un estado ideal de
supresión de elementos negativos, por ejemplo
la violencia; sin embargo, los miembros del
grupo viven en un ambiente donde, hasta cierto
punto, la beligerancia es normal. Hay relacio-
nes de intimidad con algunos, lo cual significa
exclusión de otros, incluidos los docentes. Tie-
nen conciencia de los otros y de sus necesida-
des como un deber, pero asumen la actuación
de ellos como una manera poco favorecedora
para una buena convivencia.
En segundo lugar, citamos la investigación rea-
lizada por Márquez (2004) quien llevó a cabo un
trabajo doctoral titulado “La democracia en el
marco de una nueva racionalidad de la Educa-
ción Básica en Venezuela”. La académica pro-
puso un esquema alternativo para la compren-
sión del discurso democracia y educación, en el
marco de la Educación Básica en Venezuela.
Según la autora dicha comprensión se logra a
partir de la democracia escolar, como opción
para alcanzar el cambio de la concepción de
la escuela en un ente generador de valores de-
mocráticos de convivencia social. Para lograr
la comprensión e interpretación de la realidad
estudiada asumió el enfoque metodológico
hermenéutico.

FUNDAMENTACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
Los principales referentes epistemológicos se-
rán presentados aquí de manera sucinta. Abar-
can los planteamientos de Habermas (2002),
de Schütz (2008) y de Gadamer (1998). Del
primero hemos considerado la teoría de la ac-
ción comunicativa. Ofrece los lineamientos
epistemológicos pertinentes para entender el
fenómeno de la racionalidad de los sujetos de
estudio. Del segundo nos nutrimos de la inter-
subjetividad, tan necesaria en las interacciones
sociales, la cual permite acciones coordinadas
para construir significados de manera coope-
rativa. Además sus propuestas ofrecen pautas
para conocer la dinámica social. Del tercero
consideramos sus contribuciones hermenéuti-
cas y sus luces acerca del funcionamiento del
lenguaje en las interacciones sociales.
SCHÜTZ Y LA INTERSUBJETIVIDAD
Schütz (2008) explora la realidad social de mane-
ra fenomenológica. Propone comprender al actor
y a la acción social, la cual define “como la con-
ducta humana proyectada por el actor de manera
autoconsciente” (p. 22). Señala este investigador
que la acción nace en la conciencia del sujeto y
lleva implícito un propósito, un objetivo.
Se desprende de lo antes planteado que la ta-
rea del investigador social consiste en hacer
una “interpretación subjetiva del sentido” en
su “mundo de vida cotidiana”. En otras pa-
labras, debe estudiar los significados que las
personas le asignan a sus acciones. Aclare-
mos a qué se refiere este autor con los asertos
mencionados.
El primero, la “interpretación subjetiva del sen-
tido” significa comprender los “motivos para”
que impulsan en el actor social un determina-
do comportamiento. Constituyen una categoría
subjetiva del actor, porque son metas o fines
por alcanzar. Por ello, son proyectados hacia el
futuro y sólo pueden ser explicitados a través
del lenguaje. Son los impulsores de nuestras
acciones en nuestros quehaceres diarios.
El segundo postulado, el “mundo de la vida
cotidiana” o “mundo del sentido común” lo
interpreta como el mundo con el cual nos
enfrentamos todos los días para darle signi-
ficado a nuestro discurrir mundano. Todas
las demás dimensiones de nuestra existencia
orbitan alrededor de él. De allí la relevancia
asignada a este mundo dentro de su fenome-
nología social.
El “mundo cotidiano” o “mundo de la vida”,
desde la perspectiva de Schütz, tiene su propia
objetividad, su propia lógica y su propia orga-
nización, independiente de la pervivencia del
actor social. El hombre, para desenvolverse
en este mundo, debe otorgarle significados a
través de unas “tipificaciones” o modelos de
representaciones mentales que le permiten in-
terpretar y darle sentido a su comportamiento
social. Schütz (2008) las define como “…un
conjunto de “recetas” utilizadas luego por el
actor para comprender, o al menos controlar
aspectos de su existencia” (p. 18). Ellas están
socialmente distribuidas.
El autor citado sostiene que el mundo inmedia-
to, el de lo cotidiano, es configurado de manera
intersubjetiva a partir de las acciones que eje-
cutan los actores sociales. Los seres humanos
no somos simples autómatas que heredamos
un mundo predeterminado. Somos constructo-
res activos de nuestra realidad. Le damos sen-
tido y significado a nuestra existencia a partir
de procesos intersubjetivos.

16
Así, la intersubjetividad no es sino el encuen-
tro con el otro. Implica reconocer al otro como
un ser semejante a mí. Si reconozco al otro me
estoy reconociendo. Es un saber escuchar, un
saber compartir propiciador de una comunica-
ción plena y humana. Exige simultaneidad de
roles. Dice Schütz (2008): “Capto la subjetivi-
dad del alter ego al mismo tiempo que vivo en
mi propio flujo de conciencia” (p. 21). Ade-
más, afirma que el investigador social debe
comprender la estructura de significados que
posee el actor social a partir de la interpreta-
ción dada a sus acciones. Entonces, la com-
prensión de la racionalidad de las informan-
tes en lo atinente a la educación de la palabra
exigió hacer una interpretación de segundo
orden; esto implica comprender el “mundo de
vida cotidiano” de las docentes, o sea, aden-
trarnos en la descripción de sus tipificaciones,
su acervo de conocimientos para de esa forma
comprender los motivos que las impulsan a in-
terpretar o actuar de una determinada manera
en el escenario escolar.
En conclusión, dos cosas hay que relevar: el
actor social, o las educadoras sujetos de estu-
dio de esta investigación, y su mundo de sig-
nificaciones derivadas de las acciones cotidia-
nas, especialmente aquellas enlazadas con la
enseñanza de la palabra. Entender este mundo
enriquecería significativamente la compren-
sión de la génesis y evolución del deterioro en
la comunicación interpersonal a los que hacía-
mos referencia en párrafos anteriores, cuestión
esta última tan necesaria en estos tiempos de
efervescencia sociopolítica.
HABERMAS Y LA RACIONALIDAD
COMUNICATIVA
La racionalidad comunicativa de Jürgen Ha-
bermas, expuesta en su “Teoría de la Acción
Comunicativa”, es útil para establecer puentes
con el arte de educar la palabra, toda vez que la
investigación se propuso comprender la racio-
nalidad de las docentes encargadas de enseñar
la lengua en el Subsistema de Educación Bási-
ca de la red socioeducativa carabobeña.
Los planteamientos expuestos por este filósofo
alemán dan luces para comprender la relevancia
del entendimiento mediado por el lenguaje,
para el desarrollo de la sociedad. Hay un aspec-
to convergente en la teoría del autor y nuestra
investigación: el lenguaje. De lo que se trata,
entonces, es de dar cuenta de esta conexión.
¿Qué propone Habermas para lograr la libera-
ción del ser humano? ¿Qué significa liberación
del ser humano? Según este filósofo, la llave de
la liberación debe encontrarse en el lenguaje y
la comunicación entre la gente. Su propuesta: la
acción comunicativa. Por tal razón es obligante
la reivindicación del lenguaje cotidiano. Para
construir una nueva racionalidad, para lograr
la libertad del individuo es necesario construir
un consenso, un diálogo intersubjetivo. Esta
acción, por supuesto, se basa en el lenguaje; de
allí el postulado de “una interacción mediada
por símbolos” y estos son las palabras.
En palabras de Habermas, la acción comuni-
cativa debe buscar el entendimiento y el con-
senso entre los actores sociales. Es a través
de éste como se logrará el desarrollo social.
Con esta acción comunicativa el ser humano
logra su liberación; es decir, su pleno desarro-
llo personal y social.
El dominio de la educación de la palabra per-
mitirá la materialización de la acción comuni-
cativa, lo cual hará más libre al hombre y hará
que, de la misma forma, crezca como indivi-
duo en la sociedad. Es la institución escolar,

educación lingüística mediante, la que permiti-
rá aprender más y mejor, y es ésta la que ayu-
dará al hombre a sentirse más independiente,
y con capacidad de decidir y de aportar para
su bienestar en sociedad. El aprendizaje de la
lengua es una manera de aprender la cultura,
de aprender las reglas rectoras del comporta-
miento de los grupos a los cuales se integra
para socializar, y que constituyen su mundo
de vida. La educación de la palabra, entonces,
es relevante para desarrollar competencias co-
municativas trascendentes a la mera trasmisión
de información. De lo que se trata es de propi-
ciar un entendimiento entre hablantes de lograr
consensos a través de la lengua mediada por la
acción comunicativa y eso pasa por favorecer
espacios intersubjetivos.
DISCURSO METODOLÓGICO
Asumimos aquí un discurso cualitativo, el cual
se caracteriza por presentar una lógica dialécti-
ca, sistémica, interdisciplinaria, constructivis-
ta, ecológica y humanista, redimensionadora
de la cotidianidad de los miembros del grupo
que, según Martínez (2009), implica no seguir
una lógica deductiva, lineal ni unidireccional,
sino en términos de un proceso relacional bi-
direccional: del todo a las partes y viceversa.
Es involucrase en lo relacional y sistémico. En
este sentido, la investigación desarrollada es
pertinente pues creó un espacio para el sentir
fenomenológico de las docentes del Subsiste-
ma de Educación Básica en materia de educa-
ción de la palabra, desde su modo de vivir y
percibir la realidad.
Se trata de un diseño de investigación emer-
gente: descriptivo, interpretativo y compren-
sivo adscrito al método de investigación fe-
nomenológico-hermenéutico. Es emergente
porque surgió a lo largo del proceso investiga-
tivo, como resultado del entendimiento entre
los actores sociales gracias al lenguaje; inter-
pretativo y comprensivo pues se estudian las
vivencias y experiencias de las entrevistadas
tal como son experimentadas y sentidas por
ellas en cotidianidad.
La selección de los sujetos de estudio respon-
dió al propósito y al método de investigación.
Su conformación involucró a cuatro docentes
del Subsistema de Educación Básica pertene-
cientes a la red socioeducativa carabobeña:
Escuela de Fe y Alegría, Escuela Nacional,
Escuela dependiente del Estado Carabobo y
Escuela AVEC. Todas son educadoras con más
de diez años de labor docente, en función di-
rectiva (1), de coordinación pedagógica (1) y
de aula (2). Licenciadas en educación, men-
ciones: Ciencias Sociales, Educación Integral,
Orientación y Lengua y Literatura con estudios
de postgrado y comprometidas con la educa-
ción de la palabra y con proyectos de convi-
vencia en las escuelas.
Cuando hacemos mención del método fenome-
nológico-hermenéutico se hace énfasis en dos
aspectos: por una parte, lo comprensivo, pues
como intérpretes buscamos entender desde el
mundo vivido cuáles son los significados y las
relaciones asignadas por los sujetos a la realidad
estudiada. Bien lo dice Leal (2009): “…todo fe-
nómeno es observado desde adentro del sujeto
de estudio, es buscar la esencia en su conscien-
cia, es la vuelta al mundo vivido para buscar
el significado, por ende entonces estamos ante
un gran elemento sensible y humano, de gran
trascendencia…” (p. 119) y, por otra parte, lo
interpretativo para lo cual apelamos a la herme-
néutica, cuya “…misión es descubrir el signifi-
cado de las cosas, interpretar lo mejor posible
las palabras, los escritos, los textos, los gestos
y, en general, el comportamiento humano (…)

18
pero conservando su singularidad en el contexto
del cual forma parte” (Martínez, 2006, p. 102).
Para comprender e interpretar la racionalidad
de las docentes hicimos uso de la entrevista en
profundidad, técnica adecuada para recoger los
textos a través de registros descriptivos confi-
gurados en la dinámica fenomenológica para,
posteriormente, ser sometidos a un análisis del
discurso.
ANÁLISIS DEL DISCURSO
Para algunos estudiosos tales como Wittgens-
tein (2012), Halliday (1994), Searle (2007) la
naturaleza, organización y creación del discur-
so es considerado lenguaje en uso, y él es la
única vía expedita para conocer el pensamien-
to, las ideas y los saberes de los demás actores
sociales con quienes interactuamos en el mun-
do cotidiano, al manifestar lo que somos como
individuos y como seres sociales. Detrás de
cada discurso existe una red de significaciones
compartidas: creencias, ideologías, visiones de
mundo. Por esta razón, el análisis del discurso
de las educadoras nos permitió develar motiva-
ciones, intenciones y creencias en materia de
educación de la palabra. Lo anterior justifica
su escogencia como técnica para interpretar y
comprender la racionalidad de las informantes
que formaron parte de esta investigación.
Para proceder con el análisis del discurso con-
sideramos los planteamientos epistemológicos
y metodológicos de Van Dijk (1988), quien
junto con Kintsch analiza la manera como las
personas interpretan y comprenden el discurso.
Su propuesta consiste en realizar un análisis
proposicional de las cadenas lingüísticas cons-
tructoras del discurso, lo cual significa estudiar
los significados subyacentes en las estructuras
oracionales.
DEL PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL
DISCURSO
El protocolo seguido para llevar a cabo el aná-
lisis del discurso presentó dos momentos, or-
ganizados de la siguiente manera:
Fase Nº 1: o de los pasos previos al análisis
del discurso.
Incluye la realización de las entrevistas apli-
cadas con un guion de preguntas y en tres mo-
mentos distintos. También incorporamos en
esta fase la transliteración de la grabación. Una
vez recogidos los cuatro discursos y obtenido
el corpus investigativo procedimos a la segun-
da fase del análisis del discurso.
Fase Nº 2: fase de análisis del discurso.
En este segundo momento aplicamos la me-
tódica propuesta por Van Dijk (1988) que, en
resumen, consistió en realizar un análisis pro-
posicional del discurso en los niveles microes-
tructurales, macroestructurales y superestruc-
turales para develar el significado subyacente
en las secuencias oracionales. Las investigado-
ras nos apoyamos en los dos primeros niveles
por ser los que aluden al aspecto semántico, a
la carga sémica de los signos.
DEL PROTOCOLO DE ANÁLISIS
SEGÚN VAN DIJK
Paso Nº 1: Segmentación de los discursos. An-
tes de iniciar el análisis discursivo propuesto por
Van Dijk procedimos a elaborar cuatro matrices
recolectoras. Una por cada informante. Cada
matriz presenta cuatro columnas identificadas
de esta manera: a) corpus o discurso, b) las mi-
croestructuras, c) las macroestructuras semánti-
cas y d) la interpretación de estas últimas.

La segmentación consiste en dividir el discurso
de cada informante en unidades transfrásticas,
es decir, unidades mayores que las frases. Una
vez cumplido este paso iniciamos el protocolo
de análisis propuesto por este lingüista.
Paso Nº 2: Procesamiento de las microestruc-
turas.
Procesamos en primer lugar, lo que en térmi-
nos chomskianos conocemos como estructura
superficial. Esta estructura está constituida por
oraciones y por secuencias oracionales. Habla-
mos del nivel sintáctico del lenguaje, pero aco-
tamos que no es la estructura superficial nuestro
epicentro. El interés de las interpretantes son
las estructuras profundas, el significado subya-
cente de las secuencias oracionales, es decir, las
proposiciones de las cuales nos habla Van Dijk.
Tratamos de develar la estructura de significa-
dos solapada en estas unidades discursivas.
El primer nivel de interpretación/análisis co-
rresponde al de las microestructuras, formadas
por microproposiciones: aporta significados lo-
cales de segmentos discursivos, equivalente a
lo que hace el hablante: traduce la información
percibida en información semántica. Según el
modelo, sólo de esta forma es posible “archi-
var” información en la memoria a largo plazo.
Paso Nº 3: Aplicación de las macrorreglas.
Este lingüista explica la estrecha relación entre
microestructuras y macroestructuras, en tér-
minos de coincidencia semántica: entre estos
dos niveles del discurso se da una proyección
de significados, lo cual quiere decir que el sig-
nificado de oraciones y grupos oracionales se
manifiesta o replica en niveles superiores en
macroproposiciones o macroestructuras.
La proyección semántica ocurre gracias a las
llamadas macrorreglas (Van Dijk, 1988), cuya
función consiste en “…transformar la informa-
ción semántica” (p. 47). Se encargan entonces
de modificar los significados microproposicio-
nales en significados macroproposicionales. De
allí su nombre. Ellas juegan un papel importan-
tísimo a la hora de procesar la información. Las
macroproposiciones, en fin, conforman una red
interconectada de proposiciones o de ideas.
Paso Nº 4: Construcción de las macroestructu-
ras o macroproposiciones.
Una vez aplicadas las macrorreglas de supre-
sión, de generalización y de construcción re-
elaboramos un significado global o macroes-
tructura determinante de los temas o asuntos
del discurso. En esta fase juegan un rol fun-
damental nuestros conocimientos, creencias e
intereses personales.
En este sentido, sostiene Van Dijk (1990) lo
siguiente: “…el tema de un texto es una ma-
croproposición subjetiva estratégicamente de-
ducida, que se traspasa a las secuencias de las
oraciones mediante macroprocesos sobre la
base del conocimiento general del mundo y de
las creencias e intereses personales” (p. 59).
Este saber nos ayudó a suprimir, a agrupar y a
construir unidades semánticas superiores a las
microestructuras o significados locales: son las
macroestructuras o significados globales. Re-
calcamos que estos significados no están expli-
citados en la superficie del texto: se infieren a
través de las pistas textuales ofrecidas por el dis-
curso impreso bajo estudio, y del marco de co-
nocimientos de las intérpretes de los discursos.
El análisis/construcción de la macroestructura
es la reflejada en la matriz siguiente. A manera
de ilustración, presentaremos un extracto de la
matriz de análisis con las unidades semánticas
estudiadas.

20
Matriz de análisis Nº 1.
Corpus
Microestructura
(Microproposiciones)
Macroestructura
(Macroproposiciones)
Interpretación
-Investigadora: ¿Qué debe con-
siderar una verdadera educación
de la palabra?
-Informante:
“Lo más importante es educar
para alcanzar una plena comu-
nicación. Y eso pasa por com-
prender realmente el valor de la
palabra.
La comunicación es la vía para
resolver los conflictos resultantes
de las discrepancias y confronta-
ción entre dos o más personas
que, en algunos casos, parecie-
ran no encontrar ninguna salida,
denominado este conflicto inter-
personal. Es necesario que nos
comprendamos, que lleguemos a
acuerdos para poder convivir.
Creo que esta falta de entendi-
miento se genera por un conflicto
intrapersonal. Existe discrepan-
cia y confrontación interna surgi-
da de la incongruencia que se da
entre lo que se piensa, se es, se
quiere y siente. Esto tiene conse-
cuencias, pues se transmite a las
demás personas con las cuales
convivimos” (p.1).
• Educar palabra.
• Educar para comunicar.
• Alcanzar comunicación.
• Hacer fenomenología
de la comunicación.
• Resolver conflictos.
• No encontrar salida.
• Ausencia de intersub-
jetividad: articulación
de significados.
• Lograr entendimiento
como condición huma-
na.
• Comunicación proceso
constructivo y de coo-
peración de acciones.
• Educar la palabra para
la vida.
• Racionalidad comuni-
cativa.
• Homeostasis social en
el contexto escolar.
Comunicación
homeostática.
El individuo como ser sistémico pre-
senta una simbiosis homeostática.
Por un lado, requiere de una ho-
meostasis celular que le permite su
estabilidad orgánica y su equilibrio
individual; y por el otro, demanda
de una homeostasis social, cuyo
elemento regulador el uso de la pa-
labra. Es fundamental para alcanzar
el equilibrio global, o sea, para co-
habitar en los grupos sociales. Ella
depende del uso adecuado del len-
guaje, pues asegura el libre flujo co-
municativo de los actores sociales.
Con esta homeostasis se logra la
aquí llamada comunicación homeos-
tática, cuya principal cualidad es
promover acuerdos intersubjetivos,
es decir, articulación de significados
para la perfecta regulación entre los
distintos actores sociales. Se habla
de comprensión y de acoplamientos.
-Investigadora:
¿Cómo ves tú la comunicación
en la escuela?
-Informante:
“En la escuela no se dan proce-
sos de comunicación. Yo pienso
que sólo hay información. Es ne-
cesario saber escuchar. No escu-
chamos a nuestros alumnos. El
director no escucha a los maes-
tros. Esa es la situación.
“En consecuencia, este ejercicio
de escuchar permitirá ver lo que
trae consigo el “estudiante”: ese
niño, niña, adolescente o joven
cuyo protagonismo buscan y de-
bemos darle. Por ello, es nuestro
compromiso como profesionales
de la docencia encontrar la forma
de escucharles, para poder ha-
blarles; y lo que le digamos les in-
terese, porque corresponde a lo
que les gusta y necesitan. ¡Esto
es tarea difícil! “(p. 5).
• No hay comunicación.
• En la escuela.
• Hay información.
• Escuchar es necesario.
• Escuchar: principal
competencia social.
• Significar la escucha.
• Círculo de la escucha.
• Necesitar desarrollo
próximo para la escucha.
• Proyecto de vida: estra-
tegia para la escucha.
• Proceso de escucha.
• Epojé en el proceso de
escucha.
• Paciencia: virtud para la
escucha.
Círculo
Virtuoso
de la escucha.
El círculo virtuoso de la escucha tie-
ne sus cimientos en la denominada
vocación a la palabra. Nos remite a
una gravitación de opiniones herme-
néuticas. Es la oportunidad humana
de discernimiento para saber los lí-
mites de la verdad; donde el humano
reconoce que la escucha es un arte y
a la vez un saber axiológico fundado
en la disposición de dejarse decir.
La matriz anterior, en resumen, muestra lo
que el modelo vandijkiano hipotetiza acerca
de los procesos generados a nivel cerebral:
memoria a corto plazo, memoria a largo pla-
zo y otros procesos neuronales de naturaleza
electroquímica, cuando el usuario de la len-
gua lee o escucha un discurso para tratar de
comprenderlo.

DISCURSO HERMENÉUTICO
Describiremos a continuación las dos grandes
propuestas epistemológicas reflejadas en la
matriz de análisis Nº 1 como Macroestructu-
ra, surgidas del análisis discursivo: “Comuni-
cación Homeostática” y “Vocación a la pala-
bra desde el Círculo virtuoso de la escucha”.
Los discursos de los sujetos revelaron la lla-
mada, en términos habermasianos, racionali-
dad comunicativa. La principal cualidad de
ésta es la valoración del uso de la palabra para
lograr el entendimiento entre los copartícipes
del proceso comunicativo. Los informantes
están conscientes de la importancia de la pa-
labra para resolver las disputas y los desen-
cuentros producidos en los escenarios físicos
de aprendizaje.
Al estar el hombre inmerso en un mundo co-
municacional los conflictos surgidos son tam-
bién de carácter comunicativo, y su solución
se encuentra en esta dimensión. Por extensión,
los desacuerdos o desencuentros en la escuela
-de condición altamente dialógica- se resuel-
ven a través de esa vía. Toda tensión conflic-
tiva es la génesis de dos procesos opuestos: su
profundización o su resolución. Sólo cuando
se logra compatibilidad de pensamientos en-
tre las personas interactuantes en el contex-
to escolar se promueve la intersubjetividad,
(Schütz dixit) y además la homeostasis social;
esta última no es sino un punto de equilibrio,
un mecanismo de regulación de la interacción
entre los participantes en pugna dentro de la
escuela.
La intersubjetividad se imbrica con un tipo de
intercambio basado en un recíproco compartir
de mundos. Permite a los interlocutores reco-
nocerse entre sí. Cada actor social ve al “otro”
como un ser semejante a él. Es ponerse en los
zapatos del otro para ver la realidad desde
su óptica específica, y comprenderlo. Es ar-
ticular visiones y puntos de vista para llegar
a acuerdos sin renunciar a sus propias con-
vicciones. Ella no significa subordinación de
significados sino articulación de estos, pues
son construidos en la interacción consensuada
entre los copartícipes de todo proceso comu-
nicativo.
Cuando hay intersubjetividad, es decir, con-
senso y encuentro con el interlocutor es cuan-
do surge la comunicación homeostática, en la
cual se produce el flujo comunicativo equi-
librado facilitador del encuentro y el acerca-
miento de saberes y de afectos garantes de la
armonía escolar. Es un tipo de vínculo pro-
motor de lo humano: la sinceridad y el res-
peto.
Nuestra macroestructura aquí, comunicación
homeostática no puede interpretarse como un
simple proceso de transmisión de informa-
ción y de retroalimentación. Va más allá de
esto: significa lograr armonía, acoplamiento y
comprensión entre los colocutores del evento
comunicativo. Se asume como un acto cons-
tructivo, progresivo y de cooperación de ac-
ciones y se destaca el acto de escuchar como
fundamento del proceso, como un acto emi-
nentemente activo y de reconstrucción de la
mirada de los demás.
Los contextos escolares son los ambientes por
excelencia en los cuales la educación de la
palabra debe fomentarse con una racionalidad
comunicativa pues, en palabras de Pérez Es-
clarín (2004) las fórmulas de convivencia hu-
mana se construyen, edifican y se levantan en
ambientes donde la inocencia y candidez del
ser humano afloran día a día, estos ambientes

22
son el retrato de la escuela, especialmente la
de las “primeras letras”.
Con la intención de situar “la palabra” en una
esfera más allá de lo pedagógico con una ten-
dencia a una revisión de vida desde una de las
habilidades lingüísticas básicas como hablar,
y descubrirla como don social inherentemente
humano, se desarrolla esta segunda propuesta
denominada: “Vocación a la palabra desde el
Círculo virtuoso de la escucha”.
Vocación a la palabra es una oportunidad para
dignificar nuestra presencia en el grupo y
dejar que otros enaltezcan la suya. Una vo-
cación desarrollada en socialización que los
docentes deberíamos despertar para asegurar
la humanidad. El ser humano se educa pri-
mordialmente para, en el proceso civilizato-
rio, poder escuchar, hablar, leer y escribir, es
decir socializar con sus congéneres.
Esta socialización va acompañada de un pro-
ceso de reflexión generado gracias a la lengua
y, al configurar al ser humano como “perso-
na”, modela su comportamiento social. Y es
precisamente en ese proceso de discernimien-
to donde la persona puede sensibilizarse ante
la palabra y hacer uso de ella para defender
sus derechos y el de los demás, basado en un
compromiso encaminado a la acción por con-
dición de humanidad.
Romper la cadena del estigma del silencio en
el ámbito educativo y asumir el círculo vir-
tuoso de la escucha es abrir ventanas para
observar los procesos de convivencia escolar.
Nuestros jóvenes están llamados a ser ciuda-
danos de la palabra con el fin de establecer
vínculos de equilibrio con polifonías de vo-
ces para hacer posible la convivencia. Nuestra
responsabilidad como educadores es educar y
orientar para su desarrollo como derecho y
vocación, es decir: palabra y escucha.
Con especial énfasis dirigimos nuestra mirada
a esta última como teoría emergente que nos
sitúa en el plano fenomenológico y en la ca-
pacidad de comprensión, así lo expresa Mon-
teagudo (2008), al recrearse en los textos de
Gadamer: la comprensión y la escucha al otro
es un rasgo constituyente de lo humano, con-
cebida como una estructura fundamental del
interpretante, vista como una actitud, como
una filosofía del oír, un arte de estar dispuesto
a no tener la razón.
La escucha es una experiencia hermenéutica;
es estar en presencia para “dejarse decir”. La
escucha asume la valentía de ser capaz de de-
tenerse frente al otro, y su diferencia se refleja
como una tarea primera, permanente y últi-
ma, sin término. La escucha en tanto virtuosa
deberá ejercerse sin prejuicios y en constante
relación.
DISCURSO CONCLUSIVO
Finalmente surge de estos constructos teóri-
cos expuestos en el aparte anterior la urgencia
de una nueva racionalidad en materia de edu-
cación de la palabra, necesaria para construir
relaciones más entrañables, más afectivas,
más cercanas, más sinceras y reconfortantes
para el espíritu que nos hace humanos. Todo
lo planteado hasta aquí nos da pie para pre-
sentar las siguientes reflexiones:
1. El significado que las informantes le otor-
gan a las “palabras” tiene carácter axio-
lógico por ser generadoras de espacios
de convivencias y de acercamientos y,
por ende, potenciadoras de la dimensión
humana: son las palabras las que logran

construir comunidad, incitan a defender
los valores y a proteger la dignidad de la
persona. Es a través de las palabras como
nos convertimos en seres sociales, y con
ellas le damos sentido a nuestra existen-
cia.
2. Es imperativo promover en los con-
textos académicos del Subsistema de
Educación Básica una educación de la
palabra desde una nueva racionalidad,
ineluctablemente dialógica, comunica-
tiva y caleidoscópica, o sea, múltiple
y cambiante, situada en el escenario de
la complejidad y reivindicadora del uso
del lenguaje cotidiano en los escenarios
escolares, porque es el lenguaje el ge-
nerador de los desacuerdos y de las des-
avenencias.
3. Los sujetos clave de esta investigación
consideran que la educación de la pa-
labra debe hacer énfasis en el lenguaje
cotidiano para redimensionar la comu-
nicación cara a cara, facilitadora del en-
cuentro y del acercamiento de saberes
y de afectos, como vía para dirimir las
diferencias.
4. Al promover la comunicación homeos-
tática en los ambientes educativos
garantizamos el flujo comunicativo
equilibrado y además, los procesos in-
tersubjetivos en pro de la convivencia y
la armonía escolar.
5. Educar la palabra exige una reflexión
de la fenomenología de la escucha, vis-
ta como el arte de “dejarse decir”, de
practicar la disposición de recrearse en
la fase dialógica del “silencio”, de unir-
nos a la categoría más subyacente de ser
humano: “el sentir”; como vínculo con-
ciliatorio con la propia conciencia y con
la convivencia de la humanidad.
6. Si bien el lenguaje caracteriza al hombre
en su indiscutible facultad humana, la es-
cucha lo dota socialmente de lo sensible
en las categorías del amor, y de la convi-
vencia. La escucha le permite la sinap-
sis del encuentro con el desencuentro.
En ella se demuestra lo perfectible de la
nueva racionalidad comunicativa para el
arte de educar la palabra.
7. El aforismo latino: “Verba docent, exem-
pla trahunt (Las palabras enseñan, los
ejemplos arrastran)” (Ballenato, 2012, p.
124) es la mejor muestra de educación
de la palabra. Es en la fenomenología del
círculo de virtuoso de la escucha, donde
se centra el ejemplo, la nueva racionali-
dad comunicativa para crear una voz ge-
nuina de disposición de “dejarse decir” y
que se nos diga.
8. Al ser el lenguaje el que configura pen-
samientos y acciones positivas o nega-
tivas es imprescindible una educación
de la palabra que, en pocas palabras, se
circunscribe a la necesidad de construir
mecanismos de interrelación social den-
tro de la comunidad, donde constante-
mente interactuamos con el “otro”; una
educación de la palabra que facilite la
intercomprensión y el reconocimiento de
las distintas individuales que permane-
cen a nuestro lado. Sólo así se garantizan
relaciones sociales menos traumáticas y
perniciosas para el espíritu y más prove-
chosas, productivas y fructíferas para la
convivencia.

24
9. En los discursos de las informantes evi-
denciamos el germen de una nueva ra-
cionalidad comunicativa ponderadora
del valor de la palabra como generado-
ra de nuevas realidades, y una de ella
es la configuración de una atmósfera
de convivencia y de acercamiento hu-
mano que abre la posibilidad a un es-
tado latente hermenéutico, o lo que es
lo mismo, la disposición del individuo
de estar proclive a la interpretación y la
reinterpretación de eventos y expresio-
nes lingüísticas desde su personal his-
toricidad. La educación de la palabra
lleva como cordón de subsistencia, de
manera directa, la educación para una
sociedad humana.
10. La investigación permitió aclarar que las
entrevistadas no poseen una única ra-
cionalidad monolítica, en todos sus as-
pectos. Por lo contrario, la información
recogida da cuenta de la emergencia de
varias racionalidades que van desde la
llamada racionalidad instrumental, a la
racionalidad comunicativa.
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26
La joya más preciada
PARA EDUCAR LEYENDO
Cruzando a todo galope por unas montañas, un viajero vio a un grupo de hombres
sentados en la entrada de una mina, en cuyas caras se veía la preocupación y una
honda pena.
Aproximándose y con el deseo de ayudar, el jinete les preguntó:
- Parecen muy preocupados, ¿puedo hacer algo por ustedes?
- Señor, dijeron los hombres, estamos muy afligidos porque hemos perdido la
más preciosa de todas las joyas.
- ¿Qué joya era esa?
- Era una joya, dijeron, como no volverá hacerse otra. Estaba tallada en un
pedazo de piedra de la vida y había sido forjada en el yunque del tiem-
po. La adornaban veinticuatro diamantes, a cuyo alrededor se agrupaban
sesenta más pequeños. Ya ve que tenemos razón al decir que no volverá a
producirse jamás joya igual a la que hemos perdido.
- Seguramente, dijo el viajero, su joya debió haber sido muy preciosa pero,
¿no creen que con el producto de su mina pueda hacerse otra igual?
- No, no es posible, respondieron los mineros, la joya que hemos
perdido era un día, y el tiempo perdido no se recupera jamás.

27
ARTÍCULO
MAESTROS DE PAZ PARAUNAEDUCACIÓN
DE CALIDAD
Prof. María Domínguez S.
* mdominguezs537@gmail.com
Profesora de la Universidad de Carabobo, Dpto. Ciencias Pedagógicas, Cátedra de Práctica
Profesional. Licenciada en Educación, mención Inglés (1980). MagÍster en Educación
(1992). Diplomada en Tutoría de Tesis y Trabajos de Investigación (2005). Doctora en
Educación (2014). Diseñadora de Currículum e investigadora en temas afines a valores y
educación para la paz.
RESUMEN
El presente ensayo es una aproximación al problema de la violencia en la escue-
la, la comunidad, la región y el país, ya que la violencia no excluye a nadie, nos
afecta a todos, independientemente de la ideología o clase social, inclusive, por lo
general afecta aún más a los de menos recursos. Por otro lado, una persona educa-
da es un ser humano más armónico, equilibrado y menos proclive a la violencia y
al dogmatismo mientras que la gente menos culta suele adoptar estereotipos que
le ciegan la razón porque son personas débiles y fácilmente manipulables, por
ello pueden caer en el fanatismo. La persona armónica está en paz porque tiene
equilibrio interior, aspectos deseables para prevenir el miedo causante de enfer-
medades del alma (la rabia, violencia y venganza) características de una sociedad
no armónica. O sea, el maestro de paz puede ayudar a formar seres armónicos, no
violentos, cambiando el lenguaje agresivo por lenguaje no violento a través de la
educación para la paz. Los estudiantes que reciben una buena educación tienden a
ser más equilibrados porque a más y mejor calidad educativa, un menor índice de
violencia y más armonía del tejido socio cultural.
Palabras clave: enfermedades del alma, maestro de paz.

28
TEACHERS OF PEACE FOR QUALITY
EDUCATION
ABSTRACT
This paper is an approach to the problem of violence in schools, community, re-
gion and the country. La violence does not exclude anyone, it affects us all, re-
gardless of social class or ideology, inclusive, it usually affects even more to the
poorest. On the other hand, an educated person is more harmonious, balanced and
less likely to be violent or use violence and dogmatism, while the less educated
people take stereotypes which often blind to reason because they are weak per-
sons and therefore easily manipulated people and that is why they can fall into
fanaticism. Harmonic person is at peace because you have inner balance which is
desirable to prevent fear and soul diseases caused by fear (anger, violence and re-
venge), non harmonious society issues characteristics. That is, the teacher of pea-
ce can help build harmonic human beings, not violent if he/she intends to change
the aggressive language for nonviolent language. The students which have more
and better education quality are usually balanced persons; therefore, you can find
lower levels of violence and more harmony in the socio-cultural tissue.
Keywords: diseases of the soul, teacher of peace
INTRODUCCIÓN
El problema más grave que enfrenta el país
es la enfermedad causada por la falta de ca-
lidad educativa, especialmente en los sectores
menos favorecidos. La educación es la clave
para prevenir la violencia, inseguridad, corrup-
ción, impunidad y las enfermedades del alma
(odio, rabia, rencor, venganza). La gente teme
hablar del hecho bochornoso de la violencia en
el país, nadie sabe si va a llegar vivo de vuelta
a su casa, sin embargo, con una mejor calidad
de educación se podrá bajar el índice de muer-
tes violentas, pero a pesar de esta reflexión, las
cifras rojas suben mes tras mes y mucha gente
inocente cae en manos del crimen y la violen-
cia. Como docente, siempre tuve el interés por
investigar el tema de la violencia y la búsqueda
de justicia y de diferentes vías o alternativas
para mejorar la autoestima, paz interior y la
convivencia armónica colectiva, aspectos fun-
damentales de la Educación para la Paz.
1. LAVIOLENCIA
La justicia es una aspiración de naturaleza
humana, pero ocurre que la falta de diálogo
sincero afecta las relaciones entre los seres
humanos mientras que la opinión pública no
genera elementos suficientes para persuadir a
los individuos estereotipados (Ortega y Gasset,
2007), los cuales por su hermetismo y desco-

29Maestros de paz para una educación de calidad
nocimiento optan por la violencia, mientras,
por otro lado, las personas que coordinan orga-
nismos encargados de controlar la violencia a
veces amenazan con la justicia absoluta porque
tampoco ellos tiene autocontrol ya que algunas
veces tanto los primeros como los segundos
son frecuentemente presa del fanatismo e in-
docilidad y ellos no usan el sentido común para
dar salida a la violencia.
La ira tiene su manifestación sana (Lange,
2001) en un suave sentimiento de exaltación,
nos prepara para la acción y permite alcanzar
nuestros objetivos en forma decidida para ase-
gurar el éxito en el dominio del medio cuando
el individuo se lanza a organizarlo a su servi-
cio. Sin embargo, la ira surge como formas de
una explosiva irritabilidad celular, “capaces
de devolver más de lo que recibieron, o sea
de responder con creces, transformándose de
sensibles en actuantes, cuando son afectadas
con determinada intensidad por los llamados
estímulos o excitantes que, de esta suerte, se
transforman en incitantes” . (Mira y López,
1969:82). Freud y sus seguidores vinculan la
rabia con los instintos tánico-destructivos y
hasta existe un antiguo dicho como “morir-
se de rabia”. La ira es proveniente del miedo,
siempre tiene algo de él adherido a sus entra-
ñas, fue considerada por Mira y López (1969)
como uno de los cuatro gigantes del alma, es la
expresión de la protesta vital contra el miedo
y el intento de expulsar el malestar letal, des-
cargándolo hacia el exterior; la ira es el primer
peldaño de la escala que nos puede llevar a
conductas agresivas incontroladas.
En segundo lugar, cuando uno empieza a ser
ofensor, pero tan solo nos damos cuenta de
haber sido ofendidos por obstáculos humanos
o entorpecidos por otros medios no humanos,
en el momento en el cual la ira adquiere nivel
de intensidad produce ya sus manifestaciones
congestivas típicas, impresión de calor, enro-
jecimiento facial y auricular. De ahí ya es fá-
cil pasar a la necesidad de dar golpes, perder
el control de nuestras palabras y la medida de
nuestros actos, sin embargo, mientras creemos
que tenemos cierto control damos los golpes en
el aire, con ademanes violentos. No obstante,
cuando la ira se ha apoderado completamen-
te de la dirección de la conducta individual,
cuando llega la rabia, entramos en la fase de
pánico, en la escala de intensidad del miedo, y
llegado este punto, el individuo se torna agre-
sivo y pierde completamente el control de sí
mismo, en consecuencia, “bajo los efectos de
la rabia, es apenas espectador de sus propios
actos los cuales son impulsados por fuerzas
que surgen inopinadamente de su interior y
le pueden llevar hasta el asesinato”. Mira y
López, (1969:91). En las garras de la rabia, el
ser humano se vuelve peligroso y es capaz de
cometer el peor de los crímenes por no haber
aprendido a auto-controlarse.
Por otro lado, cuando se odia a alguien hay va-
rias alternativas, el desprecio, la venganza, el
resentimiento y el olvido, pero si no logramos
abandonar el valor de lo odiado con el olvido
o el desprecio, el ser humano débil o descom-
pensado empieza a maquinar la venganza, se
consuela y acaricia su proyecto anticipadamen-
te imaginando el placer de su realización, este
desagravio se puede hacer en forma oral (ma-
leficios o maldiciones) o en forma física, esta
sed de venganza se convierte así en un bálsamo
para la impotente rabia contra el ser odiado.
Tal es el caso de quien se toma la justicia por su
mano, cree que está siendo ecuánime pero esta
obedeciendo sin saberlo a los impulsos de la
ira. En consecuencia, el impulso agresivo des-
tructor toma como pretexto cualquier vulnera-
ción aparente de la conducta ajena para satis-

30
facer su sed de violencia justificándose en tal
o cual ofensa, para deshacer un entuerto o por
una supuesta justicia, la violencia se convierte
en una forma de venganza. El miedo al poder
de reacción de lo odiado se presenta como la
re-venganza, por eso se dice que la venganza
es parte de una cadena sin fin porque la violen-
cia siempre genera más violencia, además, el
plan vengativo sumerge de nuevo al odiador en
su rabia. Mira y López, (1969:118-9).
El odio puede engendrar el resentimiento con
el cual las personas se resecan y carcomen,
ocurre cuando el ser pierde la esperanza de
la venganza, percibe su inferioridad y no se
conforma con ella, no es fácil devolverle la
paz a alguien que tiende a borrar el pasado y
a olvidarse de si mismo porque el sufrimiento
generalmente va en aumento para el resentido.
Pero la educación puede ayudar al ser humano
a llegar a un proceso de racionalización en el
cual el perdón conciliatorio es la reparación
del maltrecho amor propio y el individuo pue-
de decidir no vengarse, al fin y al cabo, “la
mejor venganza consiste en no vengarse” o la
posibilidad de “devolver el bien por mal” para
demostrar superioridad ante el rival o adver-
sario.
Por otro lado, negarse al diálogo y escoger la
fuerza es transigir con la debilidad humana, es
admitir públicamente la derrota del espíritu. Es
imposible entablar un diálogo con alguien in-
tolerante y de mente cerrada porque “los este-
reotipos vuelven dogmático al hombre prome-
dio, ya que su creencia es un mito completo”
(Ortega, 2007). La ideología comunista en su
práctica hizo proliferar “ideólogos superficia-
les, intolerantes, arrogantes y fanáticos”. (Ike-
da: 69). Mientras que la opinión pública, ca-
racterística de la sociedad de masas del siglo
XX, está viciada desde un comienzo por las
diversas clases de estereotipos, aunque refleje
la voluntad popular.
Cuadro 1. Los estereotipos y el discernimiento
Domínguez S., María (2014)

Los estereotipos oscurecen el diálogo (Ortega,
2007), por esa razón la persona esclava de la
mentalidad cerrada es presa fácil del fanatismo
y la intolerancia, debido a la ausencia de pensa-
miento crítico. El “hermetismo” de la embria-
guez en su autosuficiencia lleva a la persona a
no solicitar la opinión de sus semejantes, por
otro lado, la “indocilidad” lo lleva a seguir su
propio camino sin considerar reglas o normas
sociales, ambas características cortan la posi-
bilidad de establecer un auténtico diálogo, se
convierte en un hombre-masa, por mucho que
hable, se mantiene en un monólogo, porque
tiene una mentalidad cerrada, como si sólo él
y sus correligionarios existieran en el mundo.
Existen determinadas consignas viciadas de
estereotipos las cuales provocaron una espe-
cie de hechizo sobre el pueblo impulsándolo a
actitudes violentas. Los estereotipos oscurecen
el discernimiento al permitir que el individuo
elija la fuerza o la violencia en vez de resolver
el conflicto por medio del diálogo respetuoso.
El estereotipo lleva al individuo a tener una vi-
sión distorsionada del mundo circundante, se
puede estereotipar a otros seres humanos como
el “enemigo” si nos dejamos llevar por las imá-
genes presentadas a través de la ideología y su
espíritu abstracto utilizado para disfrazar el ra-
dicalismo de la fuerza, producto de la descon-
fianza y el deseo de control hegemónico. La
iglesia cristiana medieval, los actuales grupos
radicales islámicos y los movimientos comu-
nistas modernos están llenos de ejemplos de
fuerza y violencia originados en diversos es-
tereotipos.
Se hace difícil entablar un diálogo para bus-
car la solución a los múltiples problemas por-
que cada uno de los individuos implicados en
la conversación no tiene control de sí mismo,
cada grupo cree tener la razón. En lo personal,
los seres humanos no enfrentamos nuestros
verdaderos enemigos, los cuales son el miedo,
el enojo, la ira, la rabia, el orgullo, nunca se
puede ser feliz con actitud de ira. Por otro lado,
tenemos que un problema humano básico para
entablar el diálogo es la falta de compasión. La
violencia es consecuencia del miedo, a su vez
el miedo es la principal dificultad para el diálo-
go, éste adopta forma de prejuicios o máscaras
diferentes como nacionalismo, raza, religión,
género, clase social, posición económica, afi-
nidad personal o ideología. Las personas tien-
den a cerrar su mente, estereotipar a los demás,
insultar, amenazar o entregarse al temor. ¿En
qué medida se puede formar a un ciudadano
sano que no caiga en la violencia? ¿Cómo es
un ser humano no violento? ¿La escuela pue-
de formar un egresado razonable pleno de paz
interior, con capacidad de diálogo, generoso,
solidario?
La responsabilidad de la falta de diálogo se la
atribuyen a los líderes, en consecuencia, la po-
lítica sin ética ha traído graves consecuencias a
la sociedad venezolana en los últimos años. La
responsabilidad de la impunidad está en manos
de diferentes órganos los cuales integran la ad-
ministración de justicia penal (policía y juzga-
dos), por esta razón, en los últimos años, se han
presentado muchos movimientos sociales en
todo el país quienes manifiestan su inconfor-
midad por la impunidad y la falta de justicia.
Se le hace fácil el camino al delincuente cuan-
do sabe que no le pasará nada, ya que aunque
cometa un robo, hurto, homicidio y/o secuestro
habrá impunidad. Por otro lado, algunas perso-
nas privadas de libertad para ser investigadas
sobre sospechas de una falta pasan años en la
cárcel sin ser juzgadas, es decir, los tribunales
pasan años sin dar un veredicto y/o cuando lo
dan ya el reo ha cumplido la pena impuesta,
pero lo más grave, es que en frecuentes oca-

32
siones resulta inocente; es así como el sospe-
choso victimario pasa a ser víctima del sistema
de justicia vigente en Venezuela en los últimos
años.
Del lado contrario, la impunidad es de las injus-
ticias más graves que puede haber (Burgos en
Ramírez, 2010), pues “la cifra de homicidios
en Venezuela se elevó de 4.550 reportados en
1998, a 7.960 en 2001, 13.156 en el año 2007”
14.589 en 2008, 16.047 en 2009, y 17.600 en
el año 2010 y sorprendentemente, 19.336 ho-
micidios en el año 2011. El incremento de un
223% de la violencia se manifiesta en las ci-
fras del gobierno nacional, esto representa 60
víctimas por cada 100.000 habitantes para el
año 2011. (Briceño León, 2012). En Venezue-
la se registraron 21.692 muertes violentas en
el año 2012, es decir ocurrieron 72 homicidios
por cada 100.000 habitantes, el triple de los
ocurridos en México, Brasil o Colombia para
este mismo año, según declaración concedida
el 28-12-2012 por el propio director del Obser-
vatorio de la Violencia, Roberto Briceño León
en entrevista a CNNEE. (Briceño León, 2013).
Mientras que la cifra de muertes por armas de
fuego fue de 79 por cada 100.00 habitantes, lo
cual significa que el número de víctimas por
arma de fuego llegó aproximadamente a 25.000
muertos durante el año 2013. (Ostos, 2014).
Cuadro 2. La violencia en Venezuela.
Mientras la impunidad subsista, subsistirán los
demás problemas como corrupción e insegu-
ridad. La impunidad es injusticia pues no da
al criminal el castigo que le corresponde, tal
como lo cuenta la estadística del Laboratorio
de la Violencia, según cuya investigación: “el
91 por ciento de los homicidios ocurridos en
el país caribeño en 2009 no derivó en ninguna
detención”. (Briceño León, 2010). Solamente
fueron investigados el 9% de los 17.600 crí-
menes ocurridos en el año 2011, otra vez, un
91% quedó impune, sin siquiera abrirle una in-
vestigación. Adicionalmente, cada día del año
2012 murió un agente policial en Venezuela en
manos de los delincuentes y la impunidad au-
mentó a un 98% de los casos. (Briceño León,

2012). La impunidad es tal que de 155.000 ho-
micidios ocurridos en Venezuela entre el año
1999 y el año 2012 más de 144.000 quedaron
impunes. La impunidad es la mayor enemiga
de la paz porque la impunidad es un factor des-
encadenante de la criminalidad, por lo tanto, es
urgente derrotar la impunidad para así poder
derrotar la violencia.
La violencia está presente en todos lados, nos
acecha constantemente, está presente en la
universidad, en los espacios de la facultad, la
vida personal de los estudiantes, la comunidad
donde ellos habitan. Por lo tanto, desentrañar
la clave para disminuir los índices de violen-
cia, o por lo menos disminuir el alto índice
de muertes a manos del crimen presente en el
país, es aspiración de los educadores con vo-
cación de servicio, de padres responsables. La
cifra de decesos ocurridos en Venezuela en los
últimos años en manos de la violencia ha ido
en aumento hasta llegar a más de 20.000 en el
año 2012, casi 25.000 en el año 2013, según el
informe del Laboratorio de la Violencia. Esto
ha llegado al punto en el cual nuestro país es
considerado el país más violento del continen-
te americano y uno de los más violentos del
mundo. Nadie escapa a la violencia, afecta a
todos sin excepción de credo, ideología o lu-
gar donde se habita. Se cuentan las cifras de
muertos, pero no se ha realizado un censo de
las personas que quedan enfermas, traumatiza-
das, los niños huérfanos, viudas, madres y pa-
dres desconsolados, estas cifras no aparecen en
ninguna estadística. La violencia está desatada
pero las instituciones de seguridad del Estado
no han podido con ella.
El país tiene muchos años golpeado por la vio-
lencia pero en los últimos años Venezuela se
ha convulsionado por las muertes violentas y,
aunque los que más sufren son los más humil-
des, el abuso no respeta a nadie, caen víctimas
del crimen personas de diferentes esferas so-
ciales y de diversas ideologías, tanto oposito-
res como partidarios del gobierno. Por ello se
plantea buscar la forma de encontrar una salida
educativa a la intimidación manifiesta en ro-
bos, asaltos y crímenes, así como a la viveza
que se manifiesta en corrupción e impunidad.
Para superar esta visión del país es necesario
fortalecer al ser humano, hacerlo más activa-
mente compasivo acerca de sus semejantes, es-
pecialmente en un medio tan convulsionados
como el nuestro. Hasta ahora no se ha podido
resolver el problema de la violencia, desde los
órganos represivos del estado ni desde la es-
cuela a pesar de que la educación debe formar
al individuo para la paz en sus ejes transver-
sales pero la cifra de homicidios demuestra
que esto no se ha logrado y muchas personas,
especialmente los jóvenes se comportan agre-
sivamente, utilizan lenguaje violento, algunos
matan y muchos mueren.
2. FACTORES EXTERNOS
DESENCADENANTES DE LA
VIOLENCIA
Adicionalmente, la corrupción en el seno de
los cuerpos policiales es otro de los factores
fundamentales, en el año 2009 hubo policías
y militares involucrados en el 20 por ciento de
los homicidios. (Briceño León, 2010). La ma-
yoría de la policía no es corrupta, lo que ocurre
es que la destrucción se ve más que la cons-
trucción, sin embargo, el problema de la tenen-
cia de armas en Venezuela es un asunto muy
grave. Fruto de la misma corrupción, los delin-
cuentes tienen mucha facilidad para conseguir
armas de fuego de gran alcance. El riesgo del
uso indiscriminado de armas es altamente pe-
ligroso debido al hecho de que, en la mayoría

34
de los casos, los ladrones se ponen nerviosos,
entonces el miedo les lleva a usar el arma, a la
cual no pensaban ni quitarle el seguro sino so-
lamente llevarla para atemorizar a la víctima y
obligarla a entregarle sus bienes, todo esto hace
que resulten uno o varios crímenes en un hecho
que el delincuente en principio planificó como
un robo o un hurto. Tal es el caso ocurrido en
Naguanagua: el día lunes 9-1-2012 un vecino
avisó a la policía sobre un robo que se estaba
realizando en unas residencias, cuando la poli-
cía interceptó a los ladrones les dio la voz de
alto apuntando con sus armas de reglamento a
lo cual los asaltantes respondieron con ráfagas
de ametralladoras, hiriendo de muerte a uno de
los efectivos policiales. Esta trágica situación
es una muestra de la consecuencia del tráfico
ilegal de armas de gran alcance las cuales en
algunos casos van a parar en las manos de los
asaltantes.
Cuadro 3. Factores externos desencadenantes de la violencia. (Ramírez, 2008)
Esta reflexión está conformada por la situación
problemática donde se esboza el inconveniente
de la violencia la cual ha causado 155.000 ho-
micidios entre los años 1999 y 2012, con una
impunidad que oscila entre el 95 y el 97,5%,
un creciente auge de la corrupción, la posesión
de armas de fuego en manos de gente violen-
ta lleva a un gran número de robos, asaltos y
muertes, por lo tanto, se propone contribuir a
formar comunidades escolares menos violen-
tas, que contribuyan a la transformación perso-
nal y social en forma interconectada, mediante
una buena calidad educativa, sustituyendo el
lenguaje violento y agresivo por un lenguaje
virtuoso, no violento.
La sociedad venezolana ha experimentado un
incremento alarmante del índice de criminali-
dad, destacándose delitos como el robo, hurto,
homicidio y/o secuestro (Reina y Villafranca,
2008). El miedo es tal que en muchísimas oca-
siones controla nuestras vidas y nos hace vivir
en pánico constante, uno no se siente seguro ni
siquiera llegando a su casa. Una demostración
de la inseguridad y el miedo que la gente siente
en Venezuela es que “vivimos tras las rejas”,

A esta altura de la revolución, hay quienes
consideran que es fácil enmendar las leyes y
reconstruir el sistema…Pero otra cosa muy
distinta es la reconstrucción del ser humano,
inclusive, esta sensación que da el Estado de
tratar de apresurar los hechos, imponerlos a
la gente mediante la violencia y las amenazas
está ocasionando una honda división en la per-
cepción del país. Hay que cuidarse de la igno-
rancia y estrechez de pensamiento las cuales
llevan consigo el germen agresivo y absolutis-
ta de la mentalidad cerrada.
En el país, la inseguridad personal es percibida
como el mayor problema que afecta a los ve-
nezolanos debido a que los índices de violencia
y de criminalidad se han disparado en los últi-
mos diez años. Esta es una visión de conjunto,
respaldada por centros de investigación de las
principales universidades del país y periodistas
que cubren la fuente de sucesos para los prin-
cipales periódicos, en estudios sobre armas de
fuego, sobre la representación de la violencia
en el cine venezolano y otros.
Lamentablemente, el país vive una gran in-
seguridad y violencia a todo lo largo y ancho
del territorio nacional, según Briceño León,
(2008), “la crisis política que ha vivido el país
en los últimos años ha llevado al quiebre del
aspecto del cual se da cuenta cualquier persona
que visite el país al ver las rejas en las casas,
con el agravante de que se destacan la impuni-
dad y la corrupción como las principales cau-
sas de la violencia en el país. Tal es el caso que
las armas de fuego de gran alcance, resultado
del tráfico ilegal y fruto de la corrupción, cuan-
do llegan a manos de los delincuentes produ-
cen grandes cifras de muertes, generando un
círculo vicioso de la violencia apoyado por la
impunidad.
Cuadro 4. El círculo vicioso de la violencia.
Domínguez S., María (2014)

36
pacto social y a una ruptura de la convivencia
ciudadana y la gobernabilidad”. La investiga-
ción realizada por este equipo plural Observa-
torio Venezolano de Violencia (OVV), es de
importancia científica y de singular relevancia
para el estudio de la violencia en el país, sin
embargo, estos resultados se han visto a través
del prisma de la polarización y el desconoci-
miento.
Es necesario el cambio de dichos factores para
lograr la paz, pero también hay que considerar
que la violencia es una enfermedad que se pue-
de prevenir enseñando a resolver los conflictos
de manera no violenta. Eso se puede enseñar
en el hogar, en la escuela, en cualquier parte
y en cualquier momento se puede enseñar la
paz. En la carta para un mundo sin violencia
sus suscriptores o firmantes manifiestan estar
convencidos de la consideración del valor que
la no-violencia introducirá en el inicio de un
nuevo orden mundial mas pacífico y civili-
zado, lo cual redundará en un mayor respeto
hacia la vida y la dignidad humana. Nuestras
culturas, historias y nuestras vidas personales
están conectadas y nuestros modos de proce-
der, dependen el uno del otro. Sobre todo hoy
en día, creemos que la verdad está a un paso
delante de nosotros, según lo expresado en la
carta del 2010 para un mundo sin violencia:
“Nuestro destino es un destino común. Ese
destino estará determinado por nuestras inten-
ciones, decisiones y acciones actuales.” (Carta
de los Nóbeles para un mundo sin violencia,
2005, 2007, 2009, 2014).
Puesto que la violencia y el crimen son con-
trarios a la paz, es de suponer que en aquellas
culturas donde reinan la violencia y el crimen
no es fácil desarrollar una personalidad equi-
librada ni acercarse a las experiencias óptim-
as que permitan la paz. Se puede observar un
muy gran número de personas víctimas de la
violencia y un número considerable son los
supuestos victimarios, en pocas ocasiones
confesos debido a la impunidad predominante
en el país. Tal situación de inseguridad man-
tiene a los habitantes en persistente zozobra
ante el temor de ser asaltado o muerto, de for-
ma tal que el ciudadano siente un miedo con-
stante. Esta aprensión se manifiesta en forma
de miedo, rabia e ira, emociones que bloquean
la experiencia óptima, mientras que la recon-
ciliación, el perdón, la confianza, el equilibrio
personal y la paz son la luz sanadora de la
esperanza de llegar a sentir experiencias ópt-
imas.
La educación no beneficia a los sectores más
desfavorecidos a salir de la violencia ni de la
pobreza, no está ayudando a formar un ser de
bien. El enfrentamiento constante entre dife-
rentes grupos, la ola de agresividad que cre-
ce tanto en la calle como en la escuela y la
violencia delincuencial nos lleva a plantearnos
soluciones al problema social, soluciones que
deben ser integrales para favorecer a la mayor
cantidad de gente posible y no perjudicar a nin-
guno. El educador venezolano se conformaría
con que se pudiera recuperar para el pueblo
aquel hablar tranquilo, la tolerancia y el respe-
to, el nunca decir una mala palabra, la mística
con la cual trabajaban la policía y la guardia
nacional, el sentarse a la mesa del café o del
dominó con diferentes colores de camisa, el
respetarse uno al otro independientemente de
si estaba en el gobierno o en la oposición. La
educación para la paz es una forma de unir al
pueblo para su evolución individual, social y
como especie humana, mientras que las armas
usadas en el enfrentamiento son útiles para
unir al pueblo con el fin de ayudar a un líder,
ambicioso de más poder, a sobresalir.

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