Modulo III - Enfoques Pedagógicos y Transversales que sustentan el Currículo Nacional

“Yarowilca, unido por mejores aprendizajes”
ENFOQUES PEDAGOGICOS Y
TRANSVERSALES QUE SUSTENTAN EL
CURRICULO NACIONAL
“EL CURRÍCULO NACIONAL
ESTÁ SUSTENTADA POR EL
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS Y ESTAS SE
LOGRAN A TRAVÉS DE LA
APLICACIÓN DE OTROS
ENFOQUES”
Yarowilca-Perú
2017
UGEL YAROWILCA
REDES EDUCATIVAS
2017

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AUTORES:
ARAGON BORJA, YANETH EDA, Jefe de Área de Gestión Pedagógica.
VILCA CORNELIO, BELBETH LUZ; especialista de Educación Inicial
COTRINA AVILES, EDER ALAN; especialista de Educación Primaria
CUELLO ZELAYA, YSABEL GENOVEVA; especialista de Educación Primaria
RAMOS CORNE LENIN ROY; especialista de EIB
APOLINARIO SEBASTIAN, JUANA; especialista de Educación Secundaria; CC.SS.
CHACALIAZA PISCONTE, JORGE LUIS; especialista de Educación Secundaria; Matemática.
BAZAN BECERRA, JAIME; especialista de Educación Secundaria; Comunicación.
VASQUEZ COZ, LUIS ENRIQUE, especialista de Educación Secundaria; Educación Física.
EQUIPO TÉCNICO LOCAL
DIRECTOR U.E. 310: Mg. ROGER DIONICIO MIRANDA
JEFE DE AGP: Dra. YANETH EDA ARAGON BORJA.
JEFE DE AGA: CPC. YONEL ROJAS BARDALES
JEFE DE AGI: JORGE TOBIAS OBREGON MEZA
DEDICATORIA:
A todas las personas que nos
apoyan cada día de nuestras vidas
a crecer como seres humanos y
profesionales, por su apoyo moral,
su tiempo y comprensión.

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ENFOQUES QUE SUSTENTAN EL CURRÍCULO NACIONAL
El currículo Nacional está sustentado por el enfoque por competencias y éstas se logran a
partir de la aplicación de los enfoques: Sistémico y de pensamiento complejo, social y
constructivista.
También en el CN, presenta orientaciones generales para el logro de desarrollo de
competencias, en ella plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedagógico del currículo nacional de la educación
básica, las cuales se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas del aprendizaje.
Tobón, por su parte habla de un enfoque socioformativo de las competencias, el énfasis no
está en los estudiantes, ni tampoco en los docentes, sino en la relación intersistémica de
ambos. De acuerdo con esto, la docencia metacognitiva consiste en los enfoques o modelos
que aplica el docente con el fin de formar determinadas competencias en sus estudiantes y,
al mismo tiempo, construir y afianzar sus propias competencias como profesionales de la
pedagogía, teniendo como guía la formación humana integral, la transdisciplinariedad,
la apertura mental, la flexibilidad, las demandas sociales y económicas, y el
entretejido del saber mediante la continua reflexión acerca de su propia práctica.
Aun cuando el enfoque socioformativo pudiese ser cuestionable y el método del
pensamiento complejo está en constante construcción, supera a los enfoques formativos
tradicionales y mejora los diferentes enfoques (conductual, funcionalista, constructivista) del
modelo pedagógico de las competencias, incluyendo aspectos como diversidad,
transdisciplinariedad y proyecto ético de vida, que, aunque requieren de un mayor
desarrollo, para su integración al modelo pedagógico.
Para orientar la formación humana integral y mediar el desarrollo, el aprendizaje y la
construcción de las competencias en los estudiantes, es preciso que los docentes posean
las competencias necesarias para mediar este proceso.
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS
ENFOQUE QUE SUSTENTAN EL
CURRICULO
Parte de los postulados
de Vigotsky y otros. su
enfasis radica en la
construccion del
aprendizaje en la
interaccion social.
ENFOQUE SOCIAL
El estudiante es el que
construye sus
conocimientos a partir de la
aplicacion de varios
modelos.
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
El ser humano es un ser
integral holistico por lo
mismo es complejo y se
tiene que formar
considerando sus distintos
dimensiones cognitivas,
afectivas y actitudinales.
ENFOQUE
PENSAMIENTO
SISTEMATICO Y
COMPLEJO

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EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Y DEL
CURRÍCULO
El CN está fundamentado por el enfoque por competencias, fue propuesto por diversos
autores: Chomski, Perrenaud, Sergio Tobon, Angel Diaz Barriga, Tardif.
El término de competencia transitó en el tiempo, iniciándose con Chomski en 1964 en el
campo de la lingüística, pasa al plano laboral, para posteriormente adquirir significado en la
atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como capacidad para resolver algún
problema. Es mas, el término competencia según Bustamante, foucaultianos entre otros, a
partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar y fue aplicado a diversos
ámbitos o campos.
Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de
competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el
segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. Ello ha
llevado a algunos autores clasificar las competencias.
Según Perrenaud, en el enfoque por competencias, “la función de la escuela es preparar
para la vida. Así como también la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las
exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe de el mismo”. Para lograr
ello es necesario identificar la estrategia para allegarse la información, siempre en el plano
de atender la solución de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta perspectiva
es la vida misma. Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenido
escolar, si no es aprendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad
como lo propone el aprendizaje situado, basado en problemas, en situaciones auténticas.
Una competencia corresponde a “un saber actuar complejo que se apoya sobre la
movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos” (Perrenaud 1999, p. 61
citado por Diaz), está esencialmente ligada a la acción (Piaget) y le otorga un carácter más
global. En este sentido, una competencia está bien lejos de un objetivo y no es sinónimo de
saber-hacer o de un conocimiento procedimental. Una competencia no constituye una forma
de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la
reproducción, sino un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y
problemáticas, se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico.
Al poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos numerosos y variados
como los conocimientos, actitudes y de conductas, los conocimientos se constituyen en una
parte crucial de los recursos. (Tardif, J. 2008)
Ellos aseguran la:
Diaz, A. menciona que la conceptuación del termino de competencia supone la combinación
de tres elementos:
a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación
inédita.
planificación
de la acción,
la reflexión
en la acción
la reflexión
sobre la
acción
la reflexión a
partir de la
acción

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La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres
aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio de una información
específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una
serie de habilidades derivadas de los procesos de información, pero es en una situación
problema, esto es, en una situación real inédita, donde la competencia se puede generar. En
la escuela se pueden "simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, no
necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena
aproximación a esos problemas.
Según Tobon, 2010; aprender a ser competente es formarse en la concepción personal,
cultural y socio-laboral; por tanto, la formación basada en competencias no puede referirse a
la competitividad de quien sólo se forma competentemente para tener mayor poder o
dominar sobre los otros, sino formarse competentemente para hacer el bien de manera
cooperativa. La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, fomenta la
construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto
ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor, como base del crecimiento
personal y del desarrollo socioeconómico.
En los últimos años han aparecido dos tendencias acerca de la formación por
competencias:
 La primera consiste en el énfasis en el aprendizaje y en la persona que aprende;
donde promueve: enseñar a pensar, aprender a aprender, aprendizaje autónomo,
aprendizaje autodirigido y enseñanza para la comprensión.
 La segunda enfatiza en la actuación y no en el saber, donde lo central es la eficiencia
y la eficacia con respecto a metas del contexto.
En la primera tendencia, el centro es el proceso de aprendizaje y se descuida la actuación;
en la segunda tendencia, por su parte, lo que importan son los resultados evaluables
prácticamente, pero se deja de lado el procesamiento de la información.
Por eso en la obra de Tobon propone articular el aprendizaje a la actuación idónea, en el
marco del contexto sistémico, siguiendo el principio dialógico del pensamiento
complejo.
Siguiendo a Edgar Morín, Tobón señala que las competencias no producirán ningún cambio
significativo si no cambiamos nuestra manera de pensar y sentir lo que es la formación de
las personas.
TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS
La genealogía del término Competencia, también ha pasado por un proceso que se
diferencia en la educación básica, educación técnica y superior:
Desarrollo
natural
(visión chomskiana)
Sentido utilitario
que contradice a la necesidad de mostrar
conocimientos para dar cuenta de la
capacidad de resolver problemas.
Lo laboral,
que trata desempeños propios del mundo del trabajo

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En el caso de la educación preescolar se desarrolla múltiples competencias, lo que se
desarrolla en cada área. En otros casos, se desarrolla a lo largo de la vida, tales como:
competencia lectora, competencia matemática.
En educación superior las competencias a adquirir son mas complejas que pueden
caracterizar el grado de conocimiento de expertos que pueden mantener en su vida
profesional.
Existen dos tipos de competencias (Agut y Grau,2001, pp.2 y7 citado por Diaz):
Según Tobon, 2010, clasifica en:
Según Tobon, 2010.
El logro de las competencias no concluye sino se da de manera progresiva a lo largo de la
vida; “en ningún momento se puede afirmar “esta competencia ya se logró”; en cada una
de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educación básica contribuye a
su adquisición, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la
existencia humana.
En la práctica no se puede separar las competencias básicas de las genéricas, porque
ambas clases de competencias comparten muchos elementos comunes, por tanto, en
realidad sólo hay dos clases de competencias: básicas o genéricas y específicas. (Tobon,
2010)
TIPOS
Umbral Diferenciadoras
Los conocimientos y
habilidades mínimas o básicas
que una persona necesita para
desempeñar un puesto
“Distinguen a quienes pueden
realizar un desempeño
superior y a quienes tienen un
término medio”
TIPOS
GENERICA ESPECIFICAS
Son comunes a diversas
ocupaciones y profesiones,
permite el acceso a la cultura,
entre ellas la lectura y
escritura, matemáticas, CTA y
en lenguas extranjeras. Se
lograrán en la escuela y en la
vida.
son propias de una
determinada ocupación
o profesión
BASICA
son fundamentales para
la vida

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES O TRANSVERSALES
Para Diaz, A. 2006; Competencias, integra varios
aprendizajes de todas las disciplinas o también llamadas
competencias claves para la vida, al ejemplificar esta visión
plantea como: destrezas genéricas, comunicación,
resolución de problemas, razonamiento, liderazgo, trabajo en
equipo y la capacidad de aprender.
Para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias
transversales es concebirlas como competencias-elementos.
Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad
interior en cada disciplina.
Varios autores coinciden que las competencias
transversales, es el enfoque de educación por
competencias. Puesto que en la vida profesional; para
resolver los problemas se tiene que movilizar la conjunción
de saberes y habilidades procedentes de diversos campos
de conocimiento.
TIPOS DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Las competencias transversales pueden ser de dos tipos:
Aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional, lo que en otros
términos podría denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde
convergen los conocimientos y habilidades para atender diversas situaciones en el ámbito.
A partir del modelo de Harden, establece tres niveles de competencias integradoras de la
formación profesional:
a) capaz de hacer (competencia técnica),
b) capaz de fundamentar la manera como aborda su práctica (hacer lo que es correcto de
manera correcta, esto es mostrar competencias académicas, nivel conceptual y
pensamiento crítico) y,
c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera
correcta, por la persona correcta).
Una segunda perspectiva de las competencias transversales, se encuentra vinculada
con el desarrollo de ciertas actitudes basadas en conocimientos, tal es el caso del
desarrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos humanos o de la
educación en democracia.
APLICACIÓN DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL AULA.
Para aplicar el enfoque por competencias, se tiene que tener en cuenta los diversos
modelos o teorías que existe como aprendizaje situado. Aprendizaje cooperativo,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo.
Por otro lado, según el aporte de Tardif, J. 2008; para poner en práctica el enfoque por
competencias se tiene que:
Perrenaud, 1999, citado por
Diaz, 2006) La movilización
de la información es el
resultado del empleo que
cada estudiante requiere
efectuar de tal información
en la solución del problema
real. Esta movilización de la
información, acerca el
enfoque de competencias al
concepto esquema de
acción de la teoría
piagetiana y al tiempo que
permite una mejor
fundamentación de la
aplicación del enfoque de
competencias en la
educación.

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 Determinación de las competencias.
 Determinación del grado de desarrollo esperado al final de la formación
 Determinación de los recursos internos a movilizar
 Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación
 Determinación de la metodología didáctica
 Determinación de las modalidades de evaluación
 Determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes
 Establecimiento de modalidades de seguimiento de los aprendizajes
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AGUT, S. y R. Grau (2001), "Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias",
en Proyecto Social, núm. 9.
ARGUELLES, A. (comp.) (1996), Competencia laboral y educación basada en normas de
competencia, México, CONALEP.
BUSTAMANTE, G. (2003), El concepto competencia III. Un caso de contextualización,
Bogotá, Sociedad Colombiana de Pedagogía.
CASTELLANOS, A. (s/f), "Metodologías para definir competencias" en Diseño curricular con
base en competencias profesionales, Guadalajara, Universidad de Guadalajara.
EURIDYCE (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la
educación general obligatoria, EURIDYCE. La Red Europea de Información en
Educación, p. 21
Instituto Politécnico Nacional (IPN) (1996), "El modelo curricular de educación basada en
competencias. Posibilidades y retos para su implantación", en Revista Académica:
Educación, Investigación y Vinculación. año 1, núm. 1, enero–febrero, México.
PERRENAUD, P. (1999), Construir competencias desde la escuela, Santiago, Dolmen.
REY, B. (1999), "Las competencias transversales en cuestión", documento en internet,
www.philosophia.cl/biblioteca/rey/competencias
ROE, R. (2003), "¿Qué hace competente a un psicólogo?", en Papeles del Psicólogo,
Revista del Colegio Oficial de Psicólogos, núm. 83, diciembre.

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EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Según Mario Carretero (1993, pág. 21) el
Constructivismo, básicamente aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento humano. No es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona
dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
 De los conocimientos previos o de la representación que se tenga de la nueva
información, de la actividad o tarea a resolver.
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
Según César Coll (1990;1996), la postura constructivista
se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la
psicología cognitiva: el enfoque psicogenético
piagetiano, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales,
entre otras. A pesar de que los autores de éstas se
sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad constructiva del
alumno en la realización de los aprendizajes escolares.
FIGURA 2.1
Enfoques constructivistas en educación (Coll, 1996 pág. 168).
Otras teorías del
desarrollo y del
aprendizaje
-La educación escolar una práctica social y
socializador.
-La naturaleza social y la función
socializadora de la educación escolar.
-La educación escolar y los procesos de
socialización y de construcción de la
identidad personal.
Teoría del procesamiento
humano de la información
La teoría del sociocultural
de aprendizaje
La teoría del aprendizaje
verbal significativo
La teoría genética del
desarrollo intelectual CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
DE LA ENSEÑANZA Y DEL
APRENDIZAJE

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CONSTRUCTUVISMO EPISTEMOLÓGICO. (Psicológico)
Los aportes de Piaget, abordan una teoría
epistemológica no educativa, pues explica como el
estudiante avanza de un estadio a otro; es decir explica la
génesis y evolución de las formas de organización del
conocimiento, situándose en el interior del sujeto (mente).
Esta teoría fue muy importante en educación, sobre todo en
el rescate del alumno como aprendiz activo y autónomo, en
la metodología didáctica por descubrimiento y participativa y
en la selección del contenido curricular de acuerdo con las
capacidades cognitivas que poseen los estudiantes.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL (social)
Sin embargo, algunos autores criticaron los aportes
de Piaget, pues se olvidó del aprendizaje social propuesto
por Vigotsky. “La unidad de análisis de esta teoría es la
acción humana mediada por herramientas como el lenguaje”,
(Wertsch, 1991, citado por Díaz, 2002); desde esta
perspectiva se traduce en la función mediadora del profesor,
el trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
Analizando los dos anteriores podemos decir que la construcción del conocimiento
puede analizarse desde dos vertientes:
Enfoque instruccional, vinculado a la psicología sociocultural, es la llamada cognición
situada (Brow, Collins y Duguid, 1989); destaca que aprender es importante la actividad y el
contexto, reconoce al aprendizaje como un proceso de aculturación.
A partir de este enfoque, se debería culturar a los estudiantes, mediante
prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura) apoyadas por la
teoría de Vigotsky, en especial del andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno
(novato). (Erickson, 1984 citado por Díaz) y no por prácticas sucedanias (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas).
Los procesos
psicológicos implicadas
en el aprendizaje.
(Piaget)
Los mecanismos de
influencia educativa
susceptibles de promover,
guiar y orientar dicho
aprendizaje. (Vigotsky)
Rescatamos de Piaget,
• Una pedagogía
centrada en el alumno
• El alumno es el
referente principal del
trabajo pedagógico
Una pedagogía
diferenciada, ya que
reconoce, que cada
alumno, posee
características
individuales, culturales y
una experiencia de vida
diferente, que debe ser
considerada, a la hora de
aprender. No aprendemos
de la misma manera, ni
con el mismo ritmo.

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Los trabajos de Cesar Coll, fueron
vinculados al constructivismo
psicológico, él postula que el
conocimiento, se produce
mediante un prolongado proceso
de construcción, elaboración de
esquemas, modelos, teorías, que
inducen al aprendizaje a su
contrastación y replanteamiento.
EL ENFOQUE CONSTRUCTIIVISTA
VIGOSTKY PIAGET
*Los Aprendizajes están condicionados por
la cultura en que nacemos y nos
desarrollamos y por la sociedad que nos
rodea.
*Todo y todos quienes rodean al niño
modelan su conocimiento y comportamiento.
*Así el lenguaje tiene un rol fundamental en
el desarrollo cognitivo del niño.
*Igual que el aprendizaje guiado como un
proceso social y cultural, son aspectos
fundamentales para los proceso de
aprendizaje.
* Cada individuo desarrolla su propio ritmo, según
sus capacidades cognitivas las mismas que tiene
un origen orgánico, biológico y genético.
*El aprendizaje es una reorganización de
estructuras cognitivas, su adaptación al medio, la
asimilación de conocimiento y la acomodación de
estos a sus estructuras.
*El alumno recrea y entiende lo que aprende de
acuerdo a sus conocimientos previo; así mantiene,
amplia o modifica sus estructuras cognitivas.
CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO - APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Muchos autores han postulado que mediante el aprendizaje significativo el
estudiante construye y enriquece su conocimiento del mundo físico y social, y potencia su
crecimiento personal. De esta manera se considera tres aspectos claves para favorecer el
proceso instruccional:
La última finalidad de la intervención pedagógica, es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo, en una amplia gama de
situaciones y circunstancias. (Coll, 1998, p.133 citado por Diaz, 2002).
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en
una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, pág.
133).
APLICACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA
El constructivismo en educación se realiza a partir de la aplicación de las diversas teorías que
La concepción constructivista del aprendizaje
escolar, promueve los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del
grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se
producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la
participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en
éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988).
El logro del
aprendizaje
significativo
La
memorizacio
n
comprensiva
de los
contenidos
escolares.
La
funcionalida
d de lo
aprendido.

12
Así la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los proceso psicológicos implicados en el aprendizaje
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
El enfoque constructivista se resume en tres fases: “Enseñar a pensar y actuar
sobre contenidos significativos y contextuados”
De acuerdo con Coll (1990, pág. 441-442) la concepción constructivista se organiza
en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él
es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno, se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Quiere decir, que el alumno no
tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal, todo el
conocimiento escolar; debido a que el conocimiento que se enseña en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel
social. Los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena
parte de los contenidos curriculares.
En este sentido, es que decimos que el alumno más bien reconstruye un
conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal
desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que
significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la
función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso
de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre
dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un
contenido quiere decir, que el alumno le atribuye un
significado, construye una representación mental a
través de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos, implica un cambio
en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos
elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o
ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su
participación en un proceso instruccional.

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Enfoques Concepciones y principios con implicaciones
educativas.
Metáfora educativa
Enfoque
psicogenético
Competencia cognitiva determinada por el desarrollo
intelectual.
Modelo de equilibración: generación de conflicto cognitivo
y reestructuración conceptual.
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial
del sujeto.
Aprendizaje operatorio: solo aprenden mediante la
abstracción reflexiva.
Énfasis en el aprendizaje por descubrimiento.
Alumno: constructor de esquemas y estructuras
operatorias.
Profesor: facilitador del aprendizaje y desarrollo.
Enseñanza: indirecta por descubrimiento.
Aprendizaje: determinado por el desarrollo.
Enfoque
cognitivo
Teoría de Ausubel, del aprendizaje verbal significativo.
Modelos del procesamiento de la información y
aprendizaje estratégico.
Representación del conocimiento: esquemas cognitivos o
teorías implícitas y modelos mentales episódicos.
Enfoque experto - novato.
Teorías de la atribución y motivación por aprender.
Énfasis en el desarrollo de habilidades para solucionar
problemas.
Alumno: procesador activo de la información.
Profesor: organizador de la información
tendiendo puentes cognitivos, promotor de
habilidades del pensamiento y aprendizaje.
Enseñanza: inducción de conocimiento
esquemático significativo y el de estrategias y
habilidades cognitivas: el como del aprendizaje.
Aprendizaje: determinado por conocimientos y
experiencias previas.
Enfoque
sociocultural
Aprendizaje situado en el contexto de comunidades de
práctica.
Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen
social.
Creación de ZDP
Origen social de los procesos psicológicos superiores.
Andamiaje y ajuste de la ayuda pedagógica.
Énfasis en el A guiado y cooperativo y enseñanza
recíproca.
Alumno: apropiación o reconstrucción de
saberes culturales.
Profesor: mediador
Enseñanza: transmisión de funciones
psicológicas y saberes culturales mediante la
interacción en la ZDP.
Aprendizaje: interiorización y apropiación de
representaciones y procesos.
Barriga Arceo, Frida. P.44.
PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL PROCESO E-A- DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
(Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas, 2002, pág. 36) algunos
principios que orientan los procesos de enseñanza aprendizaje desde la concepción
constructivista:
REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS
Díaz-Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª ed.). México: McGraw-Hill.
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante, y en este sentido, es subjetivo y
personal. (Cognitivo – Procesamiento de la información)
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las
estructuras de conocimiento. (Epistémico -Piaget)
 Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas del aprendiz. (Cognitivo
- Ausubel)
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales (Social - Vogotsky)
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto es social y
cooperativo. (Jonson)
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.
 El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juega un papel crucial los siguientes
factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender,
las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
 El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas
culturalmente, y necesitan resolver problemas con sentido.
 El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo
familiar y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

14
TEORÍA DE LA COGNICIÓN SOCIAL
Albert Bandura, un psicólogo reconocido como pionero de la
teoría de la cognición social, afirma que los seres humanos
aprenden a través de la observación, la imitación y el ejemplo
de los demás. Su teoría tiende un puente entre las teorías
conductuales y cognitivas del aprendizaje, centrándose en
la importancia de la atención del alumno, la memoria y la
motivación. Basando la conducta humana en la interacción
entre el sujeto (interpretaciones) y el entorno (castigos y
respuestas). Su teoría afirma que el aprendizaje se produce a
través de una interacción recíproca entre las influencias
ambientales, conductuales y cognitivas. Las influencias
ambientales pueden ser sociales, incluyendo los amigos de la persona y su familia, así como
físicas o cosas.
Estas representaciones son construidas a partir de las:
Determina
El contenido del aprendizaje es cognitivo. Es así, que un individuo presta atención a
los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica
internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo de
esta, la incorpora como aprendizaje.
Bandura explica que la personalidad es una compleja interacción entre tres elementos:
El ambiente, El comportamiento y Procesos psicológicos individuales. Estos procesos
psicológicos recogen la capacidad humana para retener imágenes en la mente y los
aspectos relacionados con el lenguaje.
El ambiente causa el comportamiento; y el comportamiento causa el ambiente
también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Bandura analiza aspectos cruciales de la psique humana:
ASOCIACIONES
ESTIMULO RESPUESTA
EL APRENDIZAJE
Aprendizaje por
observación
(También llamado
modelado)
La auto-
regulación.
APRENDIZAJE
Psicólogo Ucraniano-
canadiense que nació
en 1925. En 1986,
elaboró la Teoría del
Aprendizaje Social

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Aprendizaje por observación (modelado). De las investigaciones que llevó a cabo por
Albert Bandura, existe uno que fue (y sigue siendo) objeto de especial atención. Los
estudios sobre el muñeco bobo.
Los procesos de mediación.
Bandura creía que los seres humanos son procesadores activos de información, que valoran
la relación entre su comportamiento y sus consecuencias. Por tanto, el aprendizaje por
observación no puede ocurrir a menos que los procesos cognitivos estén implicados.
Así mismo, las personas no observan de forma automática el comportamiento de un
modelo y la imitan. Hay un proceso de pensamiento antes de la imitación y se llama
proceso de mediación. Esto se produce entre la observación del comportamiento
(estímulo) y la imitación o no del mismo (respuesta).
Hay cuatro procesos de mediación propuestos por Bandura:
.
La idea surgió a partir de un video grabado por uno de sus alumnos, donde una niña golpeaba
repetidamente un muñeco hinchable con forma de huevo llamado “Bobo”, la niña atizaba sin piedad al
muñeco, mientras le gritaba “¡estúpido!”. Le pegaba, tanto con puñetazos como con un martillo, y
acompañaba estas acciones agresivas con insultos. Bandura enseñó el video a un grupo de niños de una
guardería, que disfrutaron del video. Más tarde, una vez terminada la sesión de video, los niños fueron
conducidos hasta un salón de juegos, donde les esperaba un muñeco bobo nuevo y martillos pequeños.
Obviamente, también se encontraban en la sala Bandura y sus colaboradores, analizando la conducta de
los retoños. Los niños no tardaron en agarrar los martillos y ponerse a pegar al muñeco bobo,
mimetizando los insultos de la niña del video. Así, al grito de “¡estúpido!”, copiaron todas las ‘fechorías’
que habían visto minutos antes.
ATENCION RETENCION MOTIVACION REPRODUCCION
COMPONENTES DEL MODELADO
Por ejemplo, si estás
intentando aprender algo
pero tu estado mental no es
el más idóneo tu grado de
adquisición de nuevos
conocimientos se verá
afectado. Lo mismo ocurre si
cuentas con elementos
distractores.
Es ser capaces
de retener
(recordar,
memorizar)
aquello que
estamos
estudiando o
intentando
aprender
Decodificar las
imágenes o
descripciones
retenidas para que
nos sirvan para
cambiar nuestro
comportamiento
Debemos tener razones y
motivos para querer aprender
algo, en caso contrario va a
ser más complicado focalizar
la atención, retener y
reproducir dichas conductas.
Es en este punto donde el
lenguaje y la imaginación
tienen un papel importante:
retenemos lo que hemos
visto en forma de imágenes
o descripciones verbales.
Esto es lo que se
conoce como
“Entrenamiento
Mental” y es muy
usado por deportistas
y atletas para mejorar
su rendimiento
Refuerzo pasado, como el
conductismo clásico. Algo
que nos ha gustado
aprender anteriormente
tiene más papeletas para
gustarnos ahora.
Refuerzos prometido
(incentivos) todos aquellos
beneficios futuros que nos
empujan a querer aprender.
Refuerzo vicario que nos
dota de la posibilidad de
recuperar el modelo como
refuerzo.

16
El enfoque de aprendizaje social. Tiene en cuenta los procesos de pensamiento
y reconoce el papel que desempeña en la decisión de imitar o no cierto comportamiento. Sin
embargo, a pesar de que esta teoría puede explicar algunos comportamientos bastante
complejos, no puede explicar adecuadamente cómo desarrollamos toda una gama de
comportamientos incluyendo los pensamientos y sentimientos. Tenemos una gran
cantidad de control cognitivo sobre nuestro comportamiento, y sólo porque hemos tenido
experiencias negativas no significa que tengamos que reproducir dicho comportamiento.
Es por esta razón que Bandura modificó su teoría en 1986 y llamó a su Teoría del
Aprendizaje Social, Teoría Social Cognitiva (TSC), como una mejor descripción sobre la
forma en que aprendemos de nuestras experiencias sociales.
Algunas de las críticas de la Teoría del Aprendizaje Social se deben a que se limita a
describir el comportamiento únicamente en función de la naturaleza o experiencias, y
subestima la complejidad de la conducta humana. Es más probable que el
comportamiento de una persona se deba a una interacción entre la naturaleza (biología) y la
experiencia (medio ambiente).
AUTORREGULACION
Bandura en su teoría precisa que la autorregulación es la capacidad de controlar,
regular y modelar nuestro propio comportamiento:
Uno de los elementos importantes en Psicología y que sirven para comprender el
proceso de autorregulación
AUTOCONCEPTO
(Conocido como autoestima)
Un buen auto concepto y por
tanto una autoestima alta.
Si hemos sido incapaces de vivir de acuerdo a
nuestros valores y estándares, es probable que
tengamos un o autoestima baja.
Las influencias
familiares
y el modelamiento
simbólico.
Las influencias sub
culturales
Tres fuentes principales del modelado de la conducta agresiva:
Auto-observación Juicio Auto-respuesta
Evaluamos nuestro
comportamiento
Comparamos nuestros
comportamientos y
actitudes con ciertos
estándares.
Nos damos respuestas
de recompensa
positiva a nosotros
mismos
TRES PASOS PARA LA AUTORREGULACIÓN

17
(Bandura 1986), influencia de
las expectativas en el proceso de
adopción o de modificación de hábitos de
conducta es la Teoría Social Cognitiva
(Bandura 1986), según la cual la
motivación y acción humanas están
reguladas en gran medida por las
creencias de control.
Las influencias familiares son las que mayor
repercusión tienen la vida de las personas, por su
disponibilidad de modelos y por las carencias que pueden
ocasionar. Se destaca el modelamiento simbólico a través
de la televisión, ya que los patrones de respuesta
trasmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a
través de la observación de una manera tan eficaz como
aquellos presentados mediante demostraciones sociales.
La conducta agresiva puede aprenderse también por
experiencia directa, mediante recompensas y castigos
otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Afirman que
un niño pacífico puede convertirse en agresivo, mediante
un proceso en el que otro ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con
resultados exitosos. Ello obedecería a que “las influencias del modelamiento y del
reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida
diaria” (Bandura y Ribes, 1975).
METAS Y EXPECTATIVAS. Entre las variables importantes que influyen en el
aprendizaje por observación y en la ejecución de las conductas aprendidas están las metas
del observador y sus expectativas de éxito, así como de los resultados de sus acciones.
Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeño por sus efectos en mecanismos
cognoscitivos y motivacionales como la percepción del progreso, la autoeficacia y las
reacciones de evaluación personal (Bandura, 1988; Locke y Latham, 1990; Schunk, 1990).
La autoevaluacion positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivación. Las
metas también se adquieren por modelamiento.
Las expectativas, son las opiniones personales
acerca de los posibles resultados de los actos, así como
también se refieren a sucesos externos (por ejemplo, "si
estudio con ganas para mi examen, obtendré una buena
calificación") y a normas y actitudes personales ("si
estudio con ganas para mi examen, me sentiré bien
conmigo mismo"). Los estudiantes que piensan que
aprenden poco o nada se desmoralizan y se vuelven
indolentes. La influencia de las expectativas, según la
cual la motivación y acción humanas están reguladas en gran medida por las creencias de
control que implica tres tipos de expectativas.
a) Expectativas de situación-resultado, en las que las consecuencias se producen
por sucesos ambientales independientemente de la acción personal,
b) las expectativas de acción-resultado. Desempeñan un papel influyente en la
adopción de conductas saludables, la eliminación de conductas nocivas y en el
mantenimiento de dichos cambios son las expectativas de acción-resultado y las
creencias de autoeficacia
c) la autoeficacia percibida, referida a la confianza de la persona en sus
capacidades para realizar los cursos de acción que se requieren para alcanzar un resultado
deseado.
Aprendizaje de la Conducta
Agresiva: Pasado, presente y
futuro
Ante la pregunta de cómo un niño o niña
en desarrollo aprende hábitos
agresivos que quizá persistirán durante toda
su vida, se han planteado en las pasadas tres
décadas diferentes Teorías del Aprendizaje
que han sido lideradas por Bandura
(1973); Berkowitz (1974, 1984), Eron y otros
(1971). Más recientemente, Dodge (1980)
y Huesmann (1982, 1986; Huesmann y Eron,
1984) han introducido Modelos de Aprendizaje
basados en la reciente Psicología Cognitiva.

18
Las expectativas de auto-eficacia, influyen en modificar la conducta, la expectativa
de autoeficacia o eficacia percibida, que fomenta la salud por la influencia de dos niveles
(Bandura 1999):
1. Como mediador cognitivo de la respuesta de estrés (la confianza de las personas en
su capacidad para manejar los estresares a los que se enfrentan, que activan los
sistemas biológicos y donde median la salud y la enfermedad).
2. En cuanto variables cognitivo-motivacionales que regulan el esfuerzo y la
persistencia en los comportamientos elegidos (ejerce un control directo sobre los
aspectos de la conducta modificable de la salud).
El papel de la Autoeficacia
Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. La primera se refiere a
la percepción de nuestra capacidad para producir acciones; las expectativas son nuestras
creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones.
(Bandura 1977, 1980, 1991, 1997); la autoeficacia, juega un rol importante no
solamente en la manera de sentirte respecto a un objetivo o tarea, sino que será
determinante para conseguir o no las metas en tu vida. También juega en un papel
importante a la hora de afrontar una meta, tarea o desafío. Los individuos con una
autoeficacia alta están muy interesados en las tareas en las que participan, ven los
problemas como desafíos estimulantes.
Las creencias de autoeficacia se desarrollan en edades tempranas de la infancia
mientras se viven diferentes experiencias o situaciones. No obstante, el desarrollo de la
autoeficacia no termina en la infancia o la adolescencia, sino que continúa su evolución a
lo largo de la vida mientras la gente adquiere nuevas habilidades, conocimiento, o vive
nuevas experiencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
RIVIERE, Angel. 1992. Desarrollo Psicologico y Educacional. Com. Coll. C.; Palacios, J.
Marchesi, A. Ed. Alianza Matriz.

19
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO
Uno de las cuestiones que se tratará de mostrar a lo largo del presente trabajo es
que ambos modelos , sino que son complementarios de acuerdo al tipo
de problemática a resolver.
DIFERENCIAS ENTRE APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
COLABORATIVO
“Uno de los principios más fuertes de la psicología social y de las organizaciones es que el
trabajo en conjunto para alcanzar objetivos comunes produce logros superiores y mayor
productividad que el trabajo individual (...) El aprendizaje cooperativo favorece un mayor uso de
estrategias superiores de razonamiento y pensamiento crítico que el aprendizaje competitivo e
individualista”. (Johnson y Johnson, 1999)
Se refieren a la formación de grupos o
equipos de trabajo atendiendo a ciertos
objetivos de aprendizaje. La base del
modelo es que todos y cada uno de los
participantes del grupo intervienen en
todas y en cada una de las partes del
proyecto o problema a resolver.
Aprendizaje Colaborativo
Cada uno de los integrantes
del grupo, tiene destinada
una tarea específica dentro
del proyecto o problema,
realizando en este caso un
trabajo más individual.
Aprendizaje Cooperativo

20
“La Gestalt, en su teoría
enuncia:
"El todo es más que la
suma de las partes".
En efecto, el trabajo
cooperativo propicia la
sinergia.
SEMEJANZAS ENTRE APRENDIZAJE
COOPERATIVO Y COLABORATIVO
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es una forma de organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje, para facilitar el
acceso a los conocimientos, por parte de los estudiantes, ya sea en habilidades sociales u
objetivos académicos, lo cual requiere que éstos trabajen en forma conjunta de un modo
efectivo, y de un tutor que gestione los medios que les permita trabajar juntos efectivamente.
Esta idea fue propuesta por Deutsh (1946, 1962) en sus
primeros trabajos y luego es retomada por otros
investigadores.
Johnson y Johnson (1999) definen el esfuerzo
cooperativo y dicen que: "existe cuando hay
interdependencia positiva entre los logros de los
alumnos. Los alumnos sienten que pueden
alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros
alumnos de su grupo alcanzan también los suyos".
Johnson y Johnson (1999) sostienen que hay tres grupos de aprendizaje
Cooperativo:
Para ambos existe la premisa basada en el aprendizaje
constructivista. El conocimiento es descubierto por los
estudiantes y es transformado en conceptos que los
estudiantes pueden relacionar.
El aprendizaje consiste en la participación activa de los
estudiantes y se lleva a cabo a través de negociaciones y
diálogo entre docentes y estudiantes en un contexto
social.
Los estudiantes aprenden a interpretar y a apreciar las
diferentes perspectivas a través del diálogo con los sus
pares.
La participación es “voluntaria” y debe ser libre.

21
Por otra parte, para que un grupo resulte cooperativo es necesario poner en práctica varios
conceptos de base, que el docente-coordinador deberá implementar y donde el desempeño
de cada participante en el grupo se resume en la frase: "la unión hace la fuerza".
se basa en la toma de decisiones previas a la enseñanza, mediante
explicación de una tarea con estructura cooperativa. Estos grupos de
aprendizaje se controlan, se interviene para mejorar la tarea y el trabajo
en equipo. Luego se evalúa el aprendizaje y se trata de valorar su eficacia
social.
El aprendizaje cooperativo formal
se inicia con una reunión en la cual se establecen las tareas a realizar,
asegurándose que todos entiendan el trabajo a ejecutar, las reuniones se
repiten a lo largo de la realización de la labor y los miembros se ayudan
unos a otros para el cumplimiento de las etapas previstas. Este tipo de
cooperación se usa para proyectos de mediana duración, pudiendo ser la
misma de semanas o meses.
El funcionamiento de los grupos cooperativos de base
se basa en los siguientes fases, primeramente se realizan charlas
introductorias focalizadas, luego se efectúan charlas intermitentes por
entre pares con una duración de diez a quince minutos, para finalizar con
un cierre con discusión grupal.
El aprendizaje cooperativo informal
“En el presente trabajo se toma como punto de partida las pautas
correspondientes a un aprendizaje cooperativo de tipo formal.”
Johnson y Johnson (1999) citan las reglas
básicas de la cooperación, las cuales se
pueden resumir del siguiente modo:
 Cuando una persona hable el resto
escucha.
 Se respetarán todas las ideas.
 Pueden existir varias respuestas..
 Cada estudiante tiene la misma
oportunidad de participar.
También señalan las principales características del
trabajo cooperativo que consisten en:
 Un equipo cooperativo.
 Una administración a través de reglas.
 Voluntad de cooperar.
 Habilidad para cooperar y escuchar a los
demás, resolver problemas y apoyarse
mutuamente.
 Estructura y roles.

22
TECNICAS DEL TRABAJO COOPERATIVO
En cuanto a los principios, los autores
destacan los siguientes criterios básicos:
 Responsabilidad individual.
 Participación equitativa.
 Interacción simultánea
Por último definen como los aspectos más
importantes a evaluar de la cooperación son:
 Objetivos
 Niveles de cooperación.
 Esquema de interacción.
 Evaluación de resultados
Tutoría entre
iguales
RompecabezasTAI
TGT Grupos de
investigación o
trabajo por proyectos
CO-OP CO-OP
DE KAGAN
Ingresar al siguiente Link para ver las técnicas de trabajo cooperativo:
https://educrea.cl/wp-content/uploads/2016/11/DOC1-El-Trabajo-Cooperativo.pdf
NOTA:

23
ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Según, (Arends, 1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995;
Ovejero, 1991; Woolfolk, 1996), proponen las siguientes estrategias.
TAI (TEAM ASSISTED INDIVIDUATION)
En esta técnica no hay ningún tipo de competición. Su principal característica radica
en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los
alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico.
Es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas individualizados o,
mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo, es decir, ajustados a las
características y necesidades de cada uno.
En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar
los objetivos personales de cada miembro del equipo.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:
1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
2. Se concreta para cada alumno su Plan de Trabajo Personalizado, en el cual consten
los objetivos que debe alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica y las actividades
que debe realizar.
3. Todos trabajan sobre los mismos contenidos, pero no necesariamente con los
mismos objetivos ni las mismas actividades.
4. Cada alumno se responsabiliza de llevar a cabo su Plan de Trabajo y se compromete
a ayudar a sus compañeros a llevar a cabo el suyo propio. El resultado final
dependerá del resultado de todos los miembros del equipo.
5. Simultáneamente, cada equipo elabora -para un periodo determinado- su propio Plan
de Equipo, con los objetivos que se proponen y los compromisos que contraen para
mejorar su funcionamiento como equipo.
6. Si además de conseguir los objetivos de aprendizaje personales, consiguen mejorar
como equipo, cada alumno obtiene una “recompensa”: unos puntos adicionales en
su calificación final.
TUTORÍA ENTRE IGUALES
Este recurso se sustenta en la colaboración que un alumno dispensa a un compañero de
clase que ha formulado una demanda de ayuda. Encontramos una estructura de aprendizaje
cooperativa, pero no ya en grupos reducidos y heterogéneos sino recurriendo a una
dualidad: parejas de alumnos de un mismo grupo.
Para que la Tutoría Entre Iguales ayude a mejorar el rendimiento de los alumnos
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serrano y Calvo: 1994, p. 24):
• El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero.
• La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones
detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarle
soluciones ya hechas.
Tanto el hecho de recibir respuestas con la solución explicitada, como no recibir ayuda
a una demanda comporta, evidentemente, un efecto negativo sobre el rendimiento.
En síntesis, la secuencia a seguir en la aplicación de esta técnica puede ser la siguiente:

24
1. Fase de preparación: selección de los alumnos tutores y de los alumnos
tutorizados.
2. Diseño de las sesiones de tutoría (contenidos, estructura básica, sistema de
evaluación).
3. Constitución de los “pares”: alumno tutor y alumno tutorizado.
4. Formación de los tutores.
5. Inicio de las sesiones, bajo la supervisión de un profesor en las primeras
sesiones.
6. Mantenimiento de la implicación de los tutores (con reuniones formales y
contactos informales con los profesores).
ROMPECABEZAS
Esta técnica es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los
contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por
ejemplo: literatura, historia, ciencias experimentales...). En síntesis esta técnica
consiste en los siguientes pasos:
Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ó 5 miembros cada uno.
• El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el
equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la
información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio
“subtema”
• Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita
el profesor o la que él ha podido buscar.
• Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan
en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales, clarifican las
dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.
• A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza
de explicar al grupo la parte que él ha preparado.
Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a
cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del
rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles
para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de
estudio previamente fragmentado.
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN O TRABAJO POR PROYECTOS
Tal como la describen Gerardo Echeita y Elena Martín (1990), es muy parecida a la que en
nuestro entorno educativo se conoce también con el método de proyectos o trabajo por
proyectos.
La metodología por proyectos se define como:
1. Una estrategia pedagógica que materializa de una determinada manera el proceso de
enseñanza.
2. Una metodología para enseñar a aprender de forma autónoma.
3. Un modelo de instrucción que:

25
• Parte de un enfoque multidisciplinar y globalizador del conocimiento.
• Busca la aplicación al mundo real de los conocimientos.
• Respeta los diferentes estilos y capacidades de aprendizaje.
• Está basado en el aprendizaje cooperativo.
• En la investigación.
• En la metacognición.
• En el principio de actividad opuesto al de recepción pasiva.
4. Un proceso de enseñanza - aprendizaje por el cual los contenidos de distintas áreas se
relacionan por la necesidad de resolver un problema que nos ayuda a comprender y mejorar
la realidad:
• Se originan a partir de un hecho o una situación problemática que provoca
a los alumnos.
• Se relaciona con los conocimientos previos del alumno.
• Se busca, selecciona y se transforma información.
• Tiene una estructura abierta y flexible en su proceso de desarrollo.
• Implicación activa del alumno.
• Organizar, comprender y asimilar la información.
• Investigación que parte de conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas
prácticos.
• Trata de aproximar este conocimiento cotidiano al conocimiento científico.
5. Un Proceso de investigación científica que:
• Se origina a partir de una situación problemática.
• Se formulan hipótesis.
• Se observa y se explora.
• Se describe el problema con más precisión.
• Se definen los contenidos a trabajar.
• Se buscan fuentes de información.
• Se contrastan, verifican y cuestionan las nuevas hipótesis.
• Se repita el hecho introduciendo nuevas variables.
• Se analizan datos: comparar, seleccionar, clasificar.
• Se intentan encontrar causas.
• Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.
• Se recopila lo aprendido.
• Se evalúa el trabajo realizado.
Esta definición responde a las necesidades del alumno en el desarrollo de
competencias básicas ya que:
• Fomenta el aprendizaje autónomo basado en situaciones abiertas y flexibles y no en
actividades estructuradas, cerradas y reiterativas.
• Trabaja desde un enfoque multidisciplinar favoreciendo la conexión de aprendizajes y
contenidos.
• Supone la aplicación real de los conocimientos adquiridos dotándoles de funcionalidad y
haciendo realidad la programación por competencias y el desarrollo de capacidades.
• Requiere del protagonismo y la participación activa del alumno a lo largo de todo el trabajo.
• Usa el método científico como guión de trabajo fomentando sus competencias
investigadoras.
• Aumenta los niveles de motivación de los alumnos pues supone un planteamiento de reto y
duda y no de tareas presentadas de forma reiterativa por el profesor.
• Pide creatividad en la resolución.

26
• Potencia los procesos psicológicos relacionados con el tratamiento de la información y el
aprender a aprender.
• Permite distintos niveles de profundización y compromiso.
• Promueve un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Exige de los alumnos un uso adecuado del lenguaje para la transmisión de los
conocimientos adquiridos en el transcurso de trabajo.
• Fomenta el uso de diversidad de materiales, recursos y de las TIC.
Para poner en marcha un proyecto de investigación siempre debemos partir de una
pregunta que suponga un reto y un nuevo enfoque de los contenidos y unidades didácticas.
Por ejemplo “¿Por qué envejecemos las personas?”, es una pregunta que sirve de
paraguas para contenidos de varios ámbitos de saber: ciencias sociales, ciencias naturales,
educación física, lengua o matemáticas. La célula y sus componentes, los componentes y
sistemas principales del cuerpo humano, la estadística, variables demográficas, la publicidad
como lenguaje o los hábitos saludables, son temas de trabajo en nuestras aulas, que
englobados por esta pregunta adquieren un nuevo brillo para los alumnos con sobredotación
intelectual.
Esta pregunta es el motor de inicio de los proyectos y es clave para su desarrollo y
la motivación de los alumnos. No valen preguntas directas y sencillas de responder.
Una vez elegido el tema debemos trabajar con nuestros alumnos dos preguntas
fundamentales:
¿QUÉ SABEMOS DEL TEMA? Y ¿QUÉ QUEREMOS SABER?
Los pasos suelen estar guiados por la estructura del método científico aplicado a cualquier
ámbito del saber: establecimiento, comprobación de hipótesis y elaboración de
resultados y conclusiones sobre las hipótesis iniciales. Encontraremos proyectos con
mayor carga experimental y otros con mayor carga documental.
A la hora de establecer las hipótesis estamos construyendo un puente entre las dos
preguntas que dijimos anteriormente: ¿QUÉ SABEMOS? ¿QUÉ QUEREMOS SABER?
Ambas preguntas pues, van a estructurar el guión del trabajo de investigación y les van a
situar a ellos en el centro del proceso de aprendizaje.
Esas preguntas nos deben conducir a que los equipos de trabajo hagan un Plan de equipo,
tal y como hemos visto antes.
Una vez determinado el guión de trabajo de cada equipo, se ponen manos a la obra en su
investigación, que debemos siempre acompañar y supervisar. Se fijará un día para poner en
común los resultados de su trabajo. Normalmente es bueno fijar el formato que van a tomar
esos resultados para su presentación al grupo clase. Finalizado el proyecto se evalúa entre
todos.
TGT (TEAMS GAMES TOURNAMENT)
La técnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards el año 1974, y Johnson, Johnson y
Holubec (1999, pág. 33-36) la describen de la siguiente manera:
• Se forman equipos de base, heterogéneos por lo que se refiere al nivel de rendimiento
de sus miembros.
• Se distribuye un material por equipo sobre un tema .
• El profesor les indica que su objetivo es asegurarse que todos los miembros
del equipo se aprendan el material asignado.
• Los miembros del equipo estudian juntos este material.

27
Una vez aprendido empieza el torneo, con las reglas del juego bien especificadas. Para este
torneo, el docente utiliza un juego de fichas con una pregunta escrita en cada una sobre el
tema que han estudiado los equipos y una hoja con las respuestas correctas a esas
preguntas.
• Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compañeros de otros equipos que tengan
un rendimiento similar al suyo.
• El profesor entrega a cada equipo un juego de fichas con las preguntas sobre los
contenidos estudiados hasta el momento en los equipos cooperativos.
• Los alumnos de cada trío seleccionan, uno tras otro, una ficha del montón (que está boca
abajo), lee la pregunta y la responde.
• Si la respuesta es correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta, devuelve la ficha debajo del
montón.
• Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del primero (empezando por el que está
a la derecha de éste) si creen que la respuesta que ha dado no es correcta.
• Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha. Si no la acierta, debe poner una de
las fichas que ya ha ganado (si tiene alguna) debajo del montón.
• El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas.
• El miembro del trío que, al final del juego, tiene más fichas gana la partida y obtiene 6
puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos; y el que queda tercero, 2
puntos.
• Si empatan los tres, 4 puntos cada uno.
• Si empatan los dos primeros, 5 cada uno, y 2 el tercero.
• Si empatan los dos últimos, se quedan 3 puntos cada uno y 6 puntos el primero.
• Los puntos que ha obtenido cada integrante del trío se suman a los que han obtenido sus
compañeros de equipo de base que formaban parte de otros tríos.
El equipo que ha obtenido más puntos es el que gana.
Nótese que, en este juego, todos los miembros de cada equipo de base tienen la misma
oportunidad de aportar la misma cantidad de puntos para su equipo, porque todos
compiten con miembros de otros equipos de una capacidad similar.
Incluso puede darse el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menor
capacidad aporten más puntos para su equipo, porque han “ganado” su partida, que los de
más capacidad, los cuales pueden haber “perdido” su partida.
CO-OP CO-OP DE KAGAN
Esta estrategia surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios, permitiéndoles explorar con profundidad temas de su interés; se encontró que
aumenta de manera notable la motivación de los estudiantes. Los estudiantes a tareas
complejas, multifacéticas, donde el estudiante toma el control de lo que hay que aprender
del mismo modo es factible que aplicar en los otros niveles con los siguientes pasos:
 Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la curiosidad.
 Conformación de grupos heterogéneos.
 Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de
comunicación dentro del equipo.
 Selección del tema.
 Selección de subtemas (parecido a Jigsaw.)

28
 Preparación y organización individual de subtemas.
 Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del
equipo.
 Preparación de las presentaciones de los equipos.
 Evaluación (por parte de los compañeros del equipo/ de dase y del
profesor).
Bibliografía
JOHNSON, D. (1999), “ Cap.1. El concepto de aprendizaje cooperativo” y “Cap.9 La puesta en práctica
de la clase cooperativa" , en: El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós pp.13-30 y
pp. 89-98.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 2 Los docentes como diseñadores de la enseñanza” en: Estrategia de
enseñanza y diseño de unidades de aprendiaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de
Trabajo)
SLAVIN, Robert (1999) Aprendizaje cooperativo. Buenos Aires: Aique Grupo Editor

29
ENFOQUE SISTÉMICO Y PENSAMIENTO COMPLEJO
En el Currículo Nacional encontramos como una
de las orientaciones para desarrollar
competencias: Promover el pensamiento complejo
en los estudiantes.
“La educación necesita promover el desarrollo de
un pensamiento complejo para que los estudiantes
vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no
como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque
por competencias, se busca que los estudiantes aprendan
a analizar la situación que los desafía relacionando sus
distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es
un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la
educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás
seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la
enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y
complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y
desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.” (Currículo Nacional, pág. 173).
Desde estos aportes podemos decir que se desprende el enfoque sistémico y el de
pensamiento complejo.
ENFOQUE SISTEMICO
TEORIA GENERAL DE SISTEMAS (TGS)
A continuación, presentamos el sustento referido a la teoría general de sistemas y el
enfoque sistémico. El concepto de sistema ha sido utilizado por dos líneas de pensamiento
diferentes que consiste en lo siguiente:
1. La primera es la teoría de sistemas generales, corriente iniciada por el biólogo
austriaco Ludwig Von Bertalanffy (1945). La TGS surgió debido a la necesidad de tratar
científicamente la comprensión de los sistemas concretos que forman la realidad,
generalmente complejos y únicos, resultantes de una historia particular, en lugar de
sistemas abstractos como los que estudia la física.
2. La segunda es más práctica y se conoce como ingeniería de sistemas y fue iniciada por
investigación de operaciones, seguida por ciencias de la administración y el análisis de
sistema.
Orientaciones
para el proceso
de enseñanza y
aprendizaje

30
¿QUÉ ENTENDEMOS POR SISTEMA?
Sistema: Conjunto de elementos relacionados entre sí, que constituyen una
determinada estructura de formación integral. Todo sistema se compone de
múltiples subsistemas y estos a su vez de otros.
“… el sistema es un conjunto de elementos que cumple tres condiciones:
a) Los elementos están interrelacionados, la escuela no está
sola sino rodeada por otros sistemas.
b) El comportamiento de cada elemento o la forma en que lo
hace afecta el comportamiento, si uno de los actores falla, podría ser el
PP.FF. afecta al resto, al aprendizaje de los estudiantes.
c) La forma en que el comportamiento de cada elemento
afecta el comportamiento del todo, depende al menos de uno de los
demás elementos.”
Aspectos significativos en el concepto de “sistema”
según Samoura
a) Ninguna de sus partes puede ofrecer funcionando de
manera aislada y que no se reduce a la suma de las
propiedades de todos sus componentes.
b) Tiene cualidad integradora, existe relaciones e
interacciones entre los componentes del sistema.
c) Revela la naturaleza sistémica de esas relaciones e
interacciones, al plantear que “…el sistema no es
solamente un conjunto de componentes y propiedades (…)
sino también (…) la funcionalidad y la interfuncionalidad entre los componentes
integrantes.”
En general, todo sistema tiene cuatro propiedades fundamentales que deben tenerse
en cuenta cuando se aplica el enfoque sistémico y consta en los siguientes:
1. Los componentes. son todos los elementos que constituye el sistema. Ejemplo: los
componentes “no personales” son las competencias, capacidades, el método, el medio, la
forma y la evaluación de la enseñanza y “personales” emociones y afecto.
2. La estructura. comprende las relaciones que se establecen entre los elementos del
sistema.
3. Las funciones son las acciones que pueda desempeñar el sistema, tanto de
subordinación vertical, como de coordinación horizontal.
4. La integración corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del sistema y
se apoyan en la cibernética y la dirección. Esto se controla mediante los resultados
evaluativos que permiten la retroalimentación.
Sistema: se define
como una agrupación de
elementos en interacción
dinámica, organizados
en función de un
objetivo.
Un sistema, es un
objeto compuesto cuyos
componentes se
relacionan con al menos
algún otro componente;
puede ser material o
conceptual. Todos los
sistemas tienen
composición, estructura
y entorno.
Aborda el
problema de la
complejidad a
través de una
forma de
pensamiento
basada en la
totalidad y sus
propiedades que
complemente el
reduccionismo
científico.
Sistema: abiertos y
cerrados. Cuando son
abiertos se relacionan con
otros sistemas y los cerrados
no se relacionan.
La escuela es un sistema
abierto puesto que se
relaciona con el medio o
contexto.

31
¿Qué tipo de pensamiento venimos desarrollando en el aula con nuestros
estudiantes?
Si bien es cierto en las escuelas de nuestra región algunos
maestros vienen trabajando el desarrollo del pensamiento
lineal de manera pragmática sin efectuar niveles de
análisis y síntesis de su propia realidad objetivas y de sus
aprendizajes obviando el desarrollo del pensamiento
sistémico, estratégico y complejo. Tal como lo plantea
(Morín, 1993) que el pensamiento complejo es un
sistema de elementos relacionados por nexos
múltiples, es capaz, cuando interactúa con su entorno, de
responder, de evolucionar, de aprender y autoorganizarse.
A continuación, presentamos algunas diferencias en el
siguiente esquema:
EL ENFOQUE SISTÉMICO EN EDUCACION
Manuel Zapata, (Psicoterapeuta) en su ponencia, el sistema
educativo actual no funciona y tiene que ser reemplazado por otro
mejor. El sistema va funcionar si cada persona que conforma el
sistema sepa cuál es su rol dentro del sistema. Cuando dos sistemas
se relacionan entre sí, interactúan. Ejem: cuando se une una pareja,
cada uno viene de un sistema diferente y van interrelacionarse y cada
uno de ellos tiene que saber cuál es su sitio y que rol cumple para
que se puedan entender sino la relación no funciona. Cuando un niño
acosa a otro o maltrata a otro este niño está reflejando algo en la
Pensamiento LINEAL
Se basan las decisiones en procesos de inferencia que realiza nuestra mente pasando
de las observaciones a las decisiones automáticamente.
Se trata de patrones de conducta que, de acuerdo con el contexto y nuestros
modelos mentales, nos lleva a actuar de manera pragmática sin necesidad de efectuar
mayor nivel de análisis ni aprendizaje y elegir las alternativas más comunes y obvias.
Pensamiento SISTÉMICO
Se hace el esfuerzo inicial de salir de la zona de confort y estirarnos lo necesario para
ver más allá de lo que un pensador lineal puede ver. Al cabo de un tiempo y del mismo
modo que ocurre con cualquier proceso de aprendizaje, también resultará “fácil y
cómodo” dar respuestas de tipo sistémico.
El enfoque sistémico propone soluciones en las cuales se tienen que considerar
diversos elementos y relaciones que conforman las partes intervinientes de todo
sistema y el entorno del cual forma parte.
Pensamiento ESTRATÉGICO
El enfoque estratégico, implica comprender en primer lugar el contexto en el que
nos encontramos; en segundo lugar, saber a dónde queremos ir, tener visión de futuro;
y en tercer lugar, definir cómo llegaremos a dónde queremos ir. Así, el enfoque
sistémico y estratégico busca comprender de manera más precisa cómo funciona la
totalidad y cada una de las partes relacionadas de un sistema, y los efectos que
producen en el corto, mediano y largo plazo.
EL PENSAMIENTO EN EL ENFOQUE
SISTÉMICO
El pensamiento sistémico de Ludwig Von
Bertalanffy cuestionó la aplicación del método
científico en los problemas de la Biología, debido
a que éste se basaba en una visión mecanicista
y causal, que lo hacía débil como esquema para
la explicación de los grandes problemas que se
dan en los sistemas vivos. Es una actitud del ser
humano, que se basa en la percepción del
mundo real en términos de totalidades para su
análisis, comprensión y accionar, a diferencia del
planteamiento del método científico, que sólo
percibe partes de éste y de manera inconexa.
QUÉ APORTA EL ENFOQUE
SISTÉMICO Y ESTRATÉGICO
A LA EDUCACIÓN
(como Organización)
Las personas habituadas a
pensar y resolver problemas
de modo lineal acostumbran a
su cerebro a actuar de manera
automática ante cada situación
ya conocida o similar. Por su
parte, el Pensamiento
Sistémico consiste en ver el
todo como un sistema,
compuesto por un conjunto de
partes interrelacionadas.
Considera al sistema como un
todo indivisible y no
simplemente como el resultado
de la suma de las partes que lo
originan.
Manuel Zapata,
(Psicoterapeuta)
en su ponencia
Ver en
https://www.yout
ube.com/watch?v
=8JE312vlTX4

32
interacción del sistema escolar o familiar. El niño tiene que saber respetar a su compañero.
El docente tiene que entender que cada niño viene de un sistema diferente, el maestro lo
tiene que integrar y respetar sus orígenes; no debe etiquetar de hiperactivo o con problema
actitudinal.
Considerando a un sistema como un todo relacionado entre sus
partes, nuestra educación actual sigue enfatizando en separar las
partes para conocerlas, y poco en relacionar las partes entre sí
como un todo. Si queremos formar personas integrales,
competentes y con compromiso ético, es esencial que la
Educación se oriente a formar seres humanos que aborden las
cosas relacionándolas entre sí, en su unidad, sin asumirlas de
forma separada. Y por ende la educación es un sistema y como
tal plantea el requerimiento de realizar una reflexión sobre el
funcionamiento real de sus componentes en interacción con el
contexto, teniéndose en cuenta su evolución a largo plazo.
En ese sentido la institución educativa es un sistema en sí
mismo y está influenciada por el contexto o conjunto de sistemas
externos a él, al que denominamos suprasistema como la familia, el centro de salud, la
comunidad. Por lo mismo la institución educativa ya no puede ser vista como algo aislado de
los problemas, necesidades y demandas de la sociedad, sino que tienen que estar
abordadas a partir de allí para poder resolverlos.
El enfoque sistémico se concibe como un conjunto de elementos estructurales,
funcionales y procesales que utiliza el organismo educativo en sus distintos niveles: central
– nacional, regional, provincial, distrital y de base para planificar, organizar, regular y
controlar el desarrollo educacional en los distintos subsistemas de los sistemas nacionales
de la educación y en los diferentes niveles y modalidades de las instituciones educativas.
Enfoque sistémico: es
una nueva metodología que
permite reunir y organizar
los conocimientos con
vistas a una mayor eficacia
de la acción.
Alejandro Sanvisens,
pedagogo filósofo,
considera a la educación
como un sistema socio
cultural que se halla en
interacción con el
contexto.
ENFOQUE SISTÉMICO DE LA EDUCACIÓN
SOCIEDAD
EDUCACIÓN
SUPRASISTEMA
SUBSISTEMA
SISTEMA
Administración Normatividad
Evaluación

33
Constituye el centro del sistema de dirección de la organización educativa; por cuanto se
convierte en factor dinamizador del proceso de dirección, del mismo modo determina el
orden de funcionamiento de todo el sistema de la educación y tiene que ver:
 Con la interacción de docentes y estudiantes.
 Con los aprendizajes formativos que se persiguen (perfil del egreso).
 Con los métodos que favorecen hacia el logro de competencias.
 Con los modos de actuación para optimizar las relaciones interpersonales.
Desde el punto de vista filosófico, el enfoque se apoya en las categorías de lo general a lo
particular; es decir, desde el todo con sus partes concurrentes y se sustenta bajo el principio
universalmente conocido de la unidad material del mundo.
DESCRIPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO EN UN MODELO SISTEMICO EN UNA I.E.
1. EVALUACIÓN. La evaluación no debe concebirse como una tecnología sino como una
disciplina sustentable teóricamente y con una raigambre sociocultural y política que
puede contribuir en forma efectiva asegurar la relevancia y pertinencia social de las
instituciones respecto de un contexto determinado.
2. ENTRADAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA. Los insumos están constituidos por:
infraestructura, demandas, políticas, docentes, estudiantes y currículo.
 Infraestructura. Está constituida por los recursos materiales y equipos: aulas,
carpetas, equipos multimedia, medios y materiales y equipos, patios, bibliotecas,
etc.
 Demandas. El diagnóstico en materia educativa evidencia: desintegración familiar,
la tensa relación con una sociedad cada vez más cambiante y la pérdida del rol
protagónico de la escuela como entidad educadora ante el impacto de los medios
de comunicación y de la informática.
 Políticas. Las políticas educativas están establecidas en la Constitución Política, el
Acuerdo Nacional, la Ley N° 28044, el Proyecto Educativo Nacional, el Proyecto

34
Educativo Regional, el Proyecto Educativo Local y el Proyecto Educativo
Institucional.
 Docentes. Son los agentes fundamentales del proceso educativo y tiene como
misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano.
 Estudiantes. Son el centro del proceso y del sistema educativo. Currículo. El
currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado
(PER) y contextualizado (I.E. o Aula). Se sustenta en los principios y fines de la
educación peruana.
3. PROCESOS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Los procesos que se han identificado
en la Institución Educativa son: procesos académicos, planificación, enseñanza-
aprendizaje, investigación y supervisión; procesos de gestión: institucional,
administrativa, pedagógica y comunitaria. Los procesos académicos son desarrollados
por los docentes de la Institución Educativa (aplicación de estrategias, metodologías,
técnicas, uso de instrumentos, etc). Los procesos de gestión son desarrollados por el
director, subdirectores y asesores de área.
4. SALIDAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Las salidas son el resultado del
procesamiento o transformación de las entradas. Las salidas del sistema, al igual que
las entradas, pueden adoptar la forma material (personas o cosas) energía o
información. En el caso de la educación, a nivel micro sistémico el producto principal
estará constituido por los estudiantes egresados del grado, nivel o modalidad,
debidamente capacitados, en cuanto a conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.
A nivel macro sistémico, el producto final de la educación estará dado por el progreso
social de la localidad, la región y del país.
5. RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación es la función de control y regulación
mediante el retorno de la información, que permite mantener, aumentar, modificar o
cambiar las operaciones, con el fin de lograr productos compatibles con los patrones de
referencia establecidos. Modelo de evaluación basado en el enfoque sistémico para
valorar la calidad de la gestión…
6. AMBIENTE Todo sistema se desenvuelve en un ambiente constituido por objetos y
fenómenos ajenos a él, con los que está en permanente interacción, modificándolos o
siendo modificado por ellos. Entre estos destacan: el sistema político, el sistema
económico, el sistema cultural, el desarrollo científico y tecnológico, etc.

35
PENSAMIENTO COMPLEJO
Edgar Morin (1998) ha denominado esta postura complejidad restringida, para diferenciarla
de aquella más amplia y humanista que sostiene, donde lo define como un método
de pensamiento nuevo, válido para comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la
vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad, el pensamiento de la
complejidad trata de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad. Articula los principios
de orden y desorden, de separación y de unión, de autonomía y dependencias. Su discurso
descansa en la transdiciplinariedad, la reconstrucción y centralidad del sujeto. Morín
considera que estamos en la barbarie de las ideas, en la prehistoria del espíritu humano y
solo el pensamiento complejo podrá civilizar nuestro conocimiento.
UNA NUEVA RACIONALIDAD: UNA RACIONALIDAD SISTÉMICA.
Aguerrondo habla de una racionalidad sistémica, y de un enfoque
de la complejidad propuesta por Sotolongo y Diaz; las ciencias de
la complejidad no son reconocidas dentro de las comunidades
académicas y científicas, en las esferas del estado y mucho
menos de la sociedad; aunque muchos académicos y científicos
están muy interesados y vienen trabajando en sistemas
complejos. Se comienza a entender el mundo en términos de
sistemas dinámicos donde las interacciones entre los
constituyentes de los sistemas y su entorno. (Aguerrondo, 2009).
Profundice:
Aguerrondo, Inés 2009
en su obra,
”Conocimiento
complejo y
competencias
educativas”
ENTORNO






EVALUACIÓN
ENTRAD
ENTORNO
SALIDA
RETRO-ALIMENTACIÓN
CONTROL-REAJUSTE
ENTORNO

36
UN SISTEMA EDUCATIVO PARA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
La sociedad del III milenio se denomina la sociedad del conocimiento, pero un conocimiento
diferente a como se percibía anteriormente. La era del conocimiento se basa a otro
conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupción del orden sino como
innovación prometedora. Uno que no entiende a la ciencia como descripción de la
naturaleza, sino que conlleva a la creación y modificación de la naturaleza. El sistema
escolar actualmente se quedó sin rumbo ya que no puede responder a las demandas de la
nueva sociedad. El sistema educativo se ha quedado “sin sentido” porque un nuevo relato
se impone desde la sociedad de la información y de comunicación, que conlleva una nueva
definición de conocimiento, extraña a sus orígenes.
Estos cambios que se ha dado frente a la concepción del conocimiento requiere un cambio
en el modo de enseñar y esto conlleva a definir ¿Qué es aprender? ¿Qué es enseñar? Y
¿Qué es conocimiento valido? ¿Cómo y dónde se aprende hoy? ¿Qué conocimientos
enseñar y con qué profundidad? De estas interrogantes surge el término de competencias,
desempeños y entornos de aprendizaje y una escuela como parte de este entorno de
aprendizaje y entender el conocimiento ya no solo como la descripción de fenómenos para
encontrar leyes y teorías sino darle un agregado y tener como objetivo último operar sobre
la realidad para mejorarla y resolver problemas.
MODELOS DE CONOCIMIENTO
PRADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA DEL III MILENIO
Su objetivo es desarrollar teoría. Su objetivo es resolver problemas usando
teoría.
El nuevo conocimiento se revierte en la
comunidad científica.
El nuevo conocimiento se revierte en la
sociedad.
Enfoca los problemas de la sociedad
segmentándolas.
Enfoca los problemas desde la necesidad de su
resolución, mezclando disciplinas.
No se compromete con la acción. Se compromete con la acción.
Aguerrondo. 2009
EL CURRÍCULO NACIONAL DESDE EL ENFOQUE
COMPLEJO
Desde el enfoque complejo, el Currículo Nacional se
construe de forma participativa y con liderazgo el
currículum como un macro proyecto formativo
autoorganizativo que busca formar seres humanos
integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu
emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer
las competencias necesarias para la realización
personal, el afianzamiento del tejido social y el
desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo
sostenible y el cuidado del ambiente ecológico (Tobón,2007).
“….. El nuevo conocimiento
implica acostumbrar a los
alumnos, a los profesores, a
nuestras comunidades, a que lo
que se busca como producto de
la educación es lograr gente que
piensa cómo resolver los
problemas, y que está entrenada
para resolverlos (o intentar su
resolución)” (Aguerrondo, 2009)

37
El fin del Currículo Nacional por competencias desde el enfoque complejo es generar en
una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad
el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por
toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación
integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del
proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación
investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas.
¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS
ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?
ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA
CURRICULAR
Enfoque
conductual
Enfatiza en asumir las competencias
como: comportamientos clave de las
personas para la competitividad de las
organizaciones.
Empírico-analítica
Neo-positivista
-Entrevistas
-Observación y registro de
conducta
-Análisis de casos
Enfoque
Funcionalista
como: conjuntos de atributos que deben
tener las personas para cumplir con los
propósitos de los procesos laborales-
profesionales, enmarcados en funciones
definidas.
Funcionalismo Método del análisis
funcional
Enfoque
Constructivista
como: habilidades, conocimientos y
destrezas para resolver dificultades en
los procesos laborales-profesionales,
desde el marco organizacional.
Constructivismo ETED (Empleo Tipo
Estudiado en su
Dinámica)
Enfoque
complejo
como: procesos complejos de
desempeño ante actividades y problemas
con idoneidad y ética, buscando la
realización personal, la calidad de vida y
el desarrollo social y económico
sostenible y en equilibro con el ambiente.
Pensamient
o complejo
-Análisis de procesos
-Investigación acción
pedagógica
¿QUÉ CARACTERIZA LAS COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO?
El enfoque complejo tiene muchos puntos de
encuentro con los demás enfoques de las
competencias, Sin embargo, también tiene varias
diferencias que le dan identidad, las cuales pueden
sintetizarse en los siguientes puntos: (Tobón,
2008)Las competencias se abordan desde el
proyecto ético de vida de las personas, para afianzar
la unidad e identidad de cada ser humano, y no su
fragmentación.
1. Las competencias buscan reforzar y contribuir a
que las personas sean emprendedoras, primero
como seres humanos y en la sociedad, y

38
después en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad.
2. Las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros,
socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA
QUÉ que oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
3. La formación de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de
habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas,
emprendedoras y competentes.
4. Desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar
competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida,
expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias.
(Holismo)
ASPECTOS ESENCIALES DE LAS COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO:
Elemento Definición Implicación en el concepto de “competencias”
Procesos Son acciones articuladas
que parten de información
de entrada para alcanzar
unos determinados
resultados, en un ámbito
organizacional y/o
ecológico, mediante
diversos recursos, con un
inicio y un final
identificables.
-Las competencias son procesos porque no son estáticas,
sino dinámicas.
-En toda competencia hay información de entrada
(información del contexto, conocimiento de lo que se va a
hacer, disposición a la actuación, motivación), procesamiento
(análisis, comprensión, argumentación, proposición y
actuación en el contexto) y unos determinados resultados
(realización de una actividad, elaboración de un producto,
resolución de un problema, etc.)
Complejos Lo complejo es entretejido
de saberes en el marco de
la multidimensionalidad y la
evolución (orden-desorden-
reorganización).
-Las competencias son procesos complejos porque
implican la articulación y aplicación en tejido de diversos
saberes y dimensiones humanas.
-En toda competencia son fundamentales las habilidades
de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad,
la hologramática, la dialógica y la metacognición.
-La actuación idónea implica a veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
Desempeño Se refiere a la actuación en
la realidad, mediante la
realización de actividades
y/o el análisis y resolución
de problemas.
Las competencias son desempeños porque implican siempre
una actuación en actividades y/o problemas plenamente
identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en
las competencias no hay aplicación, no se puede hablar de
competencias, sino que es más pertinente emplear otros
conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes,
etc.
-En toda competencia debe haber un procesamiento
metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se
hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobón,
2005,2008).
Idoneidad Es actuar con base en
criterios de calidad
establecidos.
En toda competencia se busca la actuación idónea, y si la
idoneidad no está presente entonces no puede plantarse que
haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda
la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin
afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación.

39
Contextos Son los entornos, ambientes,
macrosituaciones y ámbitos
en los cuales se desenvuelve
el ser humano, como por
ejemplo el contexto familiar,
el contexto social, el contexto
laboral-profesional, el
contexto investigativo, etc.
Las competencias se ponen en actuación en uno o varios
contextos, y ello implica que las personas deben aprender a
abordar las características particulares de cada contexto, con
sus significaciones y variaciones.
Ética Es vivir con base en valores
humanos, asumiendo la
responsabilidad por los
actos, y buscando el bien
en lo personal, lo social, el
ambiente y la misma
humanidad (Edgard Morin,
2002).
En toda competencia debe haber un compromiso ético, y más
que ético, antropoético, buscando que la persona, en toda
actuación, sea responsable consigo misma, la sociedad, el
ambiente ecológico y la misma especie humana, tomando
como base los valores universales de la justicia, la
solidaridad, la protección del ambiente, la paz, la tolerancia,
el respeto a la diferencia, etc.
Fuente: Tobón (2008)
PLANTEAMIENTOS DEL PENSAMIENTO Y ENFOQUE COMPLEJO
Edgar Morin 2002 Sergio Tobón 2005 Inés Aguerrondo 2009
La complejidad de la gestión
del Conocimiento se ve
reflejada en el hecho de que
buscar, construir, significar y
aplicar el conocimiento en
torno a una determinada
realidad, es en sí
encontrarnos a nosotros
mismos, pues es a nosotros a
quienes descubrimos y es
con nosotros mismos con
quienes contamos.
En la construcción del
conocimiento de la realidad
es preciso tener en cuenta
que la realidad no es simple
ni es compleja, la realidad es
lo que es nuestro
pensamiento. Si nuestro
pensamiento es simple, la
realidad va a ser simple; si
nuestro pensamiento es
complejo, entonces la
realidad va a ser compleja.
La información es la
retroalimentación que se
obtiene en torno a una
realidad, que es procesada
por la mente humana y que
se comparte en espacios
sociales.
El conocimiento, en cambio,
es un conjunto de
representaciones entretejidas
basadas en información, con
análisis, síntesis,
interpretación y
argumentación en un
determinado contexto, con
significación y consciencia de
sus interpretaciones. El
saber, por su parte, es tener
un conjunto amplio de
conocimientos, y aplicarlos
en actividades y problemas
teniendo en cuenta sus
implicaciones desde el
compromiso ético.
El enfoque de la complejidad
propone del ideal clásico de
racionalidad, centrado en el
primado de la razón, la
objetividad del saber, el método
y la noción del conocimiento
puesto al servicio para el bien.
En el transcurso de trescientos
años la consolidación de la
ciencia como saber
independiente hizo posible que
el ideal clásico de racionalidad
traspasase las fronteras de
cognición científica disciplinaria
y se proyectase
ideológicamente en el hombre
común y su vida cotidiana. Si la
ciencia incorporó la razón como
ideal, la vida cotidiana la asumió
como ideología. Esto ha sido su
mayor influencia, y el
instrumento fundamental para
lograrlo ha sido la escuela.
REFERENCIAS BBLIOGRAFICAS:
Aguerrondo, Inés (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. Recuperado
de: http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/ibe-working-papers.htlm.
Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Recuperado
de: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
Tobón, Sergio (2012). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. Colombia: ECOE ediciones.

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