Arts educa.11

Música y lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplinario para
mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria | La audición musical en
la etapa de Educación Primaria: el ejemplo y la experiencia compartida | "¡Soy un
artista!" El desarrollo de la identidad a través de la creación de historietas durante
la adolescencia | Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización
de las enseñanzas artísticas superiores en España | Entrevista a José Manuel Touriñán |
Entrevista a David Hargreaves | Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico
centrado en las emocione: un estudio exploratorio | Educación artística a través
de contenidos digitales y procesos artísticos en personas con Alzhéimer en fase
moderada | Pedagogía mesoaxológica y concepto de educación ||
núm. 11 | mayo 2015
ISSN 2254-0709

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núm.11|mayo2015
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Dr. Diego Calderón Garrido
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Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
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Coordinador Cefire de Castellón
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Universidad Autónoma de Barcelona
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Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
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Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de
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Universidad Autónoma de Barcelona
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Universidad del Desarrollo, Chile
Dr. Vicente Galbis López
Universitat de València
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Conservatorio Superior de Danza de
Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
Dr. José Gustems Carnicer
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Universidad de Extremadura
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artística: música, danza, artes visuales,
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Ana M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de Castelló y
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Mª Alba Ambròs Pallarès
Patricia Ayala García
Mª Consuelo Garví Ruiz
José Gustems Carnicer
Marco A. de la Ossa
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David López-Ruiz
Vicente Pastor García
José Manuel Touriñán
Consejo de redacción
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ColaboradoresMaquetación
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Lugar de edición Valencia
Consejo asesor científico

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Indizaciones
Sumario
Música y Lenguaje. Principios teóricos de un encuentro interdisciplina-
rio para mejorar la competencia lectora en Educación Secundaria
Mª Consuelo Garví · José Gustems · Mª Alba Ambròs
46 HISTORIA
46 Estudio y análisis de los posibles modelos de gestión y organización
de las enseñanzas artísticas superiores en España
Vicente Pastor García
72 ENTREVISTA
72 José Manuel Touriñán López
Efectos de un taller de arte con enfoque terapéutico centrado en las
emociones: un estudio exploratorio
Paulina Jara · David López
136 RESEÑA
136 Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación
Ana M. Vernia Carrasco
138 NOTICIAS | INFORMACIÓN
100
8
8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
20 La audición musical en la etapa de la Educación Primaria: el ejemplo
y la experiencia compartida
Marco Antonio de la Ossa Martínez
86 David Hargreaves
Educación artística a través de contenidos digitales y procesos artísti-
cos en personas con alzhéimer en fase moderada
Lorena López · Ana Mª Ullán
122
90 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
90 “¡Soy un artísta!” El desarrollo de la identidad a través de la
creación de historietas durante la adolescencia
Patricia Ayala
100 MÚSICA Y SALUD

A 2 Sumario6 7
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La crisis y los recortes afectaron directamente en la Edu-
cación y en la Sanidad, básicamente, incidiendo de una ma-
nera drástica a la Educación Artística y lo que comporta su
acción en la calidad de vida y el bienestar social. La reac-
ción de las personas implicadas ha mostrado una vez más
su competencia y eficiencia en la importancia de la Educa-
ción Artística no sólo aplicada al currículum oficial y por ello
ARTSEDUCA recoge investigaciones y experiencias que se
siguen realizando a pesar de los recortes, pues la calidad
de la Educación pasa en primer lugar por la calidad e impli-
cación de los docentes que muestran y demuestran cada
día como su trabajo va más allá del puro entretenimiento
para conseguir resultados que promueven la calidad edu-
cativa y la calidad de vida de las personas.
Ninguna materia y/o asignatura ha conseguido tanto para
la sociedad como lo ha hecho el Arte de, desde la Música,
las Danza, las Artes Plásticas y visuales, el teatro, etc. cada
día muestran algún avance, algún resultado, alguna expe-
riencia que en el aula y fuera de ella dirigiéndose a la for-
mación integral de la persona y a los beneficios que el arte
aporta, mucho más allá del mero aprendizaje de conteni-
dos y habilidades.
ARTSEDUCA seguirá trabajando en esta línea e invita a
que también estudiantes de final de grado o de máster ten-
gan en esta publicación un espacio para mostrar sus traba-
jos.
Ana M. Vernia
Directora de ARTSEDUCA
Editorial

A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9
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Principios teóricos de un
encuentro interdisciplinario para
mejorar la competencia lectora
en educación secundaria.
Resumen
E
l nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de la ESO es especialmente
bajo, como se constata a partir de los resultados del informe PISA y otras pruebas
de rendimiento académico establecidas por la Administración. Contamos con
numerosas investigaciones interdisciplinares que vinculan aspectos musicales con el
aprendizaje de las lenguas y con las habilidades para la lectura en educación primaria
y secundaria. Dichos estudios ponen de relieve el gran poder formativo, socializador,
mnemónico, motivacional y emocional de la música en estas edades. La revisión bi-
bliográfica de estas aportaciones apunta posibilidades para investigar cómo la mo-
tivación a la lectura es uno de los aspectos fundamentales que se puede propiciar
desde la educación musical en secundaria.
Palabras Clave
Educación musical · Competencia lectora · Música y Lenguaje · Interdisciplinariedad ·
Competencia Comunicativa Lingüística
Abstract
ESO students’ level of reading comprehension is especially low, as we can see from the
PISA report results and other academic performance tests carried out by the administra-
tion. We have numerous interdisciplinary research linking musical aspects in language
learning and reading skills in primary and secondary education. These studies highlight
the most formative, socializing, mnemonic, motivational and emotional power of music
at these ages. The literature review of these contributions suggests possibilities to investi-
gate how reading motivation is one of the fundamental aspects that can promote music
education from secondary school.
Keywords
Music education · Reading Skills · Music and Language · Interdisciplinary · Linguistic
Communicative Skill
Introducción
La lectura y la comprensión de textos
escritos forman parte de una competen-
cia instrumental básica en la Educación
Obligatoria, la competencia comunicati-
va lingüística.
A pesar de la existencia de numerosos
estudios que hablan sobre la música y el
lenguaje, son escasos los intentos de ma-
terializar las conexiones entre ambos con
el objetivo de mejorar los aspectos como
el de la motivación y comprensión lectora
en educación, considerada como uno de
los grandes pilares de la educación. Las
relaciones entre música y oralidad tienen
Mª Consuelo Garví ·
José Gustems ·
Alba Ambròs
su punto de partida en el mismo origen
de la comunicación humana, pero lo que
realmente nos interesará será reconducir
esas relaciones al entorno educativo que
sistemáticamente las ha diferenciado
propiciando, en gran parte, la pérdida de
las enormes posibilidades que podemos
extraer de esas relaciones intrínsecas al
desarrollo de la comunicación humana.
Los paralelismos entre música y len-
guaje demuestran una íntima coordina-
ción entre unidades de actuación y uni-
dades de percepción, la cual podría haber
jugado un papel fundamental en la apa-
Música y
Lenguaje

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En cambio, parece ser que la relación
entre el ritmo musical y la lectura es me-
nos clara. Se encontró que los malos lec-
tores se veían perjudicados en las tareas
de producción de ritmo, pero no en su
discriminación. Algunos estudios pos-
teriores inciden en la conciencia rítmica
en relación a las lenguas en edades muy
tempranas:
El lenguaje oral comienza a formar
laconcienciarítmica,concincomeses,
los bebés pueden distinguir los ritmos
de su lengua materna de los de len-
guas extranjeras. (Nazzi, Jusczyk y Jo-
hnson, 2000).
Además se ha demostrado que los
adultos que recibieron formación
musical antes de los 12 años tienen
mejor memoria para las palabras
habladas que los que los que no
tuvieron dicha formación. Ello
demuestra que el entrenamiento
musical durante la infancia puede
tener efectos positivos a largo plazo
sobre la memoria verbal.
(Cheung, 1998)
Otros estudios intentan explicar algu-
nos paralelismos entre el lenguaje ver-
bal y el lenguaje musical. Por ejemplo,
Krumhansl analizó la sonata de piano de
Mozart K. 282 y examinó los aspectos de
la música que pueden ser análogos al dis-
curso, mostrando cómo, tanto la música
rición del lenguaje y en la coevolución de
la lengua (Fenk, 2009). Sin embargo, la
educación lectora y la educación musical
no comparten habitualmente ni procedi-
mientos ni contenidos de forma discipli-
nar, sino sólo tangencialmente.
El punto de partida de este trabajo es,
por un lado, no perder de vista que la mú-
sica y la lectura tienen en común aquellos
aspectos que son estrictamente nece-
sarios para que ambos se conviertan en
goce: la calma espiritual, la tranquilidad
emocionalylamotivaciónindividual(Nel-
son y DeBacker, 2008) en ese contexto de
recogimiento personal.Y, por otro lado, la
evidencia de un creciente interés por los
estudios que valoran las bondades de la
música en educación. Desde esos dos as-
pectos: el goce de la lectura y la música,
y la perspectiva emocional de la misma,
es desde donde pensamos que la músi-
ca puede mejorar la comprensión lectora
en el ámbito de la educación. Este trabajo
persigue hacer una revisión teórica de los
principales avances y propuestas inter-
disciplinarias que vinculan la experiencia
musical con la lectura.
Música y lenguaje:
antecedentes y estudios

Hay numerosos estudios que han exa-
minado la relación entre la música y la
lectura, especialmente dirigidos a los
aspectos cognitivos y neurológicos que
forman el substrato común entre ambos
lenguajes. Dichos estudios plantean tres
distintos posicionamientos al respecto:
los que piensan que la música es un tipo
de lenguaje (el caso de Spencer); los que
piensan que la música es más amplia e
incluye al lenguaje como una de sus ma-
nifestaciones (siguiendo a Darwin), y en
tiempos más recientes, los que plantean
que música y lenguaje comparten algu-
nas estructuras aunque también se dis-
tinguen en otras (el caso de Mithen).
La relación entre lenguaje y música no
sólo se reduce a cierta actividad cortical
en regiones similares del cerebro, sino
que también se manifiesta como una in-
fluencia en el modo en que se procesa la
información lingüística y musical (Arenas,
Silva y Galicia, 2010). Si entramos más en
detalle sobre las investigaciones de las
últimas décadas, encontramos que la dis-
criminación de tono se relaciona con la
conciencia fonológica en los niños de 4 y
5 años de edad; entre los 7 y los 9 años de
edad, los malos lectores se ven perjudica-
dos en la discriminación tonal, y que las
capacidades de la memoria tonal y análi-
sis de acordes están relacionados con las
habilidades lectoras entre los 7 y 10 años.
como el discurso, consisten en unidades
temáticas que se desarrollan teniendo
un principio y un final bien definidos. Al-
gunas señales acústicas, como las pau-
sas, líneas melódicas, tensión dinámica
y patrones rítmicos, sirven para definir
estas unidades y poner de relieve ciertos
elementos dentro de ellos (Krumhansl,
1996).
Para entender la percepción y com-
prensión de una pieza musical es nece-
sario delimitar las reglas de combinación
de sonidos que determinan la manera en
que percibimos y recordamos una melo-
día. Como ocurre con el lenguaje, parece
que las características acústicas de los so-
nidos aislados no son las que determinan
la percepción y recuerdo de una pieza
musical. El contexto global de un seg-
mento musical específico influye incluso
en cómo se perciben los sonidos aislados.
Este contexto global en la música parece
definirse por el contorno y la tonalidad de
la pieza musical (Gómez-Ariza et al. 2000).
Estos dos factores parecen determinar
la relación entre sonidos y su progresión a
lo largo de la melodía. Además, podemos
definir un nivel de representación sintác-
tico del sistema de reglas que organiza
el conjunto de notas y acordes que com-
pone un fragmento musical. El patrón rít-
mico en combinación con la estructura
tonal parecen jugar un papel importan-
te en el agrupamiento y segregación de
segmentos musicales (Gómez-Ariza et
al. 2000). Se observa, así, un paralelismo

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entre las estructuras gramaticales verba-
les y las musicales. Estudios como los de
Deutsch y Feroe (1981) o los de Lerdahl
y Jackendoff (1983) constituyen intentos
importantes de sistematizar las reglas de
composición de la música enfatizando su
estructura jerárquica.
Por otro lado, elementos como la to-
nalidad y otros factores expresivos tales
como el tempo, matices, etc. se asimila-
rían al aspecto semántico de la música.
Bharucha (1994) y Mandler (1984) inten-
tan explicar cómo se generan estas ex-
pectativas musicales y cómo su ruptura
hace que se transmitan distintos estados
emocionales. Las características estructu-
rales del lenguaje aparecen también en la
música: la importancia de la frase como
unidad de procesamiento, los fenómenos
de agrupamiento y segmentación pare-
cen ser similares en los procesos de com-
prensión y reconocimiento de música y
lenguaje (Gómez Ariza et al., 2000).
Más allá del aspecto estructural, hay
otros trabajos que se centran en las ca-
racterísticas neurofisiológicas poniendo
de manifiesto algunos aspectos compar-
tidos entre música y lenguaje. Respecto
al procesamiento cerebral del lenguaje,
gracias a las técnicas de análisis electro-
magnético aplicadas en estas últimas
décadas, sabemos que los niños, a dife-
rencia de los adultos, procesan la música
en el mismo hemisferio que el lenguaje.
Los datos actuales indican que los chicos
entre los 5 y 10 años de edad procesan
los aspectos sintácticos de la música y
del lenguaje predominantemente en el
mismo hemisferio (el izquierdo), y que
las niñas procesan la música más bilate-
ralmente, tal como procesan el lenguaje.
Este hallazgo podría apoyar la idea de un
origen común de la música y lenguaje en
el cerebro humano (Koelsch et al. 2003).
Un estudio en la Universidad de Nor-
thwestern en Evanston (EEUU) demuestra
quelaformaciónmusicalpodríafomentar
la adquisición y desarrollo del lenguaje
al poner en funcionamiento tareas mul-
tisensoriales. Parece ser que los músicos
tienen un sistema neural especializado
en el procesamiento de la visión y el soni-
do en el tronco cerebral, la puerta de en-
trada neural al cerebro. Gracias a ese pro-
cesamiento común de música y discurso
la formación musical podría ayudar a los
niños a desarrollar habilidades de lectura
y escritura (Nussachia, 2007).
Otro aspecto común entre música y
lenguaje es la relación entre la percep-
ción y conciencia fonológica y la música,
por lo que se sugiere que pueden com-
partir algunos de los mismos mecanis-
mos auditivos. La conciencia fonológica y
la capacidad de percepción de la música
podrían considerarse como habilidades
asociadas y necesarias para la lectura (An-
vari et al. 2002). Asimismo en el ámbito
melódico del lenguaje, cabe destacar los
estudios de Font y Cantero (2008) desti-
nados a analizar los aspectos melódicos
y comunicativos de la lengua española y
catalana-valenciana-balear.
Otros paralelismos entre música y len-
guaje fueron también estudiados desde
aspectos sociológicos de la música y el
lenguaje, a partir del análisis de la evolu-
ción de las sociedades humanas encon-
trándose una íntima coordinación entre
unidades de acción y cognición humanas
y el desarrollo y coevolución de la lengua;
en palabras de Fenk-Oczlon (2009), “Mu-
silanguage” en la creación de los diferen-
tes idiomas.
El canto es una de las prácticas prefe-
rentes que vinculan música y lenguaje
oral. Desde el punto de vista neuro-evo-
lutivo, cantar, en el sentido más amplio
de la palabra, es la forma más original de
música, por lo que la funcionalidad de
cualquier mecanismo involucrado en el
control de las unidades de entonación se
verá reflejado, tanto en el lenguaje como
en la música (Fenk-Oczlon, 2009).
Algunos trabajos empíricos muestran
que algunos rasgos lingüísticos caracte-
rísticossepuedenencontrarenloscorres-
pondientes estilos musicales, por ejem-
plo comparando diferentes lenguas y su
relación con sus músicas tradicionales, de
modo que a menudo, podemos relacio-
nar estilos musicales y dialectos de una
misma lengua (Mcgowan y Levitt, 2011) o
incluso lenguas distintas como el inglés y
francés (Patel, Iversen y Rosenberg, 2006).
El interés por este tema ha llevado a al-
gunos investigadores a examinar la idea
general de que el procesamiento de la in-
formación temporal es más preciso en los
músicos que en los que no lo son (Ramm-
sayer, 2006) e incluso a comparar la mú-
sica y el lenguaje entre animales y huma-
nos para llegar a la conclusión de que hay
fuertes conexiones entre el lenguaje y la
música, tanto en el cerebro humano ac-
tual como en sus propias raíces (Jacken-
doff, 2008).
Música y lectura: apuntes
interdisciplinares para la
motivación a la lectura
Butzlaff (2000) propone varias razones
para que el aprendizaje de la música pue-
da ayudar a los niños a adquirir habilida-
des para la lectura, como por ejemplo: el
hecho de que ambas lecturas, la musical y
la lingüística sean de izquierda a derecha;
la habilidad de las destrezas fonológicas
que se requieren en lectura; el aprendiza-
je de las letras de canciones, así como el
grado de responsabilidad imprescindible
en la práctica musical instrumental, una
responsabilidad que podría trasladarse a
la responsabilidad académica de la lectu-
ra.
La práctica de la lectura, ya sea
musical o de texto, se ve favorecida y
promovida por la práctica de lectura
musical: ambos lenguajes emplean
códigos escritos y la discriminación
visual de cada uno puede
enriquecer, promover, acelerar el
proceso de discriminación visual del
otro código.

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Asimismo, a partir de los ámbitos de
la lengua podemos establecer ciertos
paralelismos entre música y lenguaje, si-
guiendo los cuatro ejes procedimentales
principales: percepción auditiva/com-
prensión oral, percepción visual-lectora/
comprensión escrita, expresión directa/
oral y expresión pensada/escrita. Dentro
de estos cuatro ejes se incluye la capaci-
dad de leer, ya sea textos o partituras, en
voz alta o interiormente.
La influencia de las actividades musi-
cales en el desarrollo de los ámbitos lin-
güísticos y cognitivos parece estar más
clara que respecto a otros campos como
el espacio-temporal (Galicia, 2006).
En este sentido, existe un amplio
consenso de que la práctica musical
en grupo (vocal o instrumental) de-
sarrolla el valor del compromiso y la
responsabilidad, que indirectamente
afectan al rendimiento académico
general. Se ha hallado una correla-
ción positiva y significativa entre los
alumnos que estudian y practican
música y sus resultados académicos
en lectura, aunque no se conoce si
uno es causa del otro o viceversa
(Butzlaff, 2000).
Respecto a la estimulación y desarro-
llo de la memoria lingüística, la educa-
ción musical provoca un entrenamiento
auditivo que puede favorecer la práctica
fonética de una lengua. Mucha gente en-
cuentra más fácil recordar canciones que
recordar prosa, y algunos materiales ver-
bales (como las tablas de multiplicar o los
poemas épicos de la antigüedad), se re-
cuerdan mejor si se aprenden mediante
una melodía. Por tanto, la música puede
proporcionar una estructura estable don-
de la información verbal quede fuerte-
mente asociada (Gómez-Ariza et al, 2000).
La memoria sensorial auditiva (o ecoica)
opera de manera semejante a la memoria
sensorial visual. Sin embargo, una carac-
terística específica de la memoria ecoica
es que es algo más duradera su retención
que la información auditiva, pudiendo
superar los tres segundos, frente a menos
de uno de la memoria visual.
Otro campo de acción entre la lectura
y la música en educación secundaria es
el de los productos audiovisuales. En este
sentido, la creación, diseño y edición de
pequeños productos audiovisuales en los
que se tenga que plasmar la obra de auto-
res literarios permitiría un acercamiento a
su obra mediante la lectura. Es decir, me-
diante la selección de elementos sonoros,
voces, y músicas adecuadas que ambien-
ten y contextualicen la vida del persona-
je, que funcionaría como un elemento de
motivación añadido a dicho trabajo. El
uso adecuado de la música como recurso
de ambientación de los textos literarios
incluidos en el software educativo para
adolescentes, por ejemplo, promueve un
marco facilitador de la comprensión de
los textos (Neiret, 2008). En un sentido
parecido, podemos plantearnos la am-
bientación y las decisiones sonoras sobre
algún texto teatral (ej. Hamlet); podemos
observar qué músicas aparecen citadas
en el texto, cómo puede ser su voz y las
voces de los demás, obligando a leer e
imaginar el sonido resultante (Johnson,
2005).
Por otra parte, los rápidos avances tec-
nológicos y su uso masivo por parte de
los adolescentes deben ser tomados en
consideración a la hora de promover ac-
tividades lectoras vinculadas a la música.
Los adolescentes son claros seguidores
(fans) de sus grupos y cantantes preferi-
dos. La creación de un blog, la emisión
de programas o presentaciones para dar
a conocer sus piezas pueden ser un ele-
mento de motivación (Register, 2004),
además de un proceso de trabajo que
combina metodologías de trabajo indivi-
dual con trabajo cooperativo, herramien-
tas necesarias para fomentar la lectura.
La perspectiva emocional
de la música y sus posibles
aplicaciones en el desarrollo y
aprendizaje de la competencia
lectora
Uno de los ámbitos estratégicos en la
mejora de la competencia lectora es el
vinculado con las emociones. El conteni-
do emocional de la música es algo acep-
tado por la comunidad científica, como
lo demuestra la amplia bibliografía al
respecto. Estudios muy recientes afirman
la importancia del aspecto afectivo en la
educación y la motivación como un fac-
tor determinante de la lectura (Nelson y
DeBacker, 2008). En esta línea, la música
puede desempeñar un papel crucial si se
utiliza para mejorar los aspectos emocio-
nales de la práctica lectora. Para ello se
propone fomentar el establecimiento de
un ambiente sonoro idóneo para la lectu-
ra, ya sea a través de músicas de fondo,
o la selección de recopilaciones sonoras
que les motiven a establecer un ambien-
te propicio al recogimiento y concentra-
ción.
La necesidad de aumentar el nivel de
seguridad y relajación en el momento de
la lectura es una de las propuestas de los
expertos en este campo (Daley, Willett
y Fischer 2014). La música puede ser un

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medio eficaz para alcanzar el objetivo de desconectar de las emociones perturbado-
ras y potenciar la atención selectiva (Goleman, 2013).
Elcontrolcognitivo(funciónejecutiva)esposibleejercitarloymejorarlo.Losmaes-
tros quieren alumnos con una buena función ejecutiva, que significa autodisciplina,
control de la atención y capacidad de resistirse a las tentaciones. Estas funciones de
autocontrol predicen, además del CI, los buenos resultados obtenidos por los chicos
en las matemáticas y la lectura. (Duckworth y Seligman, 2005).
La música favorece la adquisición y desarrollo de una lengua, como en el caso del
inglés, por lo cual los profesores suelen utilizar determinados repertorios de cancio-
nes. La práctica musical emociona, tranquiliza y equilibra a la persona.
La gran eficacia de la música para la adquisición de vocabulario, fonética y gra-
mática, hace que sea muy utilizada en clase de inglés, lo cual constituye una expe-
riencia muy agradable para los estudiantes. (Bernal et al., 2014).
La relajación debida a los recursos musicales genera una mayor atención en clase
y una mayor receptividad al aprendizaje (Medina, 2002; Vázquez, 2010). Además, la
creación de canciones y cuentos ilustrados favorecen su memorización y por tanto,
permiten trabajar la pronunciación.
En consecuencia, podemos decir que la música constituye una eficaz
herramienta para activar los circuitos emocionales que actúan en
procesos como la atención, el aprendizaje y la memoria
(García, Del Olmo y Gutiérrez, 2014).
La música es una vía de acceso directo a los circuitos neuronales que controlan
la emoción, lo cual puede ayudar al desarrollo de los procesos cognitivos. Además,
existe una clara relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento musical: Los
alumnos que más puntúan en música son los que mejor comprenden los estados emo-
cionales (Martín y León, 2009). Del mismo modo, otros estudios nos muestran la clara
relación entre el rendimiento académico y las emociones (Patel, Iversen, y Rosenberg,
2006).
Sin embargo, la tarea de motivar para la animación a la lectura no es fácil, dada la
enorme resistencia lectora que podemos detectar entre muchos de nuestros alum-
nos, en especial los adolescentes. Conseguir el goce con la lectura, como en la mú-
sica, requiere altas dosis de tranquilidad y de calma emocional. Un ejemplo de esa
búsqueda lo encontramos en Skanland (2011), quien demostró que el reproductor
de Mp3 podía ser un dispositivo muy útil para mejorar el bienestar interior y la salud
mental de sus usuarios.
Si, tal y como hemos visto en anteriores estudios, sabemos que las actividades mu-
sicales pueden ayudar a mejorar los problemas del lenguaje y la lectura, sería necesa-
rio poder aplicarlos en los centros mediante programas de apoyo desde las políticas
educativas. Partiendo de la perspectiva emocional de la música y de la capacidad
que tiene para poder generar actividades interdisciplinares, pensamos que sería in-
teresante promover un proyecto que pudiese entrar en directa colaboración con la
materia de las lenguas y la lectura.
A partir de la recopilación bibliográfica expuesta anteriormente estamos trabajan-
do en el diseño de un programa de intervención interdisciplinar que contemple la
educación emocional para mejorar los hábitos y competencias lectoras en la educa-
ción secundaria a partir de la música.
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Duckworth, A., y Seligman, M.E.P.
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Ü Recibido: 12/01/2015 ü Aceptado: 04/04/2015

A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
núm.11|mayo2015
núm.11|mayo2015
Resumen
A
un teniendo en cuenta la mínima presencia de la educación musical en la
etapa de primaria, la audición es uno de los contenidos fundamentales
en ella, ya que, prácticamente, todos los ámbitos y apartados que inte-
gran el currículo del área dependen de esta actividad.
Como trataremos de exponer a lo largo del desarrollo de este artículo, la audi-
ción musical deriva de la propia naturaleza de la música. Así, cuando un compo-
sitor de cualquier órbita realiza una obra o alguien interpreta cualquier pieza lo
hace motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del me-
dio que le es propio: el sonido. Pero sin la escucha y sin la figura del auditor, sea
éste una individualidad o un grupo de miles de personas, la música no cerraría
el ciclo que le es propio.
La audición
musical en
la etapa de
Educación
Primaria:
De esta forma, una audición conve-
nientemente preparada y desarrollada
abre las puertas no solo a una mayor
conciencia de la propia audición, sino
también, y en estrecho paralelismo, a
un mayor conocimiento, sensibiliza-
ción y vivencia del fenómeno sonoro
en su totalidad. Por tanto, la audición
puede ser, al tiempo, un fin y un medio
para una gran cantidad de descubri-
mientos. Además, es sustancial e im-
portantísima la labor de los padres en
casa. Su ejemplo, capacidad de apertu-
ra y la cantidad y calidad de experien-
cias musicales que compartan con sus
hijos, estudien o no en una escuela de
música o en un conservatorio, es sus-
tancial para la formación de los niños.
Palabras Clave
Audición musical · Escucha · Didáctica
· Audición activa · Conciertos didácticos
Abstract
Even taking into account the minimum
time presence of music education in the
primary stage, the Hearing is one of the
main contents in it, as virtually all other
contents that constitute the curriculum of
our area depend on it.
As we will try to expose during the
development of this article, listening to
music derives from the nature of music.
Thus, when a composer of any orbit
performs a work or does the interpretation
motivated by a need to express or build
something through the medium that is his
own: the sound. But without listening and
without the figure of the auditor, be it an
individual or group of thousands of people,
music does not close the cycle of its own.
Thus, a properly prepared and developed
hearing opens the door not only to greater
awareness of one's hearing, but also, in
close parallel to a better understanding,
awareness and experience of the sound
phenomenon in its entirety. Thus, the
hearing may be at time and a half to order
a lot of discoveries. In addition, substantial
and important work of parents at home.
His example, capacity for openness and the
amount and quality of musical experiences
to share with their children, study or in a
music school or conservatory, is substantial
for the training of children.
Keywords
Hearing music · Listening · Teaching ·
Active listening · Educational concerts
A. Un acercamiento al concepto
de audición musical: oír,
escuchar, entender
Tal y como subraya Gregorio Vicente
(2004), uno de los objetivos principales
de la Educación Primaria es conseguir
el desarrollo de las percepciones de los
procesos artísticos. Entre ellos, la música
ocupa un lugar primordial, ya que implica
la sensibilización al mundo sonoro en ge-
neral y, en particular, a patrones organi-
zados de sonidos y ruidos que llamamos
Marco Antonio
de la Ossa Martínez
Maestro de Ed. Musical. Profesor Aso-
ciado de Didáctica de la Expresión
Musical en la Facultad de Educación
de Cuenca. Doctor en Bellas Artes
marcoantoniodela@gmail.com
el ejemplo y
la experiencia
compartida

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música. Así, la educación auditiva es parte
integrante de la música y de la educación
musical. Además, es indispensable para el
desarrollo global del niño.
El pedagogo Edgar Willems (1981) de-
finió la audición como escuchar, recibir y
entender los sonidos de la imaginación.
De esta manera y a través de las compo-
siciones musicales, los hombres y las mu-
jeres podemos acceder a las estéticas que
se desprenden de los diferentes momen-
tos de la historia de la humanidad. De-
teniéndonos un poco más, también nos
aproximaremos a las aportaciones que,
individualmente, los diferentes composi-
tores e intérpretes han realizado al punto
histórico que le ha tocado vivir.
En otro orden, el siglo que hemos co-
menzado se augura especialmente rui-
doso. En determinados ambientes, este
exceso de sonido puede considerarse
dañino para la salud. Mª Pilar Montoro
(2004), en este sentido, afirma que cada
vez hay más personas que sufren lo que
denomina como‘ceguera de oído’debido
al gran índice de contaminación sonora
existente. Además, niños y adolescentes
son un colectivo demasiado habituado
desde muy temprana a escuchar música
a altas intensidades, hablarse a gritos y a
atender poco, hechos que pueden tener
consecuencias irreparables. En conse-
cuencia, la educación auditiva adquiere
en este contexto especial importancia
para analizar y valorar la avalancha sono-
ra del mundo actual.
Está claro que, para comprender la mú-
sicay,dealgunamanera,aprehenderla,es
necesario escucharla. Pero, ¿qué es escu-
char? Sin entrar en definiciones extensas
y sin entrar a describir y citar el proceso y
los órganos que intervienen en ella, po-
demos resumirlo en un recorrido que va
desdelasensaciónauditivaquellegaaser
percepción, la percepción que llega a ser
experiencia, es decir, información acumu-
lada resultante del ejercicio de nuestros
sentidos y la experiencia que llega a ser
un hecho vivencial y consciente. Esto es,
la audición se desarrolla a través de todo
un proceso cuyos elementos pueden ser
diferenciados pero no separados; es decir,
no son independientes pero constituyen
distintas facetas de la persona.
En este sentido, conviene diferenciar
entre oír y escuchar. Judith Akoschky
(1996) afirma que oír se refiere a la acti-
vidad del aparato auditivo, mientras que
escuchar requiere intencionalidad. Tam-
bién subraya que, cuando se escucha, se
perciben diferentes aspectos, pero estos
no se manifiestan siempre del mismo
modo. Por tanto, hay diferentes maneras
de percibir el mismo fenómeno depen-
diendo del sujeto, interés, experiencia,
conocimientos previos, obra, rasgos, con-
texto, situación…
Siguiendo esta línea, tres términos son
necesarios para situar los momentos ca-
racterísticos de la audición:
1. Oír, para designar y activar la fun-
ción sensorial del órgano auditivo,
que consiste en recibir los sonidos.
2. Escuchar, para indicar que se presta
interés al sonido.
3. Entender, para señalar que se ha
tomado conciencia de lo oído y es-
cuchado.
B. Percepción, inteligencia,
imaginación, sensibilidad,
memoria, entorno, emoción…
En un primer momento podría creerse
que la audición musical depende única-
mente del fenómeno de la percepción
auditiva, aunque está fuera de toda duda
el hecho de que la escucha está influen-
ciada y condicionada por la inteligencia,
la imaginación y los sentimientos. No
debemos olvidar que la audición no es
únicamente una experiencia sensorial, ya
que se dan influencias diversas que no se
pueden obviar. Sin embargo, no todo se
limita al intelecto, ya que la inteligencia
no puede elevarse por encima de la sen-
sibilidad. De esta forma, ambas quedan
integradas en la experiencia acústica. En
otro plano pero relacionado directamen-
te con las anteriores se encuentra la aten-
ción: sin ella, la inteligencia pierde toda
significación y la percepción se difumina.
La percepción también se ve influen-
ciada por la imaginación, es decir, por
todo aquello que tiene que ver con la
organización de datos procedentes de
experiencias pasadas. Por su parte, la me-
moria interviene al condicionar el pre-
sente, proyectar y participar en el futuro.
Con todo ello, nuestro pensamiento se ve
ampliado con una dimensión temporal
mucho mayor que la que contiene la pura
percepción.
La aportación de la memoria es deci-
siva, debido a que actualiza lo percibido
en el pasado y depende, lógicamente, de
la nitidez perceptiva anterior. Por esta ra-
zón, no se puede hablar de una percep-
ción objetiva, ya que cada percepción se
ve influenciada por todas las anteriores.
Para cada situación, el hombre y la mu-
jer acumulan una serie de recuerdos en
los que buscan analogías que les permi-
tan integrar cada nueva situación, lo que
le facilita la comprensión de cada nuevo
dato.
Además y como apunta Cristóbal Halff-
ter (2004), es necesario remarcar el hecho
de que el oído está relacionado con la
memoria auditiva. Así, el cerebro registra
el estímulo sonoro, conserva su recuerdo

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a corto y a largo plazo y recupera la infor-
mación en el momento necesario. En el
caso de la audición musical, los recuerdos
iniciales juegan un gran papel: cada per-
sona alimenta unas expectativas y unas
previsiones sobre la música que va a escu-
char, y ello de una manera independiente
de su voluntad. Después, el compositor
responderá o no a estas perspectivas.
En otro orden, el entorno ejerce una
influencia manifiesta sobre la persona.
En este caso, se trata de una influencia
externa, mientras que las anteriormente
descritas eran internas. De esta forma, la
audición musical debe aportar a los niños
un conocimiento de los valores propios
de su entorno. Al tiempo, debe fomen-
tar un espíritu crítico que contribuya a
construir valoraciones y juicios persona-
les sobre los fenómenos sonoros que les
rodean, dominados con una frecuencia
mayor que la deseable por criterios úni-
camente comerciales.
Otro aspecto que no puede ignorarse
en la audición musical es la influencia del
mundo afectivo, el de los sentimientos
y las emociones que están inmersos en
cada individuo. Su configuración concre-
ta es diferente para cada persona, y con-
fierenacadaindividuouncarácterpropio.
La audición y sus actividades paralelas se
mantendrán al margen de este aspecto.
Tendrá que ser cada oyente quien vaya
más lejos y disponga su interior en rela-
ción a cada obra.
C. Planos del proceso auditivo,
tipos de oyentes y actitud de las
personas ante la música
En este apartado abordaremos dife-
rentes ámbitos de relevancia para los pa-
dres y docentes. Comenzaremos con los
planos en los que algunos autores han
dividido el proceso de la audición. Por
ejemplo, el compositor y pedagogo Aa-
ron Copland (1955) lo estratificó en tres
apartados: sensual, expresivo y puramen-
te musical.
1) Plano sensual: es el modo más
sencillo de escuchar música, ya que
se realiza por el puro placer que pro-
duce el sonido musical mismo. En
definitiva, oímos la música sin pen-
sar en ella ni examinarla en modo
alguno.
2) Plano expresivo: para Copland
(1955), toda música tiene poder de
expresión, mayor o menor, aunque
el problema se plantea al tratar de
expresar con palabras lo que dice. Es
más, la buena música tiene la capa-
cidad de variar su significado de una
audición a otra, y por ello mantiene
su interés y se conserva viva.
3) Plano musical: además de la ca-
pacidad de emocionar que posee la
música y de su presunto contenido
expresivo, existe verdaderamente
en cuanto a sus sonidos mismos, su
manipulación y ordenación, por lo
que se puede atender a ítems mera-
mente musicales al oír una determi-
nada obra.
Los tres planos se dan a la vez, se re-
lacionan y se atienden al tiempo pero,
mientras los dos primeros son más ins-
tintivos e intuitivos, el tercero supone un
mayor esfuerzo mental. La audición, en
este sentido, implica una actitud objetiva
y subjetiva al mismo tiempo.
En cuanto al oyente musical y sus ca-
racterísticas, Santiago González-Varas
(2003) ha llevado a cabo un estudio sobre
este tema. En gran medida, subraya que
es un don natural ya que, para él, se pue-
de nacer o no con esta cualidad, aunque
siempre se puede ‘hacer’. Para estas per-
sonas, se abrirían las puertas de un mun-
do muy rico en diferentes ámbitos, el de
las sensaciones.
Siguiendo con la teoría de González-
Varas (2003), un oyente perfecto se acer-
ca al significado de la música en cada mo-
mento y diferencia entre los parámetros
básicos del lenguaje musical. También
establece lo que denomina como ‘riesgo
del oyente’, abarcando con este término
el regreso al mundo real tras haber teni-
do una experiencia musical placentera.
Concluye subrayando que es necesario
reivindicar la figura del oyente, debido a
que es básica para que la música cumpla
su función de comunicación.
Para el anteriormente citado Aaron Co-
pland (1955), el oyente ideal estaría den-
tro y fuera de la música al mismo tiempo,
la juzgaría y la gozaría. Por su parte, Clau-
dio Casini (2006) llevó a cabo una compa-
ración con otras artes. Bajo su juicio, en
la audición hay que concentrarse de la
misma manera que se hace con la mirada
al atender a un cuadro o leer diferentes
obras literarias, pero la abstracción debe
ser selectiva y atenta, sin que sea necesa-
rio renunciar al juicio personal. También
subraya el hecho de que, en caso de re-
producciones sonoras sin imágenes, falta
un elemento importante: la visión de los
instrumentos, ya que la música no solo
se escucha, sino que también se‘ve’en el
acto en el que los ejecutantes tocan los
distintos instrumentos, el director dirige y
estimula a los músicos y el cantante emi-
te palabras y sonidos.
Incluso, en otro ámbito quizá más
anecdótico pero no por ello menos atra-
yente, Alessandro Baricco, en su libro El
alma de Hegel y las vacas de Winsconsin
(1999), cita un estudio realizado por la
universidad de Madison. En él se afirma
que la producción de leche de las vacas
que escuchan música sinfónica aumenta
un 7’5 %.También aborda la utilización de
la música por supermercados y grandes
superficies comerciales para favorecer la
compra de uno u otro producto.
D. Un acercamiento a la didáctica
de la audición musical en
primaria
En primer lugar, hay que señalar que
los docentes debemos participar de la
audición de las obras musicales con nues-
tros alumnos, incluso con los más peque-
ños. Por supuesto, incluimos a los niños
de educación infantil, una etapa en la

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que, extrañamente, no encontramos a la
educación musical de una forma clara y
con una dotación horaria importante en
el currículo, lo cual es un hecho a denun-
ciar. Debemos, pues, confiar en sus posi-
bilidades auditivas y en su sensibilidad
para lograr que la música tenga un lugar
preferente en su vida. Por tanto, la forma
en la que presentamos, intervenimos o
sugerimos actividades de audición posee
una gran importancia.
En la didáctica de la audición musi-
cal tampoco podemos olvidar las acti-
vidades lúdicas como base para la con-
secución de cualquiera de los objetivos
planteados. Así, se debe dejar de lado el
hecho de que, en todo proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, el niño debe sentirse
motivado y el juego es la mejor forma
para que esto suceda. Hay que entender
bien que la utilización de las actividades
lúdicas siempre debe enfocarse como re-
curso didáctico y no como una forma más
de pasar el rato o perder el tiempo. Por
supuesto, no por ello debemos obviar la
disciplina, ya que el silencio y el respeto
por los compañeros, la obra, el intérpre-
te y el maestro es fundamental antes de
abordar cualquier actividad. Sin ellos, di-
fícilmente se puede trabajar una audición
musical completa en el aula.
En esta línea y teniendo en cuenta un
escenario ‘ideal’ (en muchos casos, muy
alejado de en el que, día a día, realizamos
nuestra labor educativa), el maestro de
educación musical debe tratar de propi-
ciar que, durante el proceso de audición,
los alumnos dispongan de un escenario
cómodo. También podemos tener en
cuenta una serie de recursos metodoló-
gicos antes de programar una actividad
de audición en el aula. Así, debemos ser-
virnos de todas las posibles formas de
comunicación (lenguaje verbal, corporal,
plástico…) que sea capaz de establecer
con el objetivo de motivar y favorecer
una correcta disposición al tiempo que se
transmite confianza.
En cuanto al lenguaje verbal, como
bien sabemos, es el vehículo básico de
comunicación, por lo que el maestro pue-
de prever sus aportaciones:
• Antes de iniciar la audición: se pue-
de comentar al grupo qué se va a ha-
cer y presentar convenientemente la
audición.
• Al terminar la audición: se pueden
expresar aspectos positivos referi-
dos al momento de la audición y rea-
lizar muy diversas preguntas: tempo,
agrupación instrumental, carácter…
Por tanto, se facilita a los alumnos su
expresión verbal para que exteriori-
cen sus sensaciones.
En cuanto al lenguaje corporal, puede
ser un aliado a la hora de exteriorizar el
carácter y la expresión de una determina-
da obra. No sólo se escucha con los oídos,
ya que también se hace con las manos,
la mirada, el cuerpo, el gesto… El moti-
vo es que la música afecta igualmente a
nuestros ritmos corporales. El movimien-
to corporal y la danza son elementos
de expresión y comprensión del hecho
musical. También sirve para abordar los
elementos musicales (dinámica, fraseo,
articulación…) al realizar movimientos
sincronizados con la música y sus distin-
tos apartados.
El lenguaje plástico o las imágenes
pueden contribuir a generar un
ambiente propicio para escuchar
música. Desde fotografías o cuadros
de los compositores o intérpretes,
conjuntos e instrumentos hasta
representaciones de los elementos
que la conforman pueden ser útiles
para motivar al alumnado y mostrar
la identidad de la obra.
Lo mismo podemos decir de la gran
cantidad de grabaciones e interpretacio-
nes que se pueden visionar en canales
como YouTube. Además, los gráficos, par-
tituras,musicogramas,dibujos,esquemas
y diseños nos permiten atraer a nuestros
alumnos por medio de la visión, la obser-
vación de las estructuras formales de la
música y seguir el paso del tiempo a tra-
vés de ellos.
También debemos servirnos de los re-
cursos que nos proporciona Internet. Por
supuesto, es muy recomendable invitar
a los alumnos que interpretan un instru-
mento a que lo hagan en clase delante de
sus compañeros y, posteriormente, traba-
jar algún aspecto de la obra, compositor,
estilo, época… que se ha podido escu-
char en el aula.
Para Fernando Palacios (2010), se debe
tratar de motivar y crear expectativas en-
tre nuestros alumnos, buscar caminos y
medios para mantener la atención, bus-
car centros de interés y conducir la escu-
cha; también promover el respeto por lo
desconocido. Por tanto, hay que predis-
poner la mente y el espíritu de nuestros
alumnos para captar mejor, entender y
respetar la obra musical, ya que no es fácil
pasar del alboroto, del ruido de la calle o
del recreo a centrarse en una pieza musi-
cal.
Por último y en este sentido, cabe men-
cionar a Jordi Suárez (2004), ya que ha es-
tablecido algunos puntos básicos acerca
de la metodología y la didáctica que, a su
juicio, deben estar en la base del trabajo
del maestro en este sentido:
• El maestro no debe hablar nunca
durante la audición, ni para pedir si-
lencio. En este caso, gesticula y, si no
consigue el resultado esperado, para
y comienza de nuevo tras comentar
lo que considere oportuno.
• Es mejor trabajar pocas audiciones
de una forma completa que muchas
superficialmente.
• Debemos escuchar en silencio por
respeto a la música, al compositor y
a los compañeros.

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• No es oportuno explicar la vida de
los compositores con idealismos dis-
tantes, ni quedarse tan solo en anéc-
dotas divertidas.
• Hay que tratar de abarcar estilos y
épocas muy diversas ya que, en mu-
chos casos, la música que escuchen
en el colegio será la única alternativa
a la música comercial, muy respeta-
ble por otro lado, que consumen de
forma generalizada.
• La audición se puede trabajar a
través de variadas experiencias y
soportes: grabaciones, conciertos,
documentales, soportes visuales,
movimiento, instrumentos…
E. Rompiendo tópicos
relacionados con la audición
musical
Habitualmente y como ha señalado
Fernando Palacios (2010), en cualquier
conversación que se efectúa tras una es-
cuchaoconcierto,elhechodeindicarsim-
plemente ‘me gusta’ o ‘no me gusta’ sirve
para evitar el trabajo de la reflexión y el
análisis y que las personas no expongan
lo que realmente piensan y sienten. Ade-
más, estas afirmaciones parecen acepta-
das y son válidas para una gran cantidad
de personas de tal manera que, incluso,
parecen funcionar como una especie de
salvoconducto que termina y cierra cual-
quier conversación o discusión musical.
También debemos analizar el famoso
refrán que reza‘sobre gustos no hay nada
escrito’. Si fuera así, deberían eliminarse
de un plumazo la mayor parte de textos,
estudios y currículos educativos y artísti-
cos, ya que trabajan y abordan la cuestión
de de una forma clara. Además, cualquie-
ra que haya leído textos relacionados con
la estética o la apreciación musical podría
responder, sin problema aparente, todo
lo contrario:‘de gustos se ha escrito y bas-
tante’. También se emplea muy a menudo
el inocuo ‘muy interesante’ como única
respuesta en forma de opinión o juicio
sobre un concierto, grabación, escucha o
práctica musical (a buen seguro, muchos
compositores e intérpretes estarán acos-
tumbrados al mismo).
No hay que olvidar tampoco el hecho
de que existen algunos intereses creados
para los que no interesa que se juzguen
o valoren diferentes propuestas. También
hay que subrayar que, a lo largo de la vida,
el gusto es variable y se ve sometido por
muy diferentes influencias. Es más, pue-
de y debe avanzar, matizarse y ampliarse.
Las recetas para ello, propiciar experien-
cias ricas, variadas y de calidad, el estudio,
el conocimiento, el interés, la reflexión…
Del mismo modo, es evidente que cuan-
do cualquier persona efectúa una crítica
o lanza una opinión o juicio sobre algún
hecho musical lo hace, muchas veces de
manera intuitiva, desde una balanza don-
de sopesa, a su manera, la objetividad y la
subjetividad.
Otro de los tópicos que se repiten en
muchas ocasiones es el de la expresión
‘no entiendo de música’. Este ‘entender’
tiene un sentido cercano a afirmar haber
estudiado de forma reglada música, y se
emplea para no equivocarse al opinar o
juzgar algo o situarse en lo políticamen-
te correcto y, así, no aportar lo que real-
mente piensa o siente. Salvando algunas
enfermedades, todo el mundo puede ac-
ceder a la música y disfrutar de ella. Cier-
to es que algunas músicas requieren un
aprendizaje previo y, lógicamente, aun-
que cuanto más se conozca del arte de
Orfeo la aproximación puede ser mayor
y más profunda, por lo que la educación
musical sigue siendo de una enorme re-
levancia y cualquier persona puede apro-
ximarse a muy distintos tipos de música.
Por último, muchos músicos que no
se han formado en la lectoescritura occi-
dental, a menudo indican que uno de sus
mayores pesares es‘no saber música’. Con
esta expresión señalan que no saben des-
cifrar una partitura, aunque numerosísi-
mos intérpretes a lo largo de la historia y
en diferentes estilos han tocado su instru-
mento ‘de oído’ y ha llegado a unas cotas
instrumentales y compositivas muy ele-
vadas (baste citar, en este caso, a los mú-
sicos flamencos). Una de las grandezas de
la música es que existen obras se escriben
y otras que no se escriben y ofrecen otras
maneras más directas de transmisión y
modificación de su lenguaje.
F. ¿Qué música se debe elegir
para el colegio? ¿Y en casa?
Pierre Charvert, en su recomendable
Cómo hablar de música clásica a los niños
(2010) se hace una pregunta en voz alta:
¿pueden los niños disfrutar de la música
culta y de un artista de éxito en la escena
comercial del momento al tiempo? Si es
posible, ¿cómo lo analizamos, de forma
positiva o negativa? Sin duda, la misma
reflexión la podríamos hacer con los adul-
tos. Quizá deberíamos responder que no
es incompatible, ya que, los escolares no
rechazan obras adecuadas de su edad de
Bach, por citar un ejemplo, por el hecho
de acercarse a otras músicas; tampoco a
Justin Bieber. En este sentido, hay que se-
ñalar la relación existente entre la música
culta y la popular, ya que la primera se ha
servido en muchas ocasiones de temas
de la música tradicional y popular, de la
misma manera que la segunda lo ha he-
cho al revés. En definitiva, no son pocos
los músicos que se han prestado al diálo-
go con artistas provenientes de otras tra-
diciones.

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núm.11|mayo2015
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Así, grandes concertistas se han pres-
tado al diálogo con artistas provenientes
de culturas o tradiciones muy diferentes
a la suya.Y, a su vez, músicos de la talla de
Paco de Lucía se han inspirado y acerca-
do a obras de compositores clásicos. En
conjunto, podemos afirmar que admirar y
disfrutar distintos géneros musicales per-
mite comprender que unos se reflejan en
otros.
En el caso de algunas obras de música
culta (las llamaremos ‘clásicos populares’
en honor al mítico programa de Radio
Nacional de España), hay quien trata de
privar a sus alumnos o hijos de piezas
que, por uno u otro motivo, ha escucha-
do en infinidad de ocasiones (Las cuatro
estaciones, de Vivaldi, por ejemplo). Esto
es un error: a pesar de que estos ‘clásicos’
han sido (y a buen seguro seguirán sién-
dolo) interpretados y empleados en infi-
nidad de ocasiones por televisión, cine,
publicidad, radio y otros medios siguen
trascendiendo el tiempo. Quizá se acer-
quen a lo que se denomina obra maestra,
ya que han llegado a emocionar a perso-
nas de muy diversas etapas y momentos,
por lo que son, sin duda, capaces de im-
presionar también a los niños. Por tanto,
no debemos dudar de su calidad, aunque
sí debemos propiciar interpretaciones y
producciones del mayor nivel posible.
Es más, en muchas ocasiones la televi-
sión o el cine pone en contacto a los niños
con composiciones muy variadas. La pri-
mera audición de estas piezas por parte
de muchos escolares les produce un gran
interés. De esta forma, podemos trabajar
en clase o en casa a partir de ellos. No hay
que olvidar que a los colegiales, sobre
todo a los de los primeros ciclos, les en-
canta volver a oír música que les ha agra-
dado por distintos motivos. Pero, como
apuntamos, el nivel de aptitud musical y
técnico debe ser el más alto posible y, ló-
gicamente, la selección del maestro debe
atender a la edad de los receptores.
G. La importancia del ejemplo.
Los niños como agente educador
Centrándonos en la música culta, mu-
chos adultos, por uno u otro motivo, no
se han acercado a los distintos composi-
tores y periodos de la historia de la mú-
sica occidental, aunque nunca es tarde.
Cierto es que, cuanto menor sea la edad,
muchísimo mejor, ya que se presenta un
panorama mucho más amplio.
Diferentes estudios señalan el gran
número de horas que personas de todas
las edades pasan frente al televisor. ¿Por
qué no apagarlo, al menos en algunos
periodos de tiempo, y escuchar música
en casa? Quizá el hecho de que nuestros
hijos vean a sus padres disfrutar de mú-
sicas muy diversas les empuje a hacer lo
mismo, si no en este momento en otras
etapas. Es muy posible, incluso, que las
direcciones de cada uno vayan en ca-
minos muy dispares en años venideros,
aunque siempre puede haber puntos en
común que ayudará a afianzar los lazos
familiares.
También es importante el hecho de
que los padres sean los primeros que se-
pan ampliar sus fronteras musicales y se
acerquen a muy distintos estilos de mú-
sica. Desde el otro punto de vista, los ni-
ños pueden ser una llave con la que los
padres se abran al mundo de la música.
El colegio, el instituto la escuela de mú-
sica y el conservatorio sirven para poner
en contacto a los progenitores con obras
que, o bien el niño interpreta, o ha sido
trabajada en clase: ¿por qué no aprove-
charlo?
Una actividad muy sencilla sería acom-
pañar a nuestros hijos a bibliotecas para
buscar grabaciones, documentales, pe-
lículas y libros, siempre adecuados a la
edad, que abordan o contengan piezas,
compositores o intérpretes que se estén
estudiando. También se pueden cotejar
diferentes versiones, navegar por Inter-
net, investigar sobre los instrumentos, la
historia, visionado de vídeos colgados en
Youtube o en otras plataformas… Las po-
sibilidades, sin duda, son enormes.
Lógicamente, los niños estudiantes de
música deben sumar al colegio o al ins-
tituto un tiempo considerable para es-
tudiar las materias que se estudian en el
conservatorio o en la escuela de música
con la práctica de su instrumento. Pero si
les brindamos la ocasión para que tam-
bién cedan un tiempo a la escucha, quizá
ampliemos y enriquezcamos el ámbito de
la escucha, siempre en la medida de las
posibilidades, y repercutirá positivamen-
te en otras áreas y materias. La audición
musical debe ser considerada, en global,
no sólo el complemento de otras mate-
rias, sino un objetivo en sí mismo. Así,
no solo se debe aprender a tocar: es tan
importante saber escuchar a otros intér-
pretes. Por tanto, no es descabellado de-
jarnos educar por nuestros hijos, o edu-
carnos a través de lo que están haciendo.
H. La escucha compartida: el
concierto, la audición
Como venimos exponiendo, la audi-
ción de música debería ser un hecho
natural en la vida de los niños y de los
adultos que forme parte de su día a día
como otros muchos actos. Incluso, se de-
ben propiciar diferentes momentos para
la escucha en familia de música, siempre
que sea posible. De la misma manera que
a los pequeños les encanta oír cuentos;
también disfrutan muchísimo escuchan-
do canciones o piezas musicales que les
atraen.
El diálogo musical y la realización de
sencillos análisis auditivos tras la escuela
pueden ser actividades extras preguntan-
do por la intensidad, la rapidez, alguna
melodía que recuerden, los instrumentos
que aparecen, sus familias… Eso sí, siem-
pre teniendo en cuenta que el tiempo
de concentración de los niños depende,
lógicamente, de su edad, por lo que hay
que evitar obras excesivamente largas y
es positivo partir de fragmentos o partes
de diferentes composiciones.
Seguro que, en alguna ocasión, han

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coincidido en un concierto dirigido a
adultos con familias que llevan a sus hijos
pequeños.
Pongamos, por ejemplo, el caso de un
niño de siete años. Los motivos pueden
ser positivos, o causa de la vida actual: tra-
tar de acercarle cuanto antes a la música
que ellos aman o consideran provecho-
sas para su educación, no haber encon-
trado nadie que cuide de ellos mientras
ellos acuden al recital. Pero si ni el pro-
grama ni la duración están adecuadas
parar el pequeño, este, al poco tiempo,
reacciona de una forma, cuanto menos,
entendible: empieza a hablar, moverse,
llamar la atención, llorar… La consiguien-
te respuesta de los padres es tratar de cal-
marlo hablando con él para que cambie
su comportamiento. Sin duda, es una ac-
titud, cuanto menos, disculpable, aunque
algunos vecinos de butaca y unos cuan-
tos músicos no piensen lo mismo. En de-
finitiva, tal vez sea oportuno que el niño
tenga más edad para que les acompañe
al concierto. Eso sí, no ocurre nada por
marcharse de la sala antes de que el con-
cierto termine. Para ello, hay que aprove-
char el descanso o los tiempos que existe
entre pieza y pieza.
Son muy recomendables los concier-
tos didácticos y los recitales familiares
que muchas salas, orquestas, solistas,
conjuntos de cámara y festivales progra-
man habitualmente. Los maestros deben
estar atentos a los mismos, y tratar de lle-
var a sus alumnos a los máximos posibles;
lo mismo decimos de los padres. Estas
representaciones, en muchas ocasiones,
están realizadas por especialistas, poseen
un nivel musical muy elevado y son di-
vertidas y amenas para todos. Su horario
y temporalidad son también adecuados
Además y como hemos comentado an-
teriormente, creamos un nuevo nexo de
unión familiar.
En otro orden, hay que enseñar al niño
a conocer y respetar la ‘liturgia’ o el ritual
que rodea a un concierto: llegar con tiem-
po de sobra, la recogida de las entradas,
la búsqueda de la localidad, pedir el pro-
grama, analizarlo, leerlo… Podemos ex-
plicar a los pequeños por qué se ordena
así, cuándo se debe aplaudir, qué instru-
mentos van a aparecer, dónde se sitúa
cada familia, cuál es el rol y la misión del
director, los intérpretes… Al finalizar el
evento, podemos comentar qué le ha pa-
recido tratando que se exprese con liber-
tad, respeto y corrección.
En definitiva, quizá todo ello genere en
los niños una sensación positiva hacia la
música en general, con el paso del tiem-
po y mucho trabajo, tal vez pueda hacer
ascender el nivel musical de nuestro país
y la asistencia media a conciertos y recita-
les. Puede ser tan solo una teoría matiza-
ble y mejorable en diferentes puntos, por
supuesto, aunque merece la pena inten-
tarlo.También sería muy relevante que las
autoridades educativas, de una vez, otor-
garan a la música el lugar que merece la
educación infantil, primaria y secundaria.
I. La audición musical en la
LOMCE y en el currículo de
Castilla-La Mancha
Por último, llevaremos a cabo un bre-
ve análisis de la legislación vigente actual
para Educación primaria en la comunidad
autónoma de Castilla-La Mancha para
atender a la situación de la audición mu-
sical en primaria tanto en la ley como en
los decretos. Así, hemos consultado:
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-
ciembre, para la mejora de la calidad
educativa. Boletín Oficial del Estado,
martes, 10 de diciembre de 2013,
núm. 295 (en adelante, LOMCE).
• Real Decreto 126/2014, de 28
de febrero, por el que se establece
el currículo básico de la Educación
Primaria. Boletín Oficial del Estado,
sábado 1 de marzo de 2014, núm. 52
(en adelante, RD 126/124).
• Decreto 54/2014, de 10/07/2014,
por el que se establece el currículo
de la Educación Primaria en la Co-
munidad Autónoma de Castilla-La
Mancha. Diario Oficial de Castilla-La
Mancha, 11 de julio de 2014, Año
XXXIII, núm. 132 (en adelante, D.
54/2014).
En el Real Decreto 126/2014 aparecen
descritos en su artículo 7 los objetivos
de la Educación Primaria. Los que se rela-
cionan en mayor medida con la audición
musical y las actividades que tienen lugar
en torno a ella serían:
a. Conocer y apreciar los valores y las
normas de convivencia, aprender a
obrar de acuerdo con ellas, prepararse
para el ejercicio activo de la ciudadanía
y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una so-
ciedad democrática.
b. Desarrollar hábitos de trabajo indivi-
dual y de equipo, de esfuerzo y de res-
ponsabilidad en el estudio, así como
actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, cu-
riosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c. Adquirir habilidades para la preven-
ción y para la resolución pacífica de
conflictos que les permitan desenvol-
verse con autonomía en el ámbito fa-
miliar y doméstico, así como en los gru-
pos sociales con los que se relacionan.
d. Conocer, comprender y respetar las
diferentes culturas y las diferentes en-
tre las personas, la igualdad de dere-
chos y oportunidades de hombres y
mujeres y la no discriminación de per-
sonas con discapacidad.
h. Conocer los aspectos fundamenta-
les de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la Histo-
ria y la Cultura.

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m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia,
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (RD 126/2014 19353-
19354).
En el mismo Real Decreto, se señala la división de la Educación Musical en tres blo-
ques. El primero, referido a la escucha, está dirigido a que el alumnado indague en las
posibilidades del sonido. Mientras, el segundo comprende el desarrollo de habilida-
des para la interpretación musical y el tercero va destinado al desarrollo de capacida-
des expresivas y creativas desde el conocimiento y la práctica de la danza.
Después, aparecen descritos los criterios de evaluación y los estándares de apren-
dizaje evaluables del Bloque 1. Escucha, que reproducimos a continuación:
En Castilla-La Mancha, el Decreto
54/2014 expresa las intenciones de la
Educación Artística en el Anexo II, relativo
al currículo de las áreas específicas. Tras
indicar que el área se divide en dos par-
tes, una de Plástica y otra de de Educación
Musical se señala la importancia sobre el
papel de la Educación Musical, que:
…es una de las áreas curriculares
que contribuye de manera más deci-
siva al desarrollo integral del alumna-
do. En este sentido, la Educación Mu-
sical promueve una serie de valores
educativos que son necesarios para el
desarrollo de las dimensiones cogni-
tivas, psicomotrices y afectivas. Entre
las metas principales de la música en
el ámbito educativo se encuentra la
de fomentar la sensibilidad musical a
través de la comprensión y el uso del
sonido como elemento esencial en la
percepción y expresión musical (RD
54/2014 18772).
También subraya el hecho de que la
música tiene que ser considerada como
un hecho universal y un patrimonio inhe-
rente al ser humano, por lo que la educa-
ción musical ha de ser entendida como
un medio para lograr la musicalización
del alumnado y no como un fin. De este
modo, mediante el empleo de metodo-
logías específicas activas se pretende el
desarrollo auditivo y de las habilidades
musicales, la práctica vocal e instrumen-
tal desde el disfrute, el aprendizaje del
lenguaje musical para la interpretación y
la creación de música, la comprensión de
conceptos de la teoría y la cultura musi-
cal empleando para ello un vocabulario
específico, la calidad en las producciones
musicales propias y grupales, así como
la socialización y la inclusión de todo el
alumnado en las actividades musicales.
Con estas capacidades y habilidades, se
busca, de manera general, el desarrollo
competencial del alumnado y, en parti-
cular, de la competencia Conciencia y ex-
presiones culturales.
Tal y como se describía en el Decreto
126/2014, los contenidos de Educación
Musical se dividen en tres bloques: es-
cucha, interpretación musical y música,
movimiento y danza. El primer bloque,
escucha, hace referencia a la indagación
de las posibilidades del sonido, las voces
y los instrumentos. El segundo bloque,
interpretación musical, comprende el
conocimiento del lenguaje musical para
interpretar piezas musicales con la voz e
instrumentos y realizar creaciones con el
empleo de recursos TIC. El tercer bloque,
música, movimiento y danza, aborda el
desarrollo de las capacidades expresivas
y creativas desde el conocimiento de las
posibilidades del cuerpo y de la práctica
de la danza.
En un segundo apartado, Orientacio-
nes Metodológicas, se aborda cómo debe
ser la práctica docente en Educación mu-
sical, en la que se deben asumir metodo-
logías que partan de la experiencia y po-
sibiliten el desarrollo de las competencias
de una forma práctica, progresiva y cohe-
rente. De esta manera,
Criterios de evaluación Estándares de aprendizajes evaluables
1. Utilizar la escucha musical para in-
dagar en las posibilidades del sonido
de manera que sirvan como marco
de referencia para creaciones pro-
pias.
2. Analizar la organización de obras
musicales sencillas y describir los
elementos que las componen.
3. Conocer ejemplos de obras varia-
das de nuestra cultura y otras para
valorar el patrimonio musical cono-
ciendo la importancia de su mante-
nimiento y difusión aprendiendo el
respeto con el que deben afrontar
las audiciones y representaciones.
1.1. Identifica, clasifica y describe utilizando un vo-
cabulario preciso las cualidades de los sonidos del
entorno natural y social.
2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, varia-
ciones y contrastes de velocidad e intensidad tras
la escucha de obras musicales, siendo capaz de
emitir una valoración de las mismas.
2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de
diferentes características, y las utiliza como marco
de referencia para las creaciones propias.
3.1. Conoce, entiende y observa las normas de
comportamiento en audiciones y representaciones
musicales.
3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de
las normas que regulan la propiedad intelectual en
cuanto a la reproducción y copia de obras musica-
les (RD 126/2014 19404).
B. Educación Musical
BLOQUE 1. Escucha

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La competencia para la conciencia y expresión cultural implica la potenciación de
destrezasenlaaplicacióndehabilidadesmusicalesperceptivas,expresivas,desensi-
bilidadysentidoestético.Sepretendequeeldocenteestéabiertoalainnovaciónyal
cambio, combinando metodologías musicales específicas con otras nuevas a partir
de la evaluación de su propia práctica. Además, éste debe fomentar un clima de aula
motivador y de disfrute, asumiendo un rol de guía de los procesos de aprendizaje
que anime a su alumnado a descubrir y explorar sonidos, instrumentos, canciones,
danzas y su patrimonio musical (D 54/2014 18775).
Después, se describen por cursos los contenidos, criterios de evaluación y estánda-
res de evaluación del área. Atendiendo al Bloque 4, escucha, serían:
Contenido
Criterios de
evaluación
Estándares de
aprendizajes evaluables
Cualidades y reconocimien-
to del sonido: altura, inten-
sidad, timbre y duración.
Interés por su exploración y
curiosidad por descubrirlos
1. Utilizar la escucha
musical para la identi-
ficación de las cualida-
des del sonido
1.1. Identifica las cualidades de
los sonidos del entorno próximo y
natural utilizando un vocabulario
preciso
Sonido, silencio y ruido 2. Descubrir los ele-
mentos que compo-
nen una audición
2.1. Distingue en una audición
sonido, silencio y ruido, así como
tipos de voz
Tipos de voz masculina,
femenina y blanca
3. Conocer canciones
populares e infantiles
manteniendo una ac-
titud de respeto hacia
las audiciones y repre-
sentaciones
3.1. Escucha canciones populares
infantiles
Escucha y disfrute de can-
ciones infantiles y popula-
res, manteniendo las nor-
mas de comportamiento
3.2. Conoce las normas de com-
portamiento ante una audición
y representación musical (D.
54/2014 18779)
Contenido
Criterios de
evaluación
Estándares de
Cualidades del sonido: altu-
ra, intensidad, timbre y du-
ración. Reconocimiento de
sonidos del entorno natural
y cercano (casa y colegio).
Interés por su exploración y
curiosidad por descubrirlos
musical para la identifi-
cación de las cualidades
del sonido.
1.1. Identifica las cualidades de
los sonidos, del entorno natural
y social utilizando un vocabula-
rio preciso.
Formas musicales básicas:
ostinato, eco, pregunta y
respuesta
2. Analizar la organiza-
ción de una obra musical
y describir los elementos
que la componen
2.1. Reconoce la forma musical
de una canción.
2.2. Distingue en una adición ti-
pos de voz, instrumentos corpo-
rales e instrumentos de peque-
ña percusión según el material
de fabricación
Escucha y disfrute de
canciones populares del
entorno y otras regiones,
manteniendo las normas de
comportamiento
3. Conocer canciones
populares e infantiles
manteniendo una acti-
tud de respeto hacia las
audiciones y representa-
ciones
3.1. Escucha canciones popula-
res infantiles
3.2. Conoce las normas de com-
portamiento ante una audición
y representaciones musicales (D.
54/2014)
1º Curso
BLOQUE 4. Escucha
2º Curso
BLOQUE 4. Escucha

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núm.11|mayo2015
Contenido
Criterios de
evaluación
Estándares de aprendizajes
evaluables
Cualidades del sonido: altura
(agudo-medio-grave), intensidad
(forte-mezzoforte-piano), timbre y
duración (largo-medio-corto). Reco-
nocimiento de estas cualidades en
instrumentos y voces
musical para la indaga-
ción en las posibilida-
des del sonido de ins-
trumentos y voces
1.1. Identifica y clasifica las cuali-
dades del sonido de instrumentos
y voces, respetando la altura, in-
tensidad, timbre y duración
Registros de voz: soprano, contralto
tenor, bajo
2. Analizar la orga-
nización de una obra
musical y describir los
elementos que la com-
ponen
2.2. Reconoce la forma de una
obra musical
2.3. Distingue en una audición
registros de la voz, familias de ins-
trumentos, así como agrupaciones
vocales e instrumentales
Familias de instrumentos: cuerda, vien-
to, percusión, eléctricos
3. Conocer obras mu-
sicales de diferentes
estilos, valorando la im-
portancia de mantener
y difundir el patrimonio
musical
3.1. Escucha obras musicales de
diferentes estilos
3.2. Aprecia la importancia de
conservar el patrimonio musical
a partir de la escucha de obras de
diferentes estilos
Agrupaciones vocales: dúo, coro, esco-
lanía, e instrumentos: orquesta, banda,
rondalla
4. Aprender a respe-
tar las normas para
afrontar las audicio-
nes y representacio-
nes
4.2. Entiende la importancia de
las normas de comportamiento en
una audición y representaciones
musicales
Reconocimiento en una audición de
registros de voz, familias de instrumen-
tos, agrupaciones vocales e instrumen-
tales
Formas musicales: rondó (ABACA), lied
(ABA), y canon
Disfrute con la escucha de piezas musi-
cales de diferentes estilos (clásico, pop,
de otras culturas) interesándose por
ampliar el repertorio y por mantener
las normas de comportamiento
Contenido
Criterios de
evaluación
evaluables
Cualidades del sonido: altu-
ra (agudo-grave), intensidad
(forte-piano), timbre y duración
(largo-corto). Reconocimiento
de estas cualidades en instru-
mentos y voces. Interés en su
clasificación
1. Utilizar la escucha mu-
sical para la indagación
en las posibilidades del
sonido de instrumentos
y voces
1.1. Identifica y clasifica las cuali-
dades del sonido de instrumen-
tos y voces, respecto a la altura,
intensidad, timbre y duración
Registros de voz: soprano, con-
tralto, tenor, bajo.
2. Analizar la organiza-
ción de una obra musical
y describir los elementos
que la componen
2 .1. Reconoce la forma de una
obra musical
2 .2. Distingue en una audición
registros de la voz, instrumentos
escolares de acuerdo a su afina-
ción y producción del sonido, así
como familias de instrumentos.
Instrumentos escolares de acuer-
do a su afinación: determinada e
indeterminada
3. Conocer canciones po-
pulares de otras regiones
y países, valorando la im-
portancia de mantener
y difundir el patrimonio
musical
3.1. Escucha canciones populares
de otras regiones y países.
3.2. Aprecia la importancia de con-
servar el patrimonio musical a partir
de la escucha de obras variadas.
Familias de instrumentos: cuerda,
viento, percusión, eléctricos. Re-
conocimiento en una audición de
tipos de voz, instrumentos escola-
res y familias de instrumentos
4. Aprender a respetar
las normas para afrontar
las audiciones y repre-
sentaciones
4.1. Entiende la importancia de las
normas de comportamiento en una
audición y representaciones musi-
cales.
Diferenciación de monodia y
polifonía
Formas musicales: rondó (ABACA),
ostinato y canon
Reconocimiento de timbres y cua-
lidades de diferentes materiales
sonoros
Disfrute en la escucha de cancio-
nes populares de otras regiones y
países, interesándose por ampliar
el repertorio y por mantener las
normas de comportamiento
3º Curso
BLOQUE 4. Escucha
4º Curso
BLOQUE 4. Escucha

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núm.11|mayo2015
Contenido
Criterios de
evaluación
evaluables
Cualidades del sonido de ins-
trumentos, voces y creaciones
propias. Interés en la descripción
de estas cualidades
del sonido de manera
que sirvan como mar-
co de referencia para
creaciones propias
1.1. Identifica, clasifica y describe
utilizando un vocabulario preciso las
cualidades de los sonidos del entor-
no natural y social
Registros de voz: soprano, mez-
zosoprano, contralto, tenor,
barítono y bajo
musical y describir
los elementos que la
componen
2.1. Analiza la forma musical de una
obra a partir de una audición
2.2. Distingue tipos de voces, instru-
mentos, variaciones y contrastes de
velocidad tras la escucha de obras
musicales, siendo capaz de emitir
una valoración de las mismas
2.3. Se interesa por descubrir obras
musicales de diferentes característi-
cas y las utiliza como referencia para
creaciones propias
Audición de piezas musicales de
los principales compositores, des-
de el Clasicismo hasta la actuali-
dad (música de cine, videojuegos,
televisión, dibujos animados,
videoclips)
3. Conocer ejemplos
de obras variadas
de nuestra cultura
y otras para valorar
el patrimonio mu-
sical conociendo la
importancia de su
mantenimiento y
difusión
3.1. Conoce, entiende y observa las
normas de comportamiento en una
audición y representaciones musica-
les
Agrupaciones vocales frecuentes:
Orfeón, Masa coral, escolanía,
ochote; e instrumentales: orques-
ta, banda de pop-rock, banda de
jazz
tar las normas para
nes
4.1. Comprende, acepta y respeta el
contenido de las normas de propie-
dad intelectual en cuanto a la repro-
ducción y copia de obras musicales
Comparación y valoración de los
registros de voz e instrumentos
en audiciones
Formas musicales: sonata, con-
cierto, sinfonía, vals, minuet, lied,
rondó
Ampliación del repertorio de
obras musicales, respetando las
normas de comportamiento y de
propiedad intelectual de las obras
en cuanto a su reproducción y
copia
Contenido
Criterios de
evaluación
Estándares de
Cualidades del sonido de los instru-
mentos y voces. Interés en la descrip-
ción de estas cualidades
musical para la indaga-
ción en las posibilida-
des del sonido de ma-
nera que sirvan como
marco de referencia
para creaciones propias
1.1. Describe las cualidades del
sonido de instrumentos y voces
a partir de una audición dada
Registros de voz: soprano, mezzo-
soprano, contralto, tenor, barítono y
bajo
musical y describir los
elementos que la com-
ponen
2.1. Analiza la forma musical de
una obra a partir de una audi-
ción
2. 2. Distingue registros de la
voz e instrumentos de las dife-
rentes familias a partir de la es-
cucha de audiciones, emitiendo
una valoración de las mismas.
2.3. Se interesa por descubrir
obras musicales de diferentes
épocas las utiliza como referen-
cia para creaciones propias
Audición de piezas musicales de los prin-
cipales compositores, desde los orígenes
hasta el barroco
3. Conocer ejemplos
de obras variadas de
nuestra cultura para
valorar el patrimonio
musical conociendo
la importancia de su
mantenimiento y di-
fusión
3.1. Observa las normas de com-
portamiento en una audición y
representaciones musicales
Agrupaciones vocales frecuentes: Orfeón,
Schola, Masa coral, escolanía, ochote; e
instrumentales: orquesta sinfónica, or-
questa de cámara, banda, rondalla
tar las normas para
nes
4.1. Respeta el contenido de las
normas de propiedad intelec-
tual en cuanto a la reproducción
y copia de obras musicales
Reconocimiento y valoración de los regis-
tros de voz y de familias de instrumentos
en audiciones
Formas musicales: sonata, concierto,
sinfonía, vals, minuet, lied, rondó
Disfrute con la escucha e interés por
ampliar el repertorio, respetando nor-
mas de comportamiento y la propiedad
intelectual de las obras en cuanto a su
reproducción y copia
5º Curso
BLOQUE 4. Escucha
6º Curso
BLOQUE 4. Escucha

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J. Referencias bibliográficas, le-
gislación y bibliografía recomen-
dada sobre audición musical en
primaria
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HISTORIA
A
núm.11|mayo2015
núm.11|mayo2015
2 SumarioHISTORIA46 47
Estudio y
análisis de
los posibles
modelos de
gestión y
organización de
las Enseñanzas
Resumen
E
l nuevo escenario de educación superior emanado de la Declaración de
Bolonia incluye la Enseñanza Universitaria y las Enseñanzas Artísticas
Superiores (EEAASS). El nuevo estatus reconocido por la Ley Orgánica de
Educación 2/2006 (LOE) para las EEAASS requiere unas estructuras y procesos
administrativos análogos a los de la Universidad para poder desarrollar estas
enseñanzas en igualdad de condiciones. El mapa actual de gestión de estas en-
señanzas muestra una clara diversidad entre las diferentes Comunidades Autó-
nomas, si bien en la mayoría de ellas predomina el modelo de uno o varios servi-
cios o unidades administrativas que al mismo tiempo gestionan las enseñanzas
medias.
El objetivo general del presente artículo no es postular sobre un determinado
modelo de gestión de las EEAASS, sino informar de las posibles fórmulas admi-
nistrativas de gestión de estas enseñanzas, una vez se ha justificado su necesi-
dad. Para ello, se analizan los modelos propuestos en cuatro apartados: marco
normativo; procedimiento e implementación, aspectos a superar y aspectos po-
sitivos.
Palabras clave
Enseñanzas Artísticas Superiores · Organización · Gestión
Abstract
The new higher education framework issued from the Bologna Declaration includes
University and Higher Artistic Education (EEAASS). The new EEAASS status recognized by
the Education Law 2/2006 requires structures and administrative processes analogous to
those of the University in order to their proper development. Current managing map of
these teachings shows a clear diversity among the different autonomous communities,
although in most of them predominates the model of one or more administrative units
managing at the same time Secondary Education.
This study aims at focusing on reporting about possible ways of EEAASS administrative
management rather than postulating about a single standard, once its need has been
justified. For this purpose, the author analyzes the models proposed under four headings:
regulatory framework, procedure and implementation, aspects to overcome and positive
aspects.
Keywords
Higher Arts Education · Organization · Management
Vicente Pastor
García
Profesor en el Conservatorio
Superior de Música “Joaquín
Rodrigo” de Valencia
Artísticas
Superiores en España

A
núm.11|mayo2015
núm.11|mayo2015
2 SumarioHISTORIA48 49
Comunidades
Autónomas
Organigrama de Gestión y Administración de las Enseñanzas Artísticas Superiores
Andalucía • Consejería de Educación • Secretaría General de Educación
• Dirección General de Planificación y centros
• Dirección General de Recursos humanos
• Servicio de Ordenación de
las Enseñanzas Artísticas y
Deportivas
Aragón
• Consejería de Educación,
Universidad, Cultura y
Deporte
• Dirección General de Ordenación académica
• Dirección General de personal
• Servicio de Centros Docentes, Recursos Económicos
y Ordenación Académica
• Servicio de Formación Profesional y Enseñanzas de
Régimen Especial.
• Servicio de Gestión de Personal Docente
Castilla - La
Mancha
• Consejería de Educación
• Dirección General de Recursos Humanos y Progra-
mación Educativa.
• Dirección General de Organización, Calidad Educa-
tiva y Formación Profesional
Castilla y León • Consejería de Educación
• Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Be-
cas y Ayudas al Estudio
• Sección de Estudios Superiores Artísticos y de Becas
y Ayudas al Estudio
1. Introducción
La inclusión de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) obliga a aplicar un cambio estructural por parte de las autoridades
educativas en términos de flexibilidad en la organización y funcionamiento de las enseñanzas y de los centros, renovación de las metodologías docentes y autonomía de los centros.
Para el desarrollo efectivo de estas enseñanzas, se requiere unas estructuras administrativas diferenciadas de las enseñanzas medias, tales como los Institutos Superiores de Enseñan-
zas Artísticas o bien crear fórmulas administrativas para incorporarse a la Universidad. Asimismo, los centros de las EEAASS deben disponer de una estructura docente adecuada para la
organización y desarrollo de Estudios Superiores, Máster y Doctorado, así como de programas de investigación propios.
La realización de las imprescindibles prácticas externas y movilidad de estudiantes y profesores que exige el EEES, hace necesario que los centros tengan una capacidad jurídica que
permita convenir con otras instituciones de educación superior y que puedan gestionar recursos materiales, humanos y económicos de forma eficiente y autónoma.
Por otro lado, las recientes sentencias a propósito de los derogados Títulos de Grado de las EEAASS han despertado el debate acerca de las debilidades del régimen jurídico-adminis-
trativo de estas enseñanzas frente al de las enseñanzas universitarias. Actualmente en España las EEAASS son gestionadas por servicios o unidades administrativas a través de las corres-
pondientes Direcciones Generales dependientes de las Consejerías de Educación, que en ningún caso preveen la autonomía que ostenta la Universidad conferida por la Constitución
española. En este sentido, la Declaración de Bolonia promueve la autonomía en la gestión y planificación de la organización académica, financiera y cultural, permitiendo a los centros
obtener recursos propios, así como la concertación de convenios de colaboración e intercambio de alumnos y profesores.
LaTabla 1 muestra la diversidad en el organigrama de gestión de las EEAASS. En la mayoría de las CCAA la gestión y organización de las EEAASS se lleva a cabo por una o varias unidades
o servicios administrativos de enseñanzas artísticas o de régimen especial que son gestionadas en algunos casos junto a las enseñanzas medias. La excepción la constituye el modelo de
Instituto Superior adoptado por la Comunidad Valenciana.

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