1. Пристапот кон инклузивните
практики во редовното
училиште
Розалија Давковска
Дефектолог за редовните училишта во општина
Гази Баба-Скопје
Матично училиште: ОУ “Дане Крапчев”
2. ВОВЕД
Концептуална рамка за човекови права која се
темели на образование за сите (УНИЦЕФ, 2007)
Правото на пристап до образование
• Секое дете има право на образование врз основа на еднакви
можности и без дискриминација врз која било основа. За да се
постигне оваа цел, образованието мора да биде достапно за,
достапно до и инклузивно за сите деца.
• Образование низ сите фази на детството и после детството
• Достапност и пристапност на образованието
2
• Достапност и пристапност на образованието
• Еднакви можности
Право на квалитетно образование
• Секое дете има право на квалитетно образование што му/и
овозможува нему или неа да го исполни неговиот или нејзиниот
потенцијал, да ги реализираат можностите за вработување и да ги
развијат животните вештини. За да се постигне оваа цел,
образованието треба да биде ориентирано кон детето, со
релевантна и широко прифатена наставна програма, како и да
биде соодветно финансирано и мониторирано.
3. • Опсежна, релевантна и инклузивна наставна програма
• Учење и оценувања врз основа на правата
• Пријателска, безбедна и здрава околина за децата
Право на почитување во рамките на средината за учење
• Секое дете има право да го почитуваат нејзиното или
неговото вродено достоинство и нејзините или неговите
универзални човекови права да бидат почитувани во
3
универзални човекови права да бидат почитувани во
рамките на образовниот систем. За да се постигне оваа
цел, образованието мора да се обезбеди на начин кој е во
согласност со човековите права, вклучувајќи еднаква
почит за секое дете, можности за значајно учество,
слобода од сите форми на насилство, како и почитување
на јазикот, културата и религијата.
• Почитување на идентитетот
• Почитување на правата за учество
• Почитување на интегритетот
4. Краток преглед –што значи тим за инклузија
Тимот за инклузија во училиштето:
• ги зближува луѓето кои имаат удел во образованието или
во нивното локално училиште и кои споделуваат
заедничка цел – да го направат нивното училиште
поинклузивно
• има разнолико и репрезентативно членство
• постои за да им помогне на наставниците, другиот
4
• постои за да им помогне на наставниците, другиот
персонал, децата и родителите – да не додаваат уште
еден слој на бирократија или товар. Доколку тимот стане
товар или работи само како бирократски механизам, тогаш
истиот не функционира според неговата намена
• поставува пример за тоа што значи инклузијата во
реалноста и обезбедува практична помош и совет така
што другите можат теоретското знаење за инклузијата да
го претворат во реалност
5. Членство на тимот на инклузија во училиштето:
Редовните одделенски наставници (од различни одделенија,
предмети и нивоа на искуство) треба да бидат претставени во
тимот. Тие се кадарот во ‘првите линии’ кој секојдневно се
стремат да спроведат високо квалитетно образование за
децата.
• Од нив се очекува да ги спроведат промените кон инклузијата
во училницата и надвор од неа. Тие директно ги доживуваат
многуте проблеми кои членовите на стручниот кадар,
5
многуте проблеми кои членовите на стручниот кадар,
директорот на училиштето или надворешните експерти можат
да ги доживеат само периодично (кога извршуваат
набљудување на паралелките или кога прават посета за
техничка поддршка, итн.).
• Исто така, наставниците се често оние кои први го
забележуваат проблемот со децата кои отсуствуваат или не
учествуваат или не постигнуваат успех, односно се првите кои
се обидуваат да го решат проблемот. Без добри квалитетни,
посветени наставници не можеме да постигнеме инклузивно
образование – така што без нив не можеме да имаме корисен и
успешен тим за инклузија во училиштето
6. Стручен кадар (педагози, психолози и други надворешни
експерти) треба да бидат во тимот, за да понудат
конкретни совети и поддршка во врска со нивната
професија.
• Исто така, тие можат да играат важна улога во градењето
на довербата и капацитетот на наставниците за да се
6
на довербата и капацитетот на наставниците за да се
справат со широкиот спектар на прашања.
• Eкспертите се привремени членови и можат да му се
придружат на тимот за да му помогнат при решавање на
одреден проблем и потоа да си одат се додека повторно
нивната експертиза им биде потребна.
7. • Без ефикасно училишно раководство,
инклузивното образование не може да успее. Затоа
од витално значење е директорот на училиштето и
другиот раководен кадар да го разберат
инклузивниот процес и да дадат поддршка за развој
на тимот за инклузија на училиштето.
7
• Тие треба да бидат застапени во тимот така што
можат да бидат во тек со проблемите и решенијата
во нивното училиште, како и да понудат охрабрување
и раководна/административна помош, како што се
советувања за кадровски прашања, политики,
буџети, односи со образовните служби и
обезбедување на преглед на целото училиште.
8. • Родителите се често изоставени од развојот и организацијата
на училиштето, а сепак тие се клучни чинители. Училиштата се
грижат за нивните деца и за обликувањето на нивната иднина –
родителите имаат право да учествуваат во ова.
• Вообичаено е за родителите да се гледаат како ‘неуки’ или како
дел од проблемот кога нивното дете не присуствува или
постигнува успех на училиште. Многу работа е направена на
глобално ниво за ова да се промени, за родителите да бидат
видени како важен дел од решението. Тие ги познаваат своите
8
видени како важен дел од решението. Тие ги познаваат своите
деца: тие знаат што се случува со децата надвор од
училиштето, каков бил нивниот живот пред да започнат да
посетуваат училиште, каква е заедницата во која живеат тие,
што ги прави среќни, а што несреќни нивните деца, исплашени
или возбудени.
• Родителите не само родители – тие можат да имаат голем број
на корисни искуства и вештини. За сите овие причини, од
суштинско значење е гласот на родителите да биде застапен во
тимот за инклузија на училиштето.
9. • Децата, како и родителите, исто така се изоставени од
процесот на донесување одлуки во училиштето – тие се
сметаат за премногу мали, незрели или дека имаат
недостаток од знаење за да бидат во можност да
придонесат за комплицираните дебати на возрасните во
врска со инклузивното образование. Сепак, тие се
примарните чинители.
• Тие најдобро знаат од било кој друг какво е чувството да
се биде исклучен, малтретиран или игнориран на
9
се биде исклучен, малтретиран или игнориран на
училиште; или како е кога наставникот ќе им помогне во
врска со нивниот проблем, или кога ќе се спријателат со
ново другарче, или кога родителите ќе ги пофалат.
• Тие можеби се уште немаат квалификации, или години на
искуство, но сепак тие се експерти на нивниот сопствен
живот и нивното образование. Така што тие имаат
основно право да бидат консултирани и некој да ги
ислуша во врска со работите кои ги засегаат. Затоа
децата треба да бидат застапени во тимот за инклузија на
училиштето.
10. Големината на тимот за инклузија на училиштето
• Треба да се земе предвид – треба доволно членови
кои ќе понудат добра покриеност на различни
вештини и искуства и да обезбедат дека секогаш ќе
има доволно луѓе кои ќе присуствуваат на
состаноците или ќе се ангажираат во други
активности; но сепак не треба да има и премногу
членови кои тешко ќе се координираат.
10
членови кои тешко ќе се координираат.
• Секој тим ќе треба да одлучи колку членови сака, во
зависност од големината на училиштето, обемот и
видот на предизвиците со кои тимот се надева дека
ќе се справи, капацитетот на клучните членови за
координирање на активностите на тимот, и така
натаму. На пример, добра големина на тимот може
да биде 10-15 членови, со баланс на застапените
различни
11. Програма за инклузија на ученици со ПП
• Секое училиште треба да има изготвено програма која ќе
промовира успешна инклузија на учениците со посебни
потреби и емоционални потешкотии.
• Во ОУ “Дане Крапчев” таа опфаќа неколку цели:
11
• Во ОУ “Дане Крапчев” таа опфаќа неколку цели:
Првата цел на оваа програма се однесува на
идентификација на ученици со емоционални
потешкотии, идентификација на учениците со посебни
потреби со цел успешна инклузија на овие ученици во
редовното образование.
12. За реализација на оваа цел се планираат следните
активности:
• Набљудување при упис во I одд.
• Спроведување на прашалник за родителите при упис
во I одд.
• Спроведување на процедурата за идентификација на
учениците со посебни потреби и емоционални
потешкотии
12
потешкотии
• Стручно консултативни разговори на стручните
соработници со наставниците, одделенските
раководители и родителите
• Соработка со надлежни стручни институции (Завод
за ментално здравје на деца и младинци, Центар за
социјална работа, Центар за слух,говор и глас,
детски педијатар, невропсихијатар...)..
13. Втората цел од програмата опфаќа поддршка на
учениците со посебни потреби со цел успешна
инклузија на овие ученици во редовното
образование. За реализација на оваа цел се
планирани следните активности:
• Стручно консултативни разговори на стручните
соработници со наставниците и одд.раководители за
прилагодување на формите и методите на настава
кон потребите на учениците (диференциран пристап)
• Развивање на позитивни ставови кон овие учениците
13
кон потребите на учениците (диференциран пристап)
• Развивање на позитивни ставови кон овие учениците
• Обезбедување поддршка од соучениците
• Стручно консултативни разговори на стручните
соработници со учениците со емоционални проблеми
и учениците со посебни потреби и нивните родители
• Изготвување Индивидуален образовен план за
учениците со посебни потреби согласно процедурата
за изработка и следење на ИОП
14. Третата цел од програмата е намената за следење на
учениците со посебни потреби со цел успешна инклузија на
овие ученици во редовното образование. За реализација на
оваа цел се планирани следните активности:
• Следење на напредокот на учениците со ПП (стручно-
консултативни разговори со наставници, родители, стручни
соработници), увид во напредокот на учениците со посебни
потреби (Индивидуален образовен план, изработки на
учениците) утврдување на постигањата на овие ученици (успех,
редовност, однесување)
14
редовност, однесување)
• Ревидирање на планирањето на наставникот
• Подобрување на постигањата
Реализатори на оваа програма се стручните соработници,
одделенските наставници, предметните наставници по
соодветниот предмет, тимот за инклузија на учениците со
посебни потреби и емоционални потешкотии.
15. • Како додаток на програмата е изготвен и акционен
план на тимот за инклузија на учениците со посебни
потреби, во кој преку планирање и реализирање на
активности се остваруваат следниве задачи:
• Креирање на политика за работа со ученици со
посебни потреби и емоционални потешкотии
• Идентификација на ученици со ПП и емоционални
потешкотии
15
потешкотии
• Запознавање на предметните наставници од шесто
одделение со ученици со ПП кои преминуваат од
одделенска и предметна настава
• Изготвувањ ена ИОП
• Континуирана поддршка на учениците со ПП
• Обезбедување на поддшка на учениците
• Подобрување на социјалната и емоционалната
состојба на учениците со ПП
• Подобрување на инклузивната практика
16. Евалвациони активности
• Критериум за успех: Учество во дополнителна настава;
Учество во воннаставните активности организирани од
општествената средина; Учество во активности во рамките на
одделението; Учество во училишни манифестации и приредби.
• Инструменти: Листа за евиденција на реализација на
активности планирани со акционен план, изготвување на
извештај за спроведените активности.
• Индикатор за успешност: Применета процедура за
16
• Индикатор за успешност: Применета процедура за
идентификација на учениците со ПП и емоционални
потешкотии; Изготвени и реализирани индивидуални образовни
планови; Досие на ученик со ПП и емоционални потешкотии;
Прифаќање и индивидуален напредок на ученици со посебни
потреби и емоционални потешкотии.
• Одговорен за следење: Тим за инклузија на учениците со
посебни потреби и емоционални потешкотии
• Повратна информација: Месечни, полугодишни и годишни
извештаи за работата со учениците со посебни потреби и
емоционални потешкотии со насоки за подобрување на
работата на наставниците со овие ученици, кои се презентираат
пред Наставнички совет и Совет на родители.
17. Улога на мобилниот дефектолог
• обезбедување помош на наставниците за
адаптирање на условите во редовното одделение за
непречена работа со децата со ПП
• да ги обезбеди индивидуалните и групните
инструкции надвор од одделението (групата) кога за
17
инструкции надвор од одделението (групата) кога за
тоа има потреба
• да ги надгледува ефектите од индивидуалниот
образовен план
• да им помага на училишните одбори во
адаптирањето на училишната средина на соодветен
начин да се задоволат ПП
18. • да се надгледува употребата на специфичните
средства и помагала
• да работи во работилниците како инструктор во
врска со прашањата што се однесуваат на децата со
ПП
• да работи во својство на промотер на промените
• тимска работа со одделенскиот наставник во
реализацијата на надворешните содржини во
18
реализацијата на надворешните содржини во
редовното одделение
• решавање на сите проблемски ситуации со
наставникот
• да функционира како природна врска помеѓу
училиштето и другите установи што работат со деца
со ПП: специјални училишта, истражувачки центри,
рехабилитациони центри.
19. • мошне е важно мобилните дефектолози да пружаат
стручна помош во најмногу три училишта, како би ја
задржале својата ефикасност.
• индивидуална работа со ученикот, но тој не смее да
ја преземе улогата на наставник туку индивидуалната
работа се однесува на пружање на соодветна
19
работа се однесува на пружање на соодветна
стручна помош од негова страна.
• соработка со родителите, децата, наставниците,
воспитувачите, директорите, координаторите на ПП
20. Должности на наставниците (од УНИЦЕФ, 2007)
I Воведување на практични мерки за инклузија
II Промовирање на пристојна средина
III Прилагодување кон различни потреби
20
III Прилагодување кон различни потреби
IV Охрабрување на локална соработка
V Вклучување на децата како партнери
VI Балансирање на правата и обврските
21. I Воведување на практични мерки за инклузија
• Училиштата имаат клучна улога во објаснувањето на
политиките за инклузија во секојдневието на образованието.
Сите деца треба да се чувствуваат добредојдени и сигурни за
еднаков третман во училиштето. Училиштата треба да
промовираат атмосфера на почит за сите деца.
• Тие треба да поттикнат култура која гарантира дека нема да се
толерира пристрасноста која го фаворизира или дискриминира
21
толерира пристрасноста која го фаворизира или дискриминира
некој ученик или група на ученици - дали е тоа во однос на
процедурите при упис во училиштето, третман во училницата,
можностите за учење, пристап до испитувањата, можностите да
учествуваат во одредени активности, како што се музика или
драма, или оценување на работата. Децата не треба да бидат
предмет на стереотипи или да бидат навредувани врз основа на
тоа кој се или што се тие. Наставниците треба да преземат
активни мерки за да ги вклучат девојчињата на еднаква основа
со момчињата.
22. • Училиштата треба да развијат политики за
утврдување на принципите на недискриминација и да
обезбедат дека сите наставници, родители и деца се
свесни за политиката и знаат како да поднесат
жалба, доколку истата е прекршена.
• Децата и родителите треба да бидат вклучени во
22
• Децата и родителите треба да бидат вклучени во
развојот на политиката така што тоа ќе ја зајакне
сопственоста и разбирањето. Процесот на развој на
политиката е исто така можност за решавање на
прашањата, да научат зошто тие се важни, како и
развивање на вештини за преговори, слушање и
разбирање различни ставови и искуства.
23. II Промовирање на пристојна средина
• Училиштата треба да развијат политики за
промовирање на почитувањето во училиштето. Овие
политики треба да се развиваат преку соработка со
сите клучни чинители, вклучувајќи ги и децата,
родителите и насатвниците.
23
III Прилагодување кон различни потреби
• Инклузијата бара активности за да се приспособат
различните потреби на децата. Можеби ќе биде
потребно, на пример, да се осигура дека некои
часови да се одржуваат на приземјето за да можат
корисниците на инвалидска количка да имаат
пристап до истите.
24. • Училиштата може да спроведат модели на
образование кои ќе овозможат пофлексибилно
учество во училницата, адаптација и организирање
на просторот во училницата итн.
• Во зависност од нивната возраст, децата треба да
имаат редовни паузи кои ќе им помогнат да се
24
имаат редовни паузи кои ќе им помогнат да се
одморат и ефикасно да учат.
• Децата можат да работат на модуларна основа или
во групи, каде што учат заедно во согласност со
часовите на кои можат да присуствуваат.
25. IV Охрабрување на локална соработка
• Училиштата по мерка на децата треба да бидат
одговорни за локалната средина. Во рамките на
основните стандарди и принципи, одделните
училишта треба да бидат способни да се прилагодат
на потребите на локалната заедница и да обезбедат
релевантна наставна програма која ги зема предвид
локалните проблеми и приоритети.
25
локалните проблеми и приоритети.
• На пример, за некои училишта учеството на децата
во управувањето со животната средина на
училиштето и локалната заедница е составен дел од
основниот концепт на училиштето како центар за
демократско учење во заедницата.
26. V Вклучување на децата како партнери
• Училиштата треба да промовираат средини во кои
децата се ангажирани како активни учесници во сите
нивоа: како едукатори и ментори за помалите деца,
во основање и водење на училишните совети кои
дејствуваат како форум за решавање на проблемите
на децата; во помагањето при изготвување на
•
• училишна политика, вклучувајќи ги кодексот на
26
•
• училишна политика, вклучувајќи ги кодексот на
однесување и дисциплината; во советувањето за
прашања за дизајн на игралиштето; локација и дизајн
на тоалетите; во придонесувањето за наставната
програма; во обезбедување на повратни
информации и евалвација на наставната програма и
наставните методи; како медијатори при решавање
на конфликтите; и за учеството во училишните
управни одбори.
27. • Еден пристап во обезбедувањето на учество во
средината е да се обезбеди употребата на „време
поминато во кругот“, процес каде што децата се
собираат секој ден во круг за да разговараат за
прашања кои се од интерес за нив, да ги
идентификуваат проблемите и да истражуваат
решенија.
• Децата, исто така, можат да бидат вклучени во
27
• Децата, исто така, можат да бидат вклучени во
утврдувањето на индикаторите кои се користат за
мониторинг во врска со тоа колку училиштата ги
почитуваат правата на сите негови членови и тие
можат да учествуваат во процесот на регуларната
евалвација за исполнувањето на тие индикатори.
Потоа, тие може да ја споделат одговорноста за
развојот на стратегии за подобрување на праксата.
Во сите овие стратегии, треба да се направат напори
за да се обезбедат еднакви можности за учество на
сите деца.
28. VI Балансирање на правата и обврските
• Додека детето има право да биде ислушано и да му
се даде должно внимание на нејзиниот или неговиот
став, таа или тој имаат соодветна одговорност да ги
слушаат ставовите на другите лица. Ова учење
28
слушаат ставовите на другите лица. Ова учење
може да се спроведе преку искуство за тоа како
децата се третирани во училиштето и културата на
взаемната почит кое тоа ја промовира.
29. Проценка и идентификување на наставните потреби
на децата
Медицински модел на попреченост
• Медицинскиот модел за пречките во развојот дава мала
тежина на предностите и способностите на лицата со
пречки во развојот, што резултира со нивно сожалување
29
пречки во развојот, што резултира со нивно сожалување
и сметање за слаби, и со потреба од нега и сожалување.
• Според медицинскиот модел, лицата со пречки во
развојот се сметаат како граѓани од втора класа, со
постојана потреба од грижа од особено добрите луѓе, а
не од обичниот народ.
30. Социјален модел
• Социјалниот модел на движењето за права на лицата
со пречки во развојот понуди по автентичен поглед
на пречките во развојот, поддржани од лица кои
самите имаат попреченост
• Социјалниот модел изјавува дека оштетувањето
30
• Социјалниот модел изјавува дека оштетувањето
само по себе не попречува, туку пречките во развојот
и нивните социјални последици, како што е
сиромаштијата, невработеноста и изолацијата, се
резултат на пречките од средината и ставовите во
општеството. Овие пречки (недостаток на транспорт,
недостапност на материјали и неефикасни начини на
комуникација) го попречуваат просперитетот и
продуктивноста на лицата со пречки во развојот.
31. • Според размислувањата на медицинскиот модел,
недостатокот од напредок кај детето на училиште се
препишува на неговото оштетување, недостаток на
рехабилитација или терапија, наместо да се осврне
на внатрешните и споредните фактори кои
промовираат и уназадуваат развојот на детето.
• Размислувањето на социјалниот модел, од друга
31
• Размислувањето на социјалниот модел, од друга
страна пак, го цени детето, неговото семејство и
култура, и изнаоѓа начини за ги ангажира и подобри
капацитетите на родителите, стручните лица и
институциите за тие да можат да го вклучат детето.
32. • Постои разлика помеѓу традиционалниот
пристап и инклузивниот пристап кон проценка и
идентификување (детектирање) на ученици кои
имаат потреба од дополнителна поддршка.
• Ова може да се забележи кај традиционалната
употреба на ‘дефектолозите’ кои ја пропишуваат
состојбата и интервенцијата; која постепено се
32
состојбата и интервенцијата; која постепено се
менува кон процесот каде што ваквите стручни
лица со специјално образовно познавање и
вештини им дават поддршка на наставните и
другите клучни чинители за да ги донесат овие
одлуки, отколку овие одлуки директно да се
искажат.
33. • Во минатото, децата кои се сметаа за ‘нормални’
одеа во редовни училишта, додека оние кои се
сметаа за деца со ‘посебни потреби’ беа праќани во
специјални училишта или одделенија. Каде детето ќе
биде пратено да посетува училиште зависеше од тоа
како тие ќе го изведеа оценувањето. Оценувањето
најчесто се вршеше од страна на психолог, доктор,
терапевт или мулти дисциплинарен тим
33
• Потоа детето се категоризира во различни категории,
како што се ‘умерено до тешко интелектуално
оштетување’, или ‘со оштетен слух’, ‘дефицит на
внимание, хиперактивно нарушување (ADHD)’, итн.
Овие етикетирања ќе го одредат сместувањето на
детето во специјални образовни установи кои се
сметаат за соодветни
34. При процена и идентификување на наставните
потреби треба да се земе предвид дека:
• Дијагнозите се прават од страна на стручните лица,
но родителите често се сомневаат дека нешто не е
во ред. Кога детето не се развива според
очекувањата, важно е да се побараат причините за
заостанувањето. Често, стручните лица треба ова да
34
заостанувањето. Често, стручните лица треба ова да
го детектираат. Тие се во состојба да ги
дијагностицираат причините (пр. церебрална
парализа, Даунов синдром, епилепсија) и да дадат
совет за истите.
• Овие дијагнози може да им помогнат на родителите,
наставниците и другите значајни лица за подобро
разбирање на детето.
35. • Сепак, единствено е од помош доколку дијагнозата е
објаснета на разбирлив начин и доколку е даден совет за
нејзино третирање и/или програми за стимулација. Оваа
информација може да му даде поддршка на детето и да
му помогне во спречување на развојот на понатамошни
проблеми. На пример, детето со церебрална парализа
треба секој ден да прави вежби за спречување на
понатамошни физички проблеми како што е влошувањето
на функцијата на мускулите.
35
• Некои дијагнози може да доведат до дискриминирачки
практики. На пример, наставник кој дознава дека
одредено дете има кревок X синдром и има
интелектуална попреченост, може да престане да му дава
на тој ученик дополнителни лекции бидејќи “тој не може
да научи”. Како можеме да ги користиме дијагнозите на
начин на кој тие ќе служат во најдобар интерес за детето?
36. • Сите засегнати страни имаат потреба од многу објаснување и
подучување за целосно да ги разберат дијагнозите за
попреченоста или за други состојби. Дијагнозата може да ни
помогне да подобро да го разбереме детето и да им ги објасниме
некои од потешкотиите на родителите, старателите и
наставниците кои можеби ги доживуваат при работата со
детето.
• Сепак, детето секогаш треба да се гледа како индивидуа. Две
деца со иста дијагноза не можат да бидат исти.
36
деца со иста дијагноза не можат да бидат исти.
• Секое дете – без оглед на попреченоста – има сопствени
предности и предизвици. Уште поважно, секое дете има
потенцијал да учи и потреба да бидат подджани за целосно да
се развијат. Ниту една дијагноза не треба никогаш да стави
граница/ограничување на развојниот потенцијал на детето. Во
рамките на една група деца кои имаат ист вид на дијагноза, ќе
наидете на деца кои се посериозно погодени во врска со
нивното функционирање и други кои целосно функционираат и
се способни да надминат
37. Стилови на учење
• Аудитивните ученици преферираат употреба на
аудио книги, ipod, текстови, предавања и дискусии
снимени на MP3. Овие ученици честопати ги
рецитираат или читаат на глас забелешките со цел
37
рецитираат или читаат на глас забелешките со цел
да ги запомнат фактите. Обожуваат да учат со
музика во позадината. Честопати седат на место
каде можат јасно да го слушаат оној кој
зборува/предава. Може да им биде корисна во
учењето употребата на диктафон за да ги пополнат
празнините во запишаните забелешки.
38. • Визуелните ученици преферираат табели, графикони,
мапи, дијаграми, филмски ленти (YouTube, DVDs),
PowerPoint, прибелешки и картички. Тие честопати
практикуваат визуелизација или сликовни
зборови/концепти во нивните глави. Тие може да запишат
се за често и брзо визуелно навраќање или цртаат табели
додека ги слушаат информациите.
• Тактилните ученици преферираат да си играат со некој
предмет, да се движат, да градат или демонстрираат
38
предмет, да се движат, да градат или демонстрираат
практично она што го научиле. Тие запишуваат имиња или
зборови како што се кажуваат или некој факт го
запишуваат повеќе пати со цел да го запомнат. Иако
многу деца имаат свои преферирани начини на учење,
запишување на забелешки во било која форма за
подоцнежно навраќање, е се уште многу корисно за
аудитивните, визуелните и тактилните ученици. Многу
поединци користат комбинација од овие техники поврзани
со разни стилови на учење за да го оптимизираат
учењето.
39. Мултипла интелигенции
Теоријата нуди холистичко гледање на човечката
способност. Според Гарднер, секој поединец има
единствена мешавина од осум интелигенции.
Мултипла интелигенции се:
• Лингвистичка
39
• Лингвистичка
• Логичко - математичка
• Телесна - кинестетичка
• Просторна
• Музичка
• Интерперсонална
• Интраперсонална
• Природна.
40. • Овие интелигенции ретко функционираат изолирано.
Тие се користат истовремено и се комплементарни
како луѓето развиваат вештини или решаваат
проблеми.
• Гарнер, исто така, нагласува дека дете кое сака
лесно да научи да множи, не значи дека е
40
лесно да научи да множи, не значи дека е
поинтелигентно од дете кое има потешкотија со ова
задача. Детето кому му треба повеќе време за да
совлада едноставно множење може најдобро да
научи да множи преку употреба на различни
пристапи или пак да биде посебно добар во поле
надвор од математичката област, или пак го прифаќа
и разбира процесот на множење на фундаментално
подлабоки нивоа, или пак како сосема поразличен
процес.
41. • Бидејќи процесот за стекнување на подлабоко
разбирање трае подолго, детето може погрешно да
се процени како бавно, кога всушност неговата
математичка интелигенција е најверојатно повисока
од онаа на дете кое брзо меморира таблици на
множење, меѓутоа има само површно познавање.
41
множење, меѓутоа има само површно познавање.
• Најголемиот предизвик е применување на оваа
теорија во училницата и прифаќање на уникатноста
на секое дете.
42. Во редовното училиште процената и
идентификувањето на наставните потреби на
децата е најважно заради изготвување на
Индивидуалниот образовен план за ученикот.
• Во училиштата се користат многубројни алатки за
идентификација и процена на потребите на
учениците, утврдувајќи ги јаките и слабите страни на
ученикот, комуникацијата со врсниците и возрасните,
однесувањето и образовните потреби според
42
ученикот, комуникацијата со врсниците и возрасните,
однесувањето и образовните потреби според
индивидуалните способности.
• Значајна улога во проценката има Меѓународната
класификација на функционалности која дава опис
на ситуации во однос на човековото функционирање
и ограничување.
• МКФ структуира информации во значаен, меѓусебно
поврзан и полесен пристап кон потребата.
43. Заклучоци
Спроведувањето на инклузивните практики допринесуваат за:
• признавање дека сите деца можат да учат и дека на сите деца
им треба поддршка
• приспособување на образовните структури, системи и наставни
методологии кон различните потреби на сите ученици
• препознавање и реагирање на разликите кај учениците, без
разлика дали се работи за возраста, полот, етничката
43
разлика дали се работи за возраста, полот, етничката
припадност, јазикот, општествената класа, попреченоста или
хроничните болести
• признавање дека образованието не се одвива само на
училиште туку и во неформалните средини како што се домот,
заедницата, на игралиштето
• промена на ставовите, културата, наставната практика,
наставната програма и физичката средина за задоволување на
посебните потреби на секој ученик
• оптимизирање на учеството на сите ученици преку
идентификување (детектирање) и намалување на пречките при
учењето.
44. Од теорија кон практика....
Приказ на случај
• А.Х., 11 години ученичка во ОУ “Дане Крапчев” со умерено
слушно оштетување. При запишувањето на ученичката од
страна на тимот за упис беше забележано дека има
потешкотии со говорот и е побарано од родителите да
извршат прегледи во Заводот за слух и говор. Таму,
дијагностицираат наглувост која предизвикала и потешкотии
во говорот.
44
во говорот.
• На почетокот за ученичката се направи проценка и
идентификување на потребите преку опсервација,
индивидуален пристап и работа. Имено, ученичката веднаш
почна да покажува потешкотии во следењето на наставата и
ги извршуваше и се вклучуваше само во оние активности за кои
пројавуваше интерес на пример цртање (за што е посебно
надарена) и играње игри, говорот се сведуваше само на
повторување зборови.Од самиот почеток интензивно се
работеше на социјализација, подобрување на комуникацијата со
наставникот и учениците и на вклучување во активностите на
паралелката.
45. • Во понатамошниот период почнува подобро
комуницира со сите ученици и со наставникот при
што користи кратки реченици, пантомима и
покажување.
• Посебна потешкотија претставуваше кога од
ученичката се бараше нешто да види, запомни, а
подоцна да го препознае и истото да го именува,
на пример: букви, фигури, имиња на деца. Од друга
страна пак изненадуваше вештината со која реди
45
страна пак изненадуваше вештината со која реди
слагалици и креативноста во цртањето.
Ученичката имаше многу сиромашен речник и мал
фонд на зборови.Не знаеше да користи сврзници,
ниту во кратки реченици.
• Немаше целосна соработка со родителите, тие го
прифатија проблемот но, не се вклучуваа секогаш
во активностите. Дополнителна потешкотија
претставуваше јазикот кој се зборуваше дома и во
училиште (националност-бошњак).
46. • Стратегија која се презема за да се надмине проблемот
беше изготвување на индивидуален образовен план.
Во овој план се конкретизираа цели согласно нејзините
способности и идентификувани потреби.
• На почетокот од образованието акцентот беше
насочен на описменување, но исто така се планираа и
диференцирани цели по сите предмети.
• Исто така, се планираа и цели за надополнување на
46
• Исто така, се планираа и цели за надополнување на
потешкотиите како на пример: збогатување на
речникот, да научи да го слуша соговорникот, да
комуницира со другарчињата, да се изразува со кратки
реченици, да својува нови поими и да го знае нивното
значење.
• За успешно функционирање во секојдневниот живот на
паралелката беше најзначајно ученичката да има свои
задачи и активности за да може да се покаже пред
останатите со своите постигања и точно извршени
задачи.
47. • За сето ова да се реализира потребен беше
мултидисциплинарен пристап од страна на стручниот тим
кој е дел од тимот за инклузија со цел давање на совети и
поддршка во текот на образовниот процес како и
подготвување на одделението за прифаќање на ученичката.
• Целта на ваквиот пристап преку учество на повеќе чинители
во процесот на инклузија беше ученичката да биде успешно
вклучена во редовното одделение, да постигнува во рамките
на своите способности и да се чувствува како дел од сите. Во
47
на своите способности и да се чувствува како дел од сите. Во
наставата со ученичката се применуваа:
-индивидуален пристап
-работа во парови и мали групи
- метод на игра, метод на набљудување, метод на
покажување (слика, апликации, предмети, играчки),
илустративен метод, дијалошки метод, метод на практична
работа
-изработка на индивидуални наставни ливчиња за
образовните цели
-употреба на нагледни средства, едукативни софтвери,
интернет материјали
48. • Во текот на наставата на часот по ликовно
образование покажуваше иницијативност и истрајност
во работата. Има изразита способност за
забележување и помнење детали и целосни структури.
Покажува имагинативност и креативност при
творењето. При цртањето е многу прецизна, најчесто
работи со молив и при тоа користи разни видови линии
и текстури. Умее да прикаже простор, длабочина
тродимензионалност, движење на фигурите,
пропорција, многу детали, чуства.
48
пропорција, многу детали, чуства.
• Бидејки своите мисли и чуства најдобро ги искажува
преку цртежи и илустрирање, оваа нејзина способност
и стил на учење на нештата е доста корисна и скоро
секогаш се користеше во процесот на усвојување
знаења и способности по предметите. Од минатата
година за неа се изработува посебна програма за
талентиран ученик, во соработка со наставникот по
ликовно образование.
49. • За оваа студија на случај најголемата улога се гледа во
следниве три области на делување: проценка и
идентификување на потребите, изготвување на
индивидуален образовен план, активно учество на
тимот за инклузија.
• Прв чекор претставуваше идентификувањето и процената
на индивидуалните способности и потреби на ученичката.
Ова подразбираше да се процени и кој стил на учење на
ученичката најмногу и одговара, во која област е
најдобра, што е она што треба да се надополни за да
49
најдобра, што е она што треба да се надополни за да
може да одговори на барањата.
• Следниот чекор беше изготвување на индивидуалниот
обраовен план, во кој се планираа диференцирани цели
по предметите во согласност со нејзините индивидуални
способности. Исто така во ИОП-от акцент се стави на
начините и стратегиите за надополнување на
потешкотиите со кои се соочуваше како резултат на
нејзината состојба. За сето ова да се реализира беше
неопоходна поддршка од страна на инклузивниот тим.
50. • Исто така, потребно е да се одржуваат почести
работилници на кои ќе се претставуваат успешни примери
за инклузија и на кои ќе учествуваат наставници,
родители и стручни соработници, директори. Овие
работилници би можеле да се организираат на локално
ниво, на ниво на општина или регион. Целта би била
менување на крутите ставови кои се сеуште присутни кај
некои наставници, потикнување на мотивацијата и
предизвикот за работа со овие ученици.
50
• Оваа студија на случај претставува позитивен пример
во нашето училиште, за тоа како треба да се пристапува
кон учениците со посебни потреби, како да се постигнат
планираните цели, на што да се темелат постигнатите
цели, како и до кој степен може да се ангажираат овие
ученици. Оваа студија би можело да поттикне
размислување за тоа што дополнително може да се
преземе или што би се направило поинаку за да се
постигнат поголеми резултати.
