A DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA

UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
RAFAEL ASCARI
A SIGNIFICÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA
VIDEIRA
2013

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RAFAEL ASCARI
A SIGNIFICÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA
Relatório de estágio em história apresentado
como requisito para obtenção de aprovação
parcial na disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado em História IV do curso de
Licenciatura em História da Universidade do
Oeste de Santa Catarina –UNOESC, Videira.
Orientadora MSC Denise Zago
Coordenadora MSC Magali Beatriz Augusto
VIDEIRA
2013

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RESUMO
A interdisciplinaridade possui impar importância no ensino, principalmente nos ramos
da história, pois esta encontra sua significância no contexto com os outros
componentes curriculares. Sendo assim a realização e aplicação deste trabalho visou
mostrar a eficiência e significância da interdisciplinaridade para o ensino de história
em três escolas dos municípios de Videira e Iomerê, Santa Catarina. Através da
incursão interdisciplinar é evidente a eficiência do ensino/aprendizagem do
componente curricular de história, com maior interesse e capacidade contextual e
cognitiva dos discentes. A História é feita pela conduta humana no momento e na
dimensão coletiva. O operar é exclusivo. Seus resultados ultrapassam na maioria das
vezes, o âmbito do subjetivo e acomodam o conjunto social, por diferentes veredas.
Palavras chaves: Interdisciplinaridade. Ensino. História. Aprendizagem

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SUMÁRIO
1. 3
2. 5
2.1 5
2.2 9
2.3 16
2.4 18
2.5 20
2.5.1 23
2.5.2 26
2.5.3 29
2.5.4 30
3. 32
3.1 32
4. 53
REFERÊNCIAS 56
1. INTRODUÇÃO

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É explicito em todos os segmentos a desmotivação dos estudantes em virtude
dos novos valores e conceitos reproduzidos pela sociedade global contemporânea.
As novas tecnologias, os constantes avanços, estão gerando uma gênese cultural
cada vez mais plena, veloz, com uma multiplicidade de informações instáveis. Graças
a este compendio de evoluções técnicas, está acontecendo uma dispersão no
interesse de crianças e jovens, para o ensino aprendizagem dos componentes
curriculares das instituições de ensino.
Neste panorama cada vez mais diversificado, as universidades e os
promulgadores do conhecimento escolar, vêm buscando hodiernos artifícios para criar
atmosferas atrativas, no intuito de ensinar e aprender. Neste contexto a
interdisciplinaridade vem abrindo um leque de opções.
Os centros universitários preceptores de profissionais docentes os quais irão
atuar diretamente nestas áreas, buscam novas prédicas e temáticas para a criação
de metodologias as quais estimulem o interesse na busca do saber/entender.
As práticas utilizadas até o momento demonstram que o ensino se concretiza
de maneira dinâmica e contextualizada quando realizado por meio da
interdisciplinaridade. Deste modo, propor um processo de ensino que não leva em
consideração a proposta interdisciplinar é algo que quase sempre, está fadado ao
insucesso.
Deste modo o presente estudo visa aferir a viabilidade e a eficiência do
processo interdisciplinar enquanto mecanismo de efetivação do processo de
ensino/aprendizagem.

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2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
A História como disciplina escolar passa por constantes transformações, as
abordagens resultado destas, buscam maior reflexão e criticidade nos fatos estudados
transformando assim a linguagem, os objetos e as fontes de estudo. Deste modo a
História sofre a incorporação de tendências e reformulação da prática pedagógicaque
visa superar a inércia da organização escolar. (Abud, 2003, p.184),
Segundo Silva e Guimarães (2010, p.14):
O ensino de História na educação básica brasileira foi objeto de intenso
debate, lutas políticas em 1984. Isso significou refletir sobre o estado do
conhecimento histórico e do debate pedagógico, bem como combater a
disciplina “Estudos Sociais” e a desvalorização da História, os currículos
fragmentados, a formação de professores em Licenciaturas Curtas e os
conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele momento, processo
articulado às lutas contra as políticas de precarização da profissão docente.
O encerramento daquela experiência ditatorial não significa a inexistência de
novas e velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de
Historia.
A disciplina de História vem á luz no Brasil, em 1837, no Colégio Pedro II,
situado no Rio de Janeiro. A grade curricular era definida partir de orientações do
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, IHGB, encarregado por organizar a estirpe
do país. O nacionalismo estava em voga e a grande questão do momento era criar
uma escola objetivando formar herdeiros líderes para dar continuidade às ideias
políticas e aristocráticas vigentes na época. (KESSEL, 2003 p.02)
Na mesma linearidade de pensamento Bruce, Didier e Falcão (2006 apud
FONSECA: 2004, p.24), argumentam:
A afirmação das identidades nacionais e a legitimação dos poderes políticos
fizeram com que a História ocupasse posição central no conjunto de
disciplinas escolares, pois lhe cabia apresentar às crianças e aos jovens o
passado glorioso da nação e os feitos dos grandes vultos da pátria. Esses
eram os objetivos da historiografia comprometida com o Estado e sua
produção alcançava os bancos das escolas por meio dos programas oficiais
e dos livros didáticos, elaborados sob estreito controle dos detentores do
poder. Isso ocorreu na Europa e também na América, onde os países recém -
emancipados necessitavam da construção de um passado comum e onde os

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grupos que encabeçaram os processos de independência lutavam por sua
legitimação.
A História brasileira por sua vez, é ensinada e escrita na escola como o
resultado da contribuição do negro, do branco e do índio, que forjaram uma raça
mestiça, sem qualquer conflito. O silvícola, destacando o seu heroísmo, era
reproduzido como ser extinto; o negro, como 'escambo produtor de outras
mercadorias' cuja contribuição étnica vinha sendo homogeneizada pela multiplicidade
e miscigenação. Por fim, ao branco era legada a contribuição pela transmissão da
cultura européia passada a todos através da língua e da catequese, experiências
consideradas altamente positivas. Buscando sempre a construção de um sentimento
de identidade nacional do cidadão patriota. (SILVA E FONSECA, 2010, p.15).
Segundo Rosa (2010, p. 05)
A preocupação política com a questão educacional surge, de acordo com
Saviani (2006), a partir de 1890, com o surgimento dos grupos escolares em
São Paulo. Assim, após a proclamação da república, o Estado assume a
função de urbanizar, higienizar e educar o povo. Segundo vários autores, a
Primeira República nasceu determinada a romper com o atraso, criar uma
nova idéia de Nação e instituir a moral e o civismo, iniciando desta forma a
tentativa de se construir um país a partir da idéia de que educar para a
cidadania era mais importante que apenas instruir.
A História, ensinada como uma sucessão de feitos patrióticos era associada
ainda aos ritos comemorativos, laudatórios dos heróis da pátria. Com os anos 1960
do século XX, sistematiza-se o esvaziamento da disciplina de História, graças a
adequação do ensino em função da demanda industrial pela eminente necessidade
de profissionalização. A carga horária é diminuída, e a história aprendida é cronológica
e fatual, sem problematização ou aprofundamento, assim não cumprindo seu papel
social como componente curricular reflexivo e emancipatório. Durante todo o regime
militar esta passa a ser a característica da disciplina de História, que posteriormente
se adapta a Geografia e se transforma na disciplina Estudos Sociais, tirando-lhes seus
métodos próprios de produção de conhecimento. Para garantir o controle dos
conteúdos e apoiar o trabalho de uma massa profissional com formação deficiente e
com menor experiência, deu-se a criação de uma indústria do livro didático, o qual
passou a ser o manual de ensino. (KESSEL 2003 p. 02)
Conforme Rosa (2010, p. 08)
A Proclamação da República em 1889 separou o Estado da Igreja, aboliu o.
Ensino religioso das escolas e abriu as portas para um novo formato de
educação escolar. Os agora denominados Estados Federados eram os

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responsáveis pela educação em seus territórios, o que ainda impedia a
formulação de um modelo nacional de educação. Entre 1890 e 1929, com o
desenvolvimento das cidades, a urbanização e a industrialização, surge à
pressão popular, ainda aqui de forma pouco eficiente, em busca de melhorias
no que dizia respeito à educação popular. Na década de 20, alguns Estados
já haviam apresentado e concretizado reformas educacionais visando
expandir a oferta pública e melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Mas
era necessário mais do que isso.
O costume de ensinar reproduzindo transmissões sequenciais, cronológicas e
fatuais eliminando conteúdos e figuras consideradas perigosas se manteve ao estado
ditatorial. As propostas nos diferentes estados mantiveram a escola como instituição
reprodutora que prepara cidadãos para a manutenção do status quo. A década de 80,
já sob um ambiente de redemocratização, assiste ao surgimento de movimentos de
reorganização e reivindicação por parte de instituições escolares e associações de
professores o que incluiu discussões e lutas por mudanças nos currículos. A escola
viu mudar a sua clientela, agora caracterizada pela grande diversidade de origens,
experiências culturais e situação econômica dos alunos, e desta forma teve que
buscar uma adaptação a esta nova realidade. (KESSEL, 2003, p.04)
Segundo Chartier (1990, p. 27),
As estruturas do mundo social não são um dado objetivo, tal como o não são
as categorias intelectuais e psicológicas: todas elas são historicamente
produzidas pelas práticas articuladas (políticas, sociais, discursivas) que
constroem as suas figuras. São estas demarcações, e os esquemas que as
modelam, que constituem o objeto de uma história cultural levada a repensar
completamente a relação tradicionalmente postulada entre o social,
identificado com um real bem real, existindo por si próprio, e as
representações, supostas como refletindo-o ou dele se desviando.
Na área de História, esses movimentos se caracterizam pela tentativa de
romper com os conteúdos previamente definidos nos livros didáticos, que
desconsideram experiências locais e que eram definidos por grupos no poder,
externos à escola. Com variações de região a região, e não sem embates, os
movimentos se caracterizam por tornar docentes e discentes membros de processos
de aprendizagem, contextualizar saberes históricos, desenvolverem o espírito crítico,
o respeito e a valorização das experiências culturais diversas, tentando tornar a
História, enfim, em um instrumento de compreensão e ação sobre o mundo em que
os indivíduos estão inseridos. As propostas curriculares possuem influências das
novas tendências historiográficas as quais estão focadas em novos temas, problemas
e questionamentos, os quais surgem geralmente nas comunidades de historiadores,
pertinentes aos agentes condutores da história dos indivíduos e classes sociais, sobre

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os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, nas fontes
documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as ordenações
temporais que devem ou podem prevalecer. (PCNs - História, p. 25).
Em várias delas já é possível identificar elementos de valorização da memória,
da história cultural, social e do cotidiano à medida que esses quatro elementos
passam a ser considerados necessários à compreensão de processos e conceitos do
fazer histórico, numa visão contemporânea. Ao conteúdo histórico simplesmente
transmitido pelo professor vieram se contrapor as tendências pedagógicas
denominadas, a grosso modo, de construtivistas que atribuem ao educando o papel
de participante ativo de sua aprendizagem. Para a área de História isto se traduz na
importância de valorizar o papel do aluno como construtor de sua história. A memória
passa a ter, nesse cenário, ao menos como princípio, o espaço que lhe foi negado
anteriormente. (KESSEL, 2003, p. 03-04)
A partir de então o ensino de História no Brasil passa por mudanças, em função
da nova política educacional adotada, conquistada no processo de lutas na década
de 1980 e, também, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988; os anos
seguintes foram de progresso culminando na extinção das disciplinas EMC (Educação
Moral e Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas
Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais também,
paulatinamente, foram extintos (Silva e Guimarães 2010, p. 14).
Após a Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 foram
desenvolvidos programas e projetos de formação docente pelos governos federal,
estaduais e municipais, com ênfase na titulação universitária dos professores das
séries iniciais do ensino básico e fundamental. O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou
diretrizes do que o Estado brasileiro considerava necessário transmitir aos alunos por
meio da disciplina obrigatória “História”. O documento reitera a ênfase no estudo da
História do Brasil, por meio da tríade: “as matrizes indígena, africana e europeia na
formação do povo brasileiro”. (SILVA E GUIMARÃES 2010, p. 14).
De acordo com Haddad, Di Pierro (2000 apud SILVA E GUIMARÃES 2010, p.
14) os processos, avanços, continuam a se desenvolver de modo mais ou menos
sistemático fora de ambientes escolares, realizando-se na família, nos locais de
trabalho, nos espaços de convívio socioculturais e lazer, nas instituições religiosas e,
nos dias atuais, também com o concurso dos meios de informação e comunicação à
distância.

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2.2 INTERDISCIPLINARIDADE
De acordo com Fazenda (1999), os primeiros estudos sobre a questão
interdisciplinaridade se apresenta dividida em estudos com seu início em, 1970 com
uma construção epistemológica na tentativa de explica-la através da filosofia,
buscando um conceito, posteriormente em 1980 se explicita as contradições
epistemológicas surgidas dessa construção, tentando encontrar em uma diretriz
sociológica explicitar um processo para a interdisciplinaridade. Em 1990 surge a
preocupação de construir uma nova teoria do conhecimento, algo que fosse própria
da interdisciplinaridade, numa busca de um esquema antropológico, na construção de
uma teoria própria da interdisciplinaridade.
Segundo Brasil (1999 apud, FORTES, 2009, p. 8)
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato
trivial de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente como os
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmação, de
complementação, de negação, de ampliação, [...] BRASIL (1999, p.88):
A necessidade do trabalho interdisciplinar na construção e socialização dos
saberes, nas áreas das ciências sociais e no campo educacional, não é fruto de uma
arbitrariedade racional e abstrata. Decorre da própria forma do homem produzir-se
enquanto ser social e, enquanto sujeito e objeto do conhecimento social. Os homens
constantemente almejam satisfazer suas múltiplas e históricas necessidades, de
natureza biológica, intelectual, cultural, afetiva e estética, estabelecendo assim as
mais diversas relações sociais. O que pode ocorrer, e de fato ocorre, é que, sob as
relações de produção humana capitalista efetivam-se diferentes processos de
alienação e de cisão. Mas esta alienação se dá no plano do conjunto das práticas
sociais e atinge, ainda que de forma diversificada e variada, todos os homens.
(FRIGOTO, 1991, p.43).
Conforme Brasil (1999, apud FORTES, 2009, p. 04)
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das
múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas

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as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos,
comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos
resultados.
De acordo com Brasil (1999 apud FORTES, 2009, p. 04), a reorganização
curricular delimitada em áreas de conhecimento, organizada pelos princípios
pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização da identidade, da
diversidade e autonomia, vai redefinir uma relação entre os sistemas de ensino e as
escolas. Essa promessa proporciona uma influência mútua entre as áreas curriculares
e facilita o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de contextualização
interdisciplinar.
De acordo com Bursztyn (2001, p. 230),
E, para completar, as estruturas de apoio, fomento e avaliação também se
mostram pouco permeáveis à interdisciplinaridade. Operam por meio de
cortes rigorosamente corporativos e os mais sinceros acenos no sentido de
reconhecer a relevância da interdisciplinaridade têm se resumido a uma
arquitetura institucional no máximo multidisciplinar.
A falta de perspectivas, tanto por parte dos educadores quanto por parte dos
educandos em relação aos benefícios gerados por um processo de ensino-
aprendizagem pouco engajado com os problemas da vida cotidiana, tem levado
diferentes linhas pedagógicas a pensar das metodologias que fornecem aos alunos
conhecimentos básicos para atender à atual demanda sócio-política-econômica da
realidade brasileira, no âmbito escolar a discussão sobre interdisciplinaridade vem
ganhando destaque a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) em 1997 que trazem uma proposta de reforma no sistema de ensino baseada
em mudanças no conhecimento e seus desdobramentos. (Weigert et al, 2005, p.145).
De acordo com Sesco (2011 p.327),
O desafio da interdisciplinaridade passa, inicialmente, pela questão
institucional e estende-se até a forma e os métodos de avaliação dos
trabalhos interdisciplinares. Ainda segundo Raynaut. É claro que o recorte
disciplinar deu nascimento a territórios de poder, territórios de identificação,
que fazem com que seja difícil ultrapassar as barreiras e promover a
colaboração. Outro desafio é mais intelectual, trata-se de fazer colaborar
disciplinas que não vão enxergar os mesmos níveis de realidade. Em
particular, fazer colaborar disciplinas que trabalham questões concretas,
práticas e materiais da realidade com outras que trabalham com dimensões
não tão palpáveis, imateriais, conceituais.
Desta forma acompanha-se Campos, Filho Coelho e Corrêa (2008, p 344)
Como ocorre em obras congêneres, a interdisciplinaridade apresenta-se inspirada em
Michel Foucault, o pensador da descontinuidade e do mutacionismo, que privilegia as

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rupturas bruscas e a emergência de estruturas novas, no quadro quase imóvel da
longa duração. Assim como em Foucault, os trabalhos de Darmon fazem aflorar
estruturas de natureza vária (rigidez do sistema social, rotina mental etc.), ao implicar,
ao mesmo tempo, a delimitação de um espaço de análise, a determinação das
censuras cronológicas significativas e a distinção das temporalidades próprias das
diversas instâncias do real. Ambos os autores põem em causa os cortes habituais
entre as disciplinas (filosofia, direito, psicologia, literatura, história etc.), porque uma
ideia remete a outra, inscrevendo-se em um campo de discursos associados e
assentando-se amplamente no já dito. Neste terreno, é preciso renunciar a atribuir
valores desiguais aos enunciados de diferentes textos, apegando-se às regras que
condicionam a produção dos discursos em uma época dada.
De acordo com Manguini e Mioto (2009, p. 211),
Embora a interdisciplinaridade ainda não estivesse formalmente colocada,
sua emergência está relacionada às reivindicações dos movimentos
estudantis movidos pela insatisfação com as formas de estruturação do
ensino no fim dos anos 1960. Nessa época – assim como os movimentos de
trabalhadores, da segunda geração do taylorismo/fordismo, contribuíram
para a instauração da crise econômica e política do capital, pela oposição aos
desdobramentos do modelo taylorista/fordista, no mundo da produção –, os
movimentos estudantis, com suas reivindicações de cunho político e cultural,
também contribuíram para a instauração da crise no âmbito das
universidades e instituições de ensino, pela mesma oposição aos
desdobramentos do modelo taylorista/fordista, porém no mundo do
conhecimento (ANTUNES, 2005; FOLLARI, 1995).
Paralelamente a essa estratégia de recriação das bases conceituais, novos
enfoques sobre o conceito de interdisciplinaridade começam a surgir, na tentativa de
compreender, explorar e aprofundar a temática. Dentre esses enfoques, destaca-se o
de Lenoir e Hasni (2004) que defende a existência de três conceitos ou lógicas de
interdisciplinaridade. A primeira, tem sua gênese na Europa, principalmente na
França, e vê a interdisciplinaridade como um fim em si mesma, ou seja, a construção
do saber interdisciplinar se justifica pelo conhecer, fixando a questão em dimensões
epistemológicas dos saberes e na racionalidade científica centrada na busca do
significado (saber-conhecer/ polo-objeto). Sendo assim, a unificação do conhecer
ocorre no sentido de uma estruturação hierárquica das disciplinas, uma super-ciência,
meta-teoria ou meta-disciplina. A segunda, aparece no norte da América, largamente
utilizada pelos Estados Unidos, trata a interdisciplinaridade como um meio. Neste
caso, a interdisciplinaridade constitui um recurso para atingir determinado resultado
(saber-fazer), enfatizando que a interdisciplinaridade em dimensões metodológicas,

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tem revelado sua lógica instrumental orientada a buscar uma funcionalidade. A
terceira e ultima de concepção originária latino-americana, principalmente brasileira,
entende a interdisciplinaridade como uma forma de realização humana.
Ferreira (2001, p.20), defende que:
É essa volta às raízes, esse “re-nascimento” da visão holística de mundo que
construiu a essência da interdisciplinaridade. Por isso ser interdisciplinar é
saber que o universo é um todo, que dele fazemos parte como fazem parte
do oceano as suas ondas. Num momento a própria substância oceânica se
encrespa, se agita, toma forma e se dilui sem jamais ter-se de seu todo
separado ou ter deixado de ser o que sempre foi.
A concepção Latino-Americana, entende a interdisciplinaridade como a
construção do saber o qual se justifica pelo crescimento humano e pela capacidade
de emancipação (saber-ser/polo-sujeito). Logo fixa a questão da interdisciplinaridade
na busca de si, e na busca de edificar uma continua construção dos indivíduos,
orientada pelos princípios de humildade, expectativa, coerência e audácia, que
expressam sua lógica subjetiva, ou melhor, intersubjetiva, introspectiva. (MANGINI,
MIOTO 2009, P. 209).
De acordo com Manguini e Mioto(2009, p. 212),
As ideias genericamente veiculadas a respeito da interdisciplinaridade
seduzem o trabalhador para o desenvolvimento de uma subjetividade
adequada ao novo momento de acumulação de capital. Nessa perspectiva, a
interdisciplinaridade é tomada como uma atitude de abertura do sujeito
individual ou coletivo (equipe), disposto à: integração, interação,
coordenação, colaboração, e à cooperação. Além de disposição e abertura,
é fundamental desenvolver uma postura flexível em face das mudanças, das
novidades e das diferenças. O sujeito interdisciplinar é um aventureiro que
busca ultrapassar as barreiras do conhecimento e inovar, ou seja, ser
transdisciplinar. O apelo à interdisciplinaridade ajuda a inculcar na mente dos
trabalhadores que sem cooperação e compromisso é impossível aumentar a
produtividade. O trabalhador precisa desenvolver, com o auxílio da
perspectiva interdisciplinar, uma visão do conjunto do processo produtivo
para se adaptar às flutuações da produção com flexibilidade, agilidade e
eficiência. A interdisciplinaridade seria um meio de estimular a criatividade do
trabalhador, sendo ela necessária para conferir personificação aos produtos
que, no toyotismo, devem ser fabricados de acordo com as preferências do
cliente (ANTUNES, 2005).
O movimento histórico que vem marcando a presença do enfoque
interdisciplinar na educação constitui um dos pressupostos diretamente relacionados
a contextos mais amplos e também muito complexos de mudanças que abrangem não
só a área da educação, mas também outros setores da vida social como a economia,
a política e a tecnologia. (THIESEN, 2008,p.545).
Para definir interdisciplinaridade, Fazenda (2001, p 16) complementa:

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Muitos estudos têm tomado para si a tarefa de definir a interdisciplinaridade
e, nessa busca, muitas vezes se perdem na diferenciação de aspectos tais
como: múlti, plúri e transdisciplinaridade.
De acordo com Fazenda (2001, p. 16) é necessário tomarmos conhecimentos
destes estudos antes de empreendermos o caminho da ação interdisciplinar, pois uma
reflexão epistemológica cuidadosa possibilita consideráveis avanços, e tais avanços
poderão permitir a visualização de projetos concretos de investigação que em parte
possam corresponder ao novo paradigma emergente de conhecimento que está
surgindo, embora precise ficar claro que em termos de conhecimento estamos ainda
em fase de transição. Estamos bastante divididos entre um passado que negamos,
um futuro que vislumbramos e um presente que está muito arraigado dentro de nós.
Segundo Fazenda (1979 apud FAZENDA, 2001 p. 33/34),
Para iniciarmos o trabalho de introduzir a compreensão de
interdisciplinaridade, utilizamo-nos de uma metáfora: o conhecimento é como
uma sinfonia. Para a sua execução é necessário a presença de muitos
elementos: os instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente,
a platéia, os aparelhos eletrônicos etc.
A proposta apresentada pelos PCN sugere que a formação dos alunos tenha
um caráter mais geral, possibilitando-lhes o desenvolvimento de capacidades que os
habilitem a utilizar diferentes tecnologias, priorizando a proposta de que o aluno possa
exercitar sua capacidade de buscar informações e analisá-las, deixando de lado o
hábito da memorização. (WEIGERT, 2005, p. 145)
De acordo com Mangini e Mioto (2009 p.209),
Nesse ínterim, para Etges (1995), existem dois conceitos de
interdisciplinaridade equivocados. O primeiro, denominado de
interdisciplinaridade generalizadora ou universalista, toma a
interdisciplinaridade como pressuposto para se chegar a um saber universal,
absoluto, totalitário através da articulação de elementos comuns aos saberes
que culmina na consolidação de um saber único, superior aos conhecimentos
das ciências particulares, consideradas fragmentadas e incompletas. Essa
concepção tem subjacente a proposição de um método e um modelo teórico
comum para todas as ciências, o que seria fatal para algumas delas, como
por exemplo, se as ciências sociais utilizassem o método da física. O
segundo, denominado de interdisciplinaridade instrumental, é bastante
parecido com a concepção apresentada por Lenoir e Hasni (2004) de
interdisciplinaridade como um meio. Nessa concepção, a ciência não
passaria de um mero instrumento a serviço de uma razão instrumental. O que
está em jogo é a funcionalidade da ciência, sua capacidade de articular fins
e meios. O conhecimento em si não interessa, apenas o conhecimento
mobilizado para resolver problemas. Essa concepção aparece com bastante
relevo mais adiante.

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A interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a
possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber
parcelado. (THIESEN, 2008, p. 547). Dando enfoque especial a proposta dos PCNs,
(Parâmetros curriculares Nacionais), os quais objetivam que o discente se aproprie
dos seguintes saberes durante sua caminhada nas instituições de ensino:
● Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes
de solidariedade, cooperação e repudia as injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
● Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferenças sociais, utilizando o dialogo como forma de meditar e de tomar decisões;
● Conhecer as características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertencia ao país;
● Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural do
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
● Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
● Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o conhecimento
de confiança em suas capacidades efetivas, física, cognitiva, ética, estética de inter-
relação, pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
● Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, e agindo com
responsabilidade em relação a sua saúde e a saúde coletiva;
● Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal _ como meio para produzir, expressar, comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;

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● Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimento;
● Questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando a sua adequação.
Conforme Azevedo (2007, p. 259) a interdisciplinaridade tem como proposta
promover uma nova forma de trabalhar o conhecimento, na qual haja interação entre
sujeitos-sociedade-conhecimentos na relação professor-aluno, professor-professor e
aluno-aluno, de maneira que o ambiente escolar seja dinâmico e vivo e os conteúdos
e/ou temas geradores sejam problematizados e vislumbrados juntamente com outras
disciplinas.
De acordo com Neto (2010, p.60):
O trabalho interdisciplinar é a forma mais praticada por professores,
geralmente a partir de uma proposta temática comum professores de duas
ou mais disciplinas afins trabalhando por um determinado período no tema
indicado levantando as contribuições e especificidades de uma disciplina para
o que está sendo tratado.
A interdisciplinaridade manifesta um compromisso social de querer dar
respostas a questões coletivas, no entanto essa proposição pode ser conflitiva com
vários elementos que constituem as instituições acadêmicas. Deste modo a
interdisciplinaridade tem que provar ainda sua consistência e efetividade para fazer
frente às divisões disciplinares nas quais fomos e ainda somos educados e educamos
(GASTALDO,2005,p.08).
Para Azevedo (2007, p. 260) o processo reflexivo torna-se alicerce para que se
construa um processo interdisciplinar efetivo no cotidiano, por meio de uma prática
pedagógica que esteja impregnada de pesquisa, discussão, análise e
desenvolvimento metacognitivo dos professores e alunos sobre o conhecimento
construído de forma individual e coletiva. É um processo de desestruturação
situacional do prévio, do possuído e do conhecido, para buscar uma nova estruturação
de pensamento. É necessário porem, que aconteça uma passagem do pensamento
linear lógico-formal para o pensamento dialético.
Conforme Campos (2008, p.432):
A “derrubada de muros” entre os campos científicos já se fazia presente nos
trabalhos de Bleger (1975),quando este considerava um grande erro supor
que a cada ciência particular correspondia uma área de conduta, como a

16
psicologia para a área da mente, a biologia para a área do corpo e a
sociologia para as manifestações na área do mundo externo, por exemplo.
Bleger defende, ainda nesse mesmo texto, que não há acontecimentos no
ser humano que sejam do domínio exclusivo de um único campo científico ou
que devam ser estudados exclusivamente por uma ciência.
Sendo assim, a interdisciplinaridade é um processo que envolve a integração e
o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do
currículo escolar entre si e com a realidade. Superando a fragmentação, o ensino,
objetiva a formação integral dos alunos, para exercerem criticamente sua profissão,
sendo capazes de enfrentar os problemas complexos e globais da realidade
atual.(Gattas; Furegato, 2006,p. 326).
Dessa forma, de acordo com Assumpção (2001, p. 23),
O temo Interdisciplinaridade se compõe de um prefixo – inter – e de um sufixo
– dade – que, ao se justaporem ao substantivo disciplina – nos levam a
seguinte possibilidade interpretativa, onde: inter, prefixo latino, que significa
posição ou ação intermediária, reciprocidade, interação ( como “interação”,
temos aquele fazer que se dá a partir de duas ou mais coisas ou pessoas –
mostra-se pois, na relação, sujeito-objeto). Poe sua vez dade ( ou idade)
sufixo latino guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos,
atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estudo ou,
ainda, modo de ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo, significa
epistemé, podendo também ser caracterizado ordem que convém ao
funcionamento duma organização ou ainda um regime de ordem imposta ou
livremente concedida.
2.3 INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA
A interdisciplinaridade serve, sobretudo na aplicação dos currículos oficiais da
História, os quais se encontra menções explícitas sobre a memória social, e aquilo
que deve ser ensinado e privilegiado criando uma memória de princípios morais e
autonomia política da nação brasileira.(KESSEL, 2003, P. 2.)
É no campo das dos estudos humanos científicos e sociais que a
interdisciplinaridade surge com maior vigor. A preocupação com uma visão mais
totalizadora da realidade de assimilação e cognição do dialogo as quais foram objetos
de estudos, primeiramente na filosofia, posteriormente nas ciências sociais e
contemporaneamente nos estudos da didática pedagógica. (THIESEN, p. 546).

17
Segundo Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998, p.60/61),
Os parâmetros Curriculares Nacionais para a área de história têm como,
pressupostos, que o aluno pode aprender a realidade na sua adversidade e
nas múltiplas dimensões temporais. Destacam os compromissos e as
atitudes de indivíduos, de grupos e de povos na construção e na reconstrução
das sociedades, portanto estudos das questões locais, regionais, nacionais e
mundiais, das diferenças e semelhanças entre as culturas, das mudanças e
permanências do modo de viver, de pensar de fazer e das heranças legadas
por gerações.
Procuram valorizar o intercambio de ideias, sugerindo a análise e
interpretação de diferentes fontes e linguagens, imagem, texto, objeto,
música, etc, a comparação entre informações e o debate acerca de
explicações diferentes para um mesmo acontecimento. Incentivam, desse
modo, uma formação pelo dialogo, pela troca, na formação de perguntas, na
construção de relações do presente e o passado e no estudo das
representações.
Para Morin (2005, p. 44), certas concepções científicas mantêm sua vitalidade
porque se recusam ao claustro disciplinar. A especialização do conhecimento
científico é uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de
possibilidade do próprio progresso do conhecimento, expressão das exigências
analíticas que caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência que vem dos
gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes.
Para lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva
metódica: pelo método indutivo, dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus
elementos constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.
De acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998, p.09), Os
Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelaboração da
proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto
educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. A forma mais
eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate
em grupo e no local de trabalho. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao
reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na
sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade
e importância no processo de formação do povo brasileiro. Dada a abrangência dos
assuntos abordados e a forma como estão organizados, os Parâmetros Curriculares
Nacionais podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a
necessidade de cada realidade e de cada momento. É possível iniciar a leitura por
diferentes partes dos documentos, mas reforçamos a necessidade de, com o tempo,

18
se tomar em conta a totalidade deles para poder haver uma compreensão e
apropriação da proposta. Os Parâmetros Curriculares Nacionais auxiliam o professor
na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a
serem transformados continuamente pelo professor.
Algumas possibilidades para sua utilização são:
• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades,
expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os
objetivos propostos;
• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de
aula;
• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem
maior ou menor participação nas atividades escolares;
• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos
mais significativos de aprendizagem;
• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.
O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante, para que profundas e
imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama
educacional brasileiro, e posicionar você, professor, como o principal agente nessa
grande empreitada.
2.4 ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Na área do ensino de História, vários autores vêm contestando posições que
pensam a Didáticada História apenas como um conjunto de conhecimentos que tenta
transformar, na prática, historiadores profissionais em professores da escola
fundamental e média, perspectiva que tem acompanhado muitas concepções
relacionadas com as disciplinas destinadas a ensinar como se ensina a história. No
Brasil, a concepção de que estas disciplinas têm um caráter eminentemente “prático”,
com base numa aplicação de técnicas e métodos de ensino aos conteúdos específicos
da História, ainda é predominante, dando origem, inclusive, à criação de disciplinas
como Didática da História do Brasil, Didática de História Medieval, Didáticada História

19
da América, sugeridas em recentes reformas curriculares dos cursos de História.(
SCHMIDT 2001, p. 128).
Segundo Silvia (2004 p. 69),
O ensino de História envolve, assim como o ensino das demais disciplinas, a
articulação de uma série de componentes: projeto pedagógico, currículo,
conteúdos, objetivos, metodologia, estratégias, recursos, sem mencionar os
muitos aspectos sociais e políticos próprios dos ambientes escolares.
Pressupõe uma concepção de História e de aprendizagem, o que faz essa
prática estar referenciada em certos princípios teóricos (mais ou menos
claros, conscientes ou coerentes) da Pedagogia – como os de currículo e
didática – e da Psicologia da aprendizagem. Outros fatores também
colaboram ou interferem na prática cotidiana do ensinar, mas certamente os
componentes citados são centrais.
No entanto, com base em estudos contemporâneos, pode-se constatar a
existência de um domínio específico do conhecimento denominado Didática da
História, o qual se inscreve nas interfaces da investigação entre a própria
epistemologia da História, tomada como referência para a construção de categorias e
metodologias de análise, e seu diálogo com outras ciências, situado “na encruzilhada
de diversas ciências humanas entre as quais estão, por um lado, as que se ocupam
tradicionalmente da aprendizagem e, por outro, as que constituem a base do
conhecimento que se pretende ensinar” (PRATS, 2002, p.81).
Para Silvia (2004 p. 70),
Hoje, os professores que lecionam nos dois últimos ciclos do Ensino
Fundamental (que correspondem da 5a à 8a série), e mesmo no Ensino
Médio, sabem muito bem que as salas de aula apresentam realidade
completamente distinta. Os alunos, pelos mais variados motivos, realizam
com muita dificuldade ou precariedade a leitura. Até mesmo a decodificação
de palavras e frases é feita com limitações, trazendo sérias repercussões
para a compreensão do que se lê. Essa realidade foi uma das conseqüências
mais visíveis do processo de universalização escolar, ou pelo menos da maior
cobertura escolar por parte do Estado, verificada nas últimas três décadas. A
escola hoje vive o enorme desafio de proporcionar ao conjunto das crianças
brasileiras o domínio da linguagem culta – que é uma das tarefas precípuas
da escola –, sendo que boa parte das crianças não procede de grupos sociais
que a praticam ou mesmo a valorizam. Elas podem conviver com a palavra
escrita em seu cotidiano, o que é próprio da vida urbana, mas poucas são as
que convivem com a palavra impressa, especialmente em livros. Como
muitos autores já observaram, só se aprende o que pode ser decodificado
pela linguagem (em suas diversas formas de expressão), e não por outro
motivo ela é o principal suporte para os saberes escolares. Bruner chega a
falar que a língua/ linguagem é o cálculo do pensamento, daí porque língua e
matemática sãos duas disciplinas “irmãs”.

20
2.5 AS REPRESENTAÇÕES E O ENSINO DE HISTÓRIA
Conforme Zamboni (1998), o trabalho pedagógico tem como finalidade a
formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando professor e
alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de
investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos.
Ainda de acordo com Zamboni (1998), utilizando-se de diferentes ferramentas,
os alunos perceberão que a História está narrada em diversas fontes (livros, cinema,
canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam
destas fontes para construírem suas narrativas históricas. As imagens, livros, jornais,
histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são
documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na
constituição do conhecimento histórico. Faz-se necessário compreender que a
História está narrada em diferentes documentos e pode ser confrontada, questionada
e até refutada. Desta forma o aluno entenderá que as verdades são produzidas a partir
de diferentes concepções de história e de documentos e que não existe uma verdade
histórica única.
Para Kornis, (20--, p. 06):
O conhecimento histórico é um conhecimento textual, mas o texto pode estar
inscrito nas imagens, nos sons, na arquitetura, na literatura..., permeado nas
significações simbólicas construídas nas práticas culturais. Nesse sentido, a
literatura, a música, o cinema, a fotografia são tomados como objetos de
análise para a nova historiografia.
Rusen, (2006), refere-se a importância da virada em relação às fontes, pois
estas pressupõe um outro entendimento do que é a história, o ofício do historiador e
o ensino de história. Não são apenas materiais e registros que multiplicam a
possibilidade de análise do historiador. Essas mudanças estão presentes numa
concepção teórica que possibilita ao historiador repensar a relação
consciente/inconsciente, as formações simbólicas (sonhos, desejos, crenças
coletivas...) e as experiências.
Conforme Almeida Neto, (20--), a versão unidimensional do documento escrito
de cunho oficial, como garantia de uma similitude com o real, idealizado como se fosse
possível capturá-lo, foi desarticulada trazendo o real também como representação.
Via de regra, o ensino desta disciplina tem, por décadas, trabalhado com uma

21
virtual capacidade de, através de um resgate pretensamente crítico do passado,
apostar numa transformação positiva e projetar um novo futuro.
Conforme Gandra, Simão e Trevas, (20--, p. 09), devemos, compreender as
representações sem a pretensão e ilusão de rechaçá-las, entendendo o processo pelo
qual se formam, ganham força, circulam, deslocam e se sobrepõe ao representado.
Para o autor, somente através da análise poderemos escapar das representações
enganosas que ocorrem nos processos de representação e que são sua força,
resultando em simulacros, repetições e situações miméticas.
Para Moura, (20--), é bastante conhecida certa desconfiança que recai sobre a
história oral, dado o fato de a memória, seu suporte, ser seletiva, não lembrar detalhes
que consideraríamos imprescindíveis para a reconstrução da história de um período,
localidade, grupo social.
Cardoso, (2008), afirma que quando trata-se de uma leitura que o sujeito
situado no presente faz do passado, teremos inevitavelmente não uma reconstituição
dos fatos como eles se deram, mas uma (re)interpretação dos fatos do passado, uma
(re)leitura feita com olhos que, agora, distanciados pelo tempo, permitem uma
(re)avaliação dos acontecimentos, das perdas, das contradições, dos acertos e
equívocos do passado. Desta maneira, podemos afirmar que, mais que um simples
mecanismo de produzir lembranças, a memória é o que possibilita estarmos no
mundo, situados nos grupos sociais, estabelecendo relações.
Ainda de acordo com Cardoso, (2008), esta trama da memória se constitui com
fios de significados que se entretecem, como um “processo ativo de criação de
significações”, e ressignificações num constante processo, já que novos fatos vão
sendo lembrados e reavaliados em função dos acontecimentos do presente.
Para Santo, (20--, p. 14),
Transformar tudo em mera subjetividade e a história apenas numa simples
coleção de testemunhos e depoimentos. Neste caso, a história cede lugar a
memória. O historiador renuncia a um discurso totalizador que incorpore as
múltiplas subjetividades e as transcenda conferindo-lhes significado. Os
pesquisadores de história oral têm superado essa questão tratando as fontes
orais como documentos orais em sua especificidade, e não como
documentos escritos ou iconográficos.
De acordo com Almeida Neto, (20--), o tema Representações no ensino de
História nos reporta a uma infinidade de situações pela multiplicidade de sentidos que
o termo evoca. Esta multiplicidade está associada às mudanças paradigmáticas, a

22
uma crise dos valores contemporâneos, ao fim de uma visão homogênea e absoluta
em considerar e analisar os fenômenos sociaise históricos, à visão unitária do mundo,
ao questionamento dos discursos científicos, à ideia de progresso, de nação e
formação de nacionalidade que caracterizaram, e às vezes ainda caracterizam, o
ensino de história em determinada época.
Para Cardoso e Malerba, ( 2008), vivemos em uma era que se define pela
expansão das relações virtuais em inúmeras instâncias sociais, redimensionando,
consequentemente, as categorias espaço e tempo, relações sociais e cultura. Era na
qual o espaço é cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relações sociais
mais voláteis. Assim, a consideração pelo imaginário deixa de ser uma visão
deformadora do conhecimento para se tornar um objeto de estudo na vertente da
história cultural e das mentalidades, desenvolvendo-se no momento em que as
posturas interpretativas também não dão conta do real.
Gandra, Simão e Trevas, (20--),afirmam que as transformações ocorrem em
diferentes momentos do social e o processo educativo não está excluído e nem
independente de todas estas mudanças. Elas envolvem um conjunto de relações
existentes entre os significantes (imagens e palavras) e os seus significados (as
representações). a possibilidade de aproximar o conhecimento histórico da
antropologia, da psicologia, da história da cultura, podendo atribuir à história um olhar
especial e próximo do cotidiano
Bruce, Didier e Falcão, (20--), afirmam que consideramos que a essência do
conhecimento histórico são as ações humanas repletas de emoção, de sensibilidades,
de contradições traduzidas no fato histórico. Também é parte do conhecimento e do
fato histórico o tratamento dado à cultura e ao documento, em cada um deles devemos
adotar um procedimento específico de analise.
Para Almeida Neto,( 20--,p. 06) “O trabalho do historiador é um trabalho sobre
palavras, que por sua vez constituem representações construídas sobre outros
referenciais carregados de valores, de traços culturais e ideologias.”
Cardoso (2002), afirma que todos os produtos culturais, ao serem apropriados,
o são por grupos inseridos em contextos sócio-culturais específicos, portanto, há
modos específicos de apropriá-los.
Gandra, Simão e Trevas, (20--, p. 11) afirmam que:
Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos
diretamente com a construção e elaboração de imagens e palavras. Nesse

23
aspecto, a compreensão dos sentidos das palavras é de fundamental
importância. Estudos de Vygotsky sobre a formação do pensamento e da
linguagem da criança afirmam que "o significado das palavras é um fenômeno
do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma união da palavra e do
pensamento.
De acordo com Koehler, (20--) a representação tornou-se uma das pedras
angulares do discurso histórico contemporâneo e, como tal, procura caracterizar sua
índole e função cognitiva, a história das representações tendeu a firmar-se como
complemento e nova orientação da história cultural.
2.5.1 A Fotografia
Para Koehler, (20--):
O fotógrafo é um sujeito que conhece o tema que está sendo registrado, uma
pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados e significantes.
Entre os dois momentos fotográficos, a criação e a produção, o fotógrafo é
envolvido em um conjunto de decisões que vão desde a escolha do filme
(marca, asa, cor) até a qualidade do papel no qual o filme será revelado. São
os detalhes referentes à intensidade de luz, cor, velocidade, aproximação,
tipo de lente existentes no momento da fotografia, que dão ao fotógrafo a
concretude de suas intenções. Não é indiferente fotografar uma dada
realidade como um filme branco e preto ou com filme colorido: os resultados
são distintos.
Para Molina,( 20--) a fotografia não é apenas uma ilustração, é um documento
direcionado. Cada fotografia tem um significado e gera significancias, cada pessoa
que olha uma fotografia ou um desenho, passa a lê-los com um determinado olhar e
busca nestas representações uma mensagem.
De acordo com Kornis, (20--), foi a partir do final do século XIX, o
desenvolvimento e a expansão de novas linguagens culturais. A fotografia, o cinema,
a televisão e a informática, por exemplo, trouxeram novos desafios ao historiador e ao
professor de história. Esses profissionais tiveram que, além de compreender a
natureza das novas linguagens, incorporá-las, percebendo-as como fonte para o
estudo e a reconstrução do passado.
Cardoso e Malerba, (2002) afirmam que no ensino da História, o uso de
imagens tem enfrentado o desafio de se constituírem novas interpretações ao
documento. Constituir essas novas interpretações equivale a um trabalho de
construção de experiências, que poderão colaborar para a consolidação do uso de
imagens em sala de aula. A imagem, hoje, é um dos mais importantes e efetivo meio

24
de comunicação, ratificando que a tecnologia provoca alterações nas formas de
pensamento e de expressão. É incontestável a emergência na integração entre as
diferentes linguagens e exploração dos meios audiovisuais nos conteúdos referentes
à História.
De acordo com Santo, (20--), as linguagens exprimem as representações
coletivas efetuadas pelos discursos, produtos do imaginário social. Este assenta-se
num sistema de símbolos que têm a função de orientar as ações e comportamentos
dos indivíduos e grupos sociais e operam na memória coletiva.
Para Cardoso, (2008, p. 13),
O simbolismo das formas e da arquitetura em uma cidade expressam no
espaço imaginários sociais. Estes espaços são apreendidos também em
suportes imagéticos na publicidade, nos meios de comunicação, nas artes
visuais, nos álbuns de fotografias, nos cartões postais, que podem servir
como fonte da história, possibilitando uma leitura do mundo urbano.
Conforme Cardoso (2002), com a popularização da máquina fotográfica, os
arquivos pessoais compõem-se cada vez mais de imagens fotográficas, enfocando
também aspectos da vida urbana, contendo signos próprios do seu grupo.
Para Molina (20--), diante do uso crescente de documentos imagéticos na
pesquisa historiográfica a fotografia vem a ser uma nova ferramenta para reconstruir
o passado, uma nova forma de registrar a memória humana, a fotografia revoluciona
a memória dando uma precisão e uma verdade visual nunca antes atingidas.
Oliveira, (20--), afirma que o uso da fotografia no ensino, bem como de outros
meios iconográficos, coloca-se como uma questão extremamente atual: a da cultura
visual contemporânea, dominada pelas técnicas recentes, especialmente os meios
informáticos. Estes devem levar as pessoas a terem outras operações lógicas, outros
modos de cognição, outros códigos de memorização, outras maneiras de se organizar
sócio-culturalmente neste único planeta.
Almeida Neto, (20--), comenta que os diversos meios de comunicação humana
influenciam o modo do pensamento, bem como suas formas de organização. As novas
linguagens, no entanto, passam a desafiar tanto o historiador quanto o professor de
história, pois há necessidade de legitimação das novas fontes para a produção
historiográfica e de compreensão da natureza das mesmas. No ensino, alguns
cuidados são necessários, como conhecer o sentido produzido pelas imagens
canônicas, diferenciar o uso das linguagens como recurso didático e como documento
histórico e apreender o significado ou natureza de cada linguagem.

25
Para Rusen, (2006,p.11) “ A história da década de 1980 busca liberar seus
objetos de estudo dos determinantes coletivos que abrangem a totalidade social
(econômicas, sociais, culturais e políticas) voltando-se para o sujeito.”
Para Bruce, Didier e Falcão, (20--, p. 14):
Alteram-se consequentemente as formas de se abordar um determinado
conhecimento histórico. Um relato de vida ou um acontecimento obscuro,
pode ser o ponto de partida para o conhecimento de uma sociedade.
Incorpora-se assim, a história local no ensino através de suas memórias,
como forma de propiciar o conhecimento da história na sua relação com a
totalidade, sem enfoques localistas, porém propiciando o resgate de uma
identidade coletiva. O uso pedagógico da história local se justifica por
possibilitar o desenvolvimento de um pensamento histórico através da
incorporação das memórias que compreendem o entorno do aluno.
Koehler,( 20--), imagina ser uma opção viável, em termos, é o uso dos
laboratórios de informática, a imagem do computador oferece qualidade e o
desenvolvimento das atividades é mais versátil, possibilitando uma maior interação do
aluno que tem grande interesse na ferramenta.
Para Kornis, (20--) a fotografia pode ser um instrumento significativo nas aulas
de História, por fornecer aos professores importantes recursos que auxiliam-no em
sua tarefa de promover a aprendizagem dos alunos. Devido às cenas recortadas e
representadas na imagem congelada que, além de conter informações novas sobre
os fatos históricos, que auxiliam na formação de alunos capazes de raciocinar
historicamente, criticamente e com sensibilidade sobre a vida social, material e cultural
das sociedades, tem também o potencial de despertar o interesse dos alunos, uma
pré-disposição em aprender.
Oliveira, (20--), supõe que para ensinar com a ajuda de imagens o professor
deve ter em mente que a fotografia funciona como um mediador cultural, ou seja, atua
na interação entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos. Esta interação
ocorre de forma dialógica, onde está presente a ideia de múltiplas vozes, o contato
com várias linguagens para se construir um novo conhecimento. Para que o ensino
de História, todavia, seja levado a bom termo, (...), tornasse necessário que o
professor inclua, como parte constitutiva do processo ensino/aprendizagem, a
presença de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura material, visual
ou simbólica, que ancorados nos procedimentos de produção do conhecimento
histórico possibilitarão a construção do conhecimento pelos alunos, tornado possível
“imaginar”, reconstruir o não vivido, diretamente, por meio de variadas fontes

26
documentais.
Moura, (20--) comenta que considerando que a linguagem é um dos princípios
do conhecimento, pois está totalmente implicada em todas as nossas tentativas de
perceber a realidade, a fotografia, por ser uma linguagem imagética, atua como um
mediador para a percepção do mundo e para o processo de construção do
conhecimento sobre este mundo.
Santo, (20--), afirma trabalho com imagens tem sido cada vez mais valorizado
pelos estudiosos do ensino de história, as fontes fotográficas são uma possibilidade
de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tentar
sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e
análise para decifração de seus conteúdos, e por consequência, da realidade que os
originou.”
Para Zamboni, (1998), ao trabalhar as fotografias em sala de aula deve-se ter
em mente, tanto o professor quanto o aluno, que as imagens retratam fragmentos da
realidade, as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, mas é
necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-los aos objetivos
propostos. Assim, o desafio e o limite imposto ao professor de história serão o de
redimensionar e explorar as competências específicas da imagem, não somente para
motivar e envolver, mas reelaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos,
transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma situação de
cognição.
Defendemos, aqui, o uso da fotografia através de uma metodologia
investigativa, comparada com o trabalho do historiador, onde o aluno interage com o
conhecimento, é o sujeito da ação, tendo o professor como mediador nesse processo
de elaboração. O que se pretende analisar é a aprendizagem dos alunos quando
utilizado este recurso imagético em sala de aula.
2.5.2 O Teatro
Para Moura, (20--), o ser humano que não conhece arte tem uma experiência
de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa
dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais,

27
das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
De acordo com Molina, (20--), a Arte, como um universo de diversidades de
expressões, ensina que é possível transformar a existência e transformar-se,
envolver-se continuamente, e que é preciso – e possível e necessário - mudar
referências a cada momento, ser flexível, e é a arte que sempre propõe a
resignificação.
Para Rusen, (2006), o teatro no ensino fundamental, enquanto arte, estimula o
crescimento da criança, tanto no plano individual quanto no plano coletivo, onde a
diversidade tem especificação e encontra os mais elevados níveis de indiferença.
De acordo com Santo, (20--, p. 16):
O teatro pode transformar (e transforma) a escola em um espaço de trabalho
e aprendizagem pelo viés do prazer e do encantamento. O espaço escolar de
hoje, diferente do que se preconizava na escola tradicional, é um lugar social
plural e contraditório. E esta é uma dimensão essencial do aprender humano:
a condição de estar imerso no contraditório, o que possibilita um contato
direto com a diferença.
Zamboni, (1998), afirma que por não questionar ou compreender o
contraditório, a escola entra em crise. E não é de hoje que notamos as crises
sucessivas de identidade, tornando-se uma escola que não entende o(a) aluno(a) nem
se preocupa com a aprendizagem efetivamente significante. A escola já não se
reconhece como espaço de aprendizagem significativa e os(as) alunos(as), não
poucos, reclamam, dizendo que a escola é “chata”. Os(as) especialistas também
criticam, afirmando que a escola não valoriza as relações cotidianas e as experiências
prévias dos(as) educandos(as).
Para Almeida Neto, (20--), não é de hoje que a escola é chata. Ela sempre foi
assim e isso acontece porque as coisas são impostas às crianças. A prova de que
uma criança gosta de ir à escola é se, na hora do recreio, ela está conversando com
os amigos sobre as coisas que os professores ensinaram. E não se vê isso. Então fica
evidente que elas gostam da escola por causa da sociabilidade, dos amiguinhos, por
causa do recreio. Mas elas não estão interessadas naquilo que se ensina na escola.
Bruce, Didier e Falcão, (20--), afirmam Não se pode deixar de lado o universo
das inter-relações humanas Os alunos são pessoas que têm histórias de vida de
diferentes, culturas e valores diversos. Seus conhecimentos prévios, seus interesses,

28
suas motivações, seus comportamentos e suas habilidades são importantes
contribuições não apenas como ponto de partida, mas como componentes de todo o
processo educativo.
Gandra, Simão e Trevas, (20--), concordam que precisamos compreender que
o ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida
dos(as) alunos(as). É neste momento de seu desenvolvimento que eles/elas
aproximam-se das questões do universo do(a) adulto(a), em busca de vivências e
aventuras. E trabalho com o teatro no interior da escola, permite uma reflexão
profunda sobre ensinar e aprender, dialeticamente inseparáveis, ensinar é estabelecer
relações interativas que possibilitam ao educando elaborar representações pessoais
sobre os conhecimentos, objetos do ensino e da aprendizagem.
Para Kornis, (20--), a aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de
diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando
fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano.
Para Molina, (20--) pelo fazer teatral é possível reinventar as relações. Abre-se
portas e rompe-se barreiras, destrói-se os traços e marcas do preconceito na história
pessoal, sobretudo, o preconceito racial, fundado pela ignorância e pela distância em
relação ao outro, devendo ser combatido com diálogo e ações afirmativas e
sustentáveis de respeito, reconhecimento e valorização do diferente.
Para Moura, (20--, p. 14)
Através do teatro pode-se, também, transmitir mensagens de caráter
filosófico e/ou religioso que poderão agir sobre as pessoas, fazendo-as
modificar seu modo de ver as coisas ou até mesmo seu comportamento, pois,
para tanto, o teatro estará convidando essas pessoas a uma reflexão mais
profunda no que diz respeito ao assunto apresentado. De modo geral,
podemos afirmar que o teatro tem por objetivo principal a representação com
o caráter de lazer, de diversão. Contudo, ele não fica só no aspecto lúdico.
Toda pessoa que resolve escrever uma peça, por exemplo, está, obviamente,
interessada em transmitir uma mensagem importante para alguém, seja
denunciar, despertar, sensibilizar ou, simplesmente, apresentar.
De acordo com Moura, (20--, p. 12), “A oportunidade de projetar seu mundo
interior, livre de inibições que lhes são impostas pelo condicionamento do mundo
exterior, de múltiplas formas, através de improvisações, jogos dramáticos e criação
de personagens reais, resultando na assimilação dos conteúdo e seu
desenvolvimento cultural e criativo.”
Para Oliveira, (20--) a escola torna-se um verdadeiro espaço para vivências e
experiências inovadoras, profundamente humanas e “humanizadoras”. Com esta

29
visão de escola, é possível afirmar que a escola não prepara para a vida, pois ela
mesma é um espaço físico-social e político onde a vida humana se desenvolve. Ela
não prepara para a vida, pois é a própria vida em movimento. A escola é um
“microcosmo social” de grande significatividade pedagógica, espaço para um
verdadeiro laboratório de relações humanas, ricas de sentidos, baseadas na
diversidade.
2.5.3 A Televisão
Para Almeida Neto, (20--), a discussão em torno da relação entre história e
imagens de movimento, mais especificamente cinema e televisão, vem sendo objeto
de alguns estudos nas últimas décadas no Brasil, embora a análise específica dos
programas televisivos seja ainda pouco experimentada, em particular no que se refere
à questão de como fatos históricos são construídos através do meio.
Cardoso e Malerba, (2002) afirmam que, deixando de lado o recurso fácil de
identificar a televisão com o relato de fatos curiosos, bem como o privilégio às histórias
dos bastidores das emissoras, ao glamour das estrelas e às evocações nostálgicas
proporcionadas pela pequena tela, e sensível ao significado e ao alcance do
fenômeno da criação de uma história de outro tipo por aquele meio, constituem-se em
trabalhos importantes em termos de uma reflexão sobre os programas propriamente
ditos, sua estética e seus padrões narrativos. constrói e representa a história nacional
e, especialmente, sobre a importância do papel da história nessa programação.
Para Kornis, (2000), da mesma forma que a televisão alterou aspectos da vida
contemporânea, entre os quais a família, a educação, o governo, os negócios e a
religião -, os programas ficcionais e não-ficcionais transformaram a maneira como o
público concebe personagens e eventos históricos.
De acordo com Rusen (2006) ao discorrer sobre a importância da construção
do evento moderno a partir de tecnologias desenvolvidas ao longo do século XX, isto
é, o cinema e a televisão, é importante ainda destacar aspectos sobre a identidade
entre público e personagens históricos e a preocupação de que as histórias
envolvendo figuras e eventos históricos sejam utilizadas para a compreensão do
presente e a descoberta do futuro.

30
Moura, (20--, p. 08) afirma que: “a televisão como história popular opera num
nível bastante rudimentar, apesar da sofisticação dos contos morais sobre o passado.
Não desconhece o trabalho conjunto, em alguns casos, de historiadores e produtores
de televisão.”
De acordo com Koehler, (20--) numa mesma a televisão tornar-se historiadora,
e mais em direção a um aprofundamento de questões ligadas à representação da
história e às transformações ocorridas na narração da história do século XX, que,
sujeitas às novas tecnologias de representação criadas naquele momento,
prioritariamente o cinema e a televisão, criam uma simultaneidade entre o evento e
sua representação.
2.5.4 O Filme
Ao longo do tempo, comenta Molina, (20--) o tratamento ou mesmo a utilização
dada às fontes históricas foram sofrendo alterações e ampliações e novas temáticas
se impuseram como objeto de pesquisa. Ao analisar o cinema como fonte histórica,
precisa-se por meio de investigação, procurar identificar a sociedadeda qual faz parte,
passando a indicar suas ambiguidades, dúvidas e tensões, senão o cinema perde sua
real dimensão como fonte histórica.
Kornis, (20--) afirma que o cinema, como arquivo da memória, pode se tornar
uma fonte de pesquisa histórica, do imaginário e da memória coletiva. A história é o
conhecimento; o documento é a memória. O cinema apresenta também estes
aspectos: conserva, enquanto imagem, o registro de um tempo e espaço e a sua
posse nos sugerem uma lembrança.
Conforme Rusen, (2006, p. 16):
Muitos historiadores tradicionais ainda não admitem a ideia da utilização do
filme como fonte documental de pesquisa, pois consideram os documentos
escritos os únicos detentores da verdade histórica. A perspectiva do emprego
de filmes para o ensino de História, mesmo sendo complexo, deve ser
suscetível de exploração, pois já faz parte do cotidiano do corpo discente e,
portanto, desprezá-la, seria uma forma de distanciamento da relação
professor, aluno e realidade.
Para Moura, (20--), a projeção coletiva exige a intervenção eficiente do
professor que deverá interferir sutilmente no esforço da criança em passar da

31
curiosidade, de um saber confuso, global, fragmentado, a um saber organizado e
intelectual. A observação através da imagem projetada e da audição sonora exige,
indispensavelmente, uma resistência contra o espírito de festa que estas técnicas
sugerem, tendo o cuidado de não se caracterizar como um divertimento, levar em
conta que somente a projeção de um filme em sala de aula não agrega valor ao
desenvolvimento do conteúdo e por isso, a necessidade da realização de atividades
relacionadas ao assunto apresentado.
De acordo com Molina, (20--) ao optar por trabalhar com a filmografia aplicada
ao estudo de história, o professor, primeiramente, terá que ter em mente que ele não
é crítico de cinema, pesquisador ou especialista e que esta novidade não irá resolver
os problemas didático pedagógicos, e tampouco substituirá conteúdos, para tanto,
deve ter o cuidado com a utilização desses recursos, principalmente numa época de
desvalorização do conhecimento científico.
Para Kornis, (20--,), ao fazer uso do filme como conteúdo de ensino, o professor
deverá fazer um planejamento prévio, através do qual terá clareza quanto aos
objetivos a serem alcançados e sua relação entre os conteúdos trabalhados em sala
de aula, que impedirãoa passividade do aluno frente a ele, e cujas técnicas e didáticas
adotadas devem ativar a classe. Deste modo torna-se fundamental, interromper a
projeção nos pontos necessários, voltar o filme, repetir algumas cenas, são meios que
os professores devem aproveitar, para desenvolver no aluno a capacidade de
observação e criticidade, descoberta das relações entre os fenômenos apresentados
através das imagens, as quais reforçarão pontos importantes, ampliando, assim, as
informações trazidas pelo recurso audiovisual. Para que a utilização do recurso seja
útil na aprendizagem, é essencial a intervenção do professor.
Conforme os argumentos precitados a interdisciplinaridade é mais um dos
artifícios que começa a ser visto com mais maturidade e com certeza um dos
mecanismos que facilitará e trará aos discentes um conhecimento mais amplo e
contextual do mundo que os cerca, auxiliando na nada fácil tarefa dos centros de
ensino em transformar os aprendizes em cidadãos comprometidos e conhecedores
reflexivos das eminentes mudanças culturais e ideológicas para a construção de um
mundo mais solidário e feliz.

32
3. ANÁLISE DE RESULTADOS
3.1 RELATÓRIO
Planos de ensino (apêndice 01)
Escola Estadual de Educação Básica Anísio Rachadel de Oliveira
Endereço Rua Rachel Nora: Distrito de Anta Gorda Município Videira, SC.
Turma 6º ano anos finais do ensino fundamental
Tuno matutino
Componente Curricular História
Professor Responsável Rafael Ascari
Número de Alunos 18
Carga Horaria 50 horas Relógio
Estagiário Rafael Ascari
Professora Orientadora Mestre Denise Zago
Direção da Unidade Escolar Lilian Heckler Trevisol
Telefone da Unidade Escolar 49 3566 2411
Telefone do Estagiário 49 35331866
Relatório de Aplicação de Estágio 6º ano, Escola Estadual de Educação Básica
Anísio Rachadel de Oliveira, Rua Rachel Nora: Distrito de Anta Gorda
Município Videira, SC.
Dia 09/10/2012, terça-feira teve início o estágio em história na 6º ano da Escola

33
Estadual de Educação Básica Anísio Rachadel de Oliveira, Rua Rachel Nora: Distrito
de Anta Gorda Município Videira, SC, com a incursão do tema interdisciplinaridade.
Neste período, que correspondeu das 7:30 ás 11:30, foi realizado conselho de classe.
Dia 09/10/2012, (aula 01 e 02), terça-feira, a aula em questão com o conteúdo,
Civilizações do ocidente: Roma Antiga, tinha o objetivo de entender como surgiu e
como se organizou o Império Romano, fazendo um contexto com os povos gregos.
Posteriormente às explicações semânticas teóricas, foi proposto uma atividade na
qual os discentes deveriam através de pintura com lixa explicar de uma forma criativa
como surgiu Roma, sendo que está técnica estava sendo trabalhada nas aulas de
artes, criando assim a interdisciplinaridade com este componente curricular. Os
discentes encararam a atividade com visível prazer, elaborando-a de forma prática e
criativa, concordando com Silva (2004 p. 70):
Hoje, os professores que lecionam nos dois últimos ciclos do Ensino
Fundamental (que correspondem da 5a à 8a série), e mesmo no Ensino
Médio, sabem muito bem que as salas de aula apresentam realidade
completamente distinta. Os alunos, pelos mais variados motivos, realizam
com muita dificuldade ou precariedade a leitura. Até mesmo a decodificação
de palavras e frases é feita com limitações, trazendo sérias repercussões
para a compreensão do que se lê. Essa realidade foi uma das conseqüências
mais visíveis do processo de universalização escolar, ou pelo menos da maior
cobertura escolar por parte do Estado, verificada nas últimas três décadas. A
escola hoje vive o enorme desafio de proporcionar ao conjunto das crianças
brasileiras o domínio da linguagem culta – que é uma das tarefas precípuas
da escola –, sendo que boa parte das crianças não procede de grupos sociais
que a praticam ou mesmo a valorizam. Elas podem conviver com a palavra
escrita em seu cotidiano, o que é próprio da vida urbana, mas poucas são as
que convivem com a palavra impressa, especialmente em livros. Como
muitos autores já observaram, só se aprende o que pode ser decodificado
pela linguagem (em suas diversas formas de expressão), e não por outro
motivo ela é o principal suporte para os saberes escolares. Bruner chega a
falar que a língua/ linguagem é o cálculo do pensamento, daí porque língua e
matemática sãos duas disciplinas “irmãs”.
Dia 11/10/2012, (aula 03), quinta-feira a aula com o conteúdo, Civilizações do
Ocidente: Roma Antiga, objetivava identificar o surgimento de Roma e a Cultura
Ocidental. Inicialmente foram feitas colocações semânticas e contextos
interdisciplinares com geografia para a localização cartográfica dos discentes sobre
as regiões onde se localiza atualmente o que foi o Império Romano. Posteriormente
foi proposto um exercício o qual consistia entender a expansão do Império Romano,
sua localização e hegemonia sobre o Mar Mediterrâneo. Os discentes iniciaram o
exercício com dificuldade de contexto entre o que foi debatido semanticamente e a
expressão ortográfica. Porém, a partir da localização cartográfica e apresentação de

34
imagens, foi se tornando mais simples e facilitou a compreensão, como segundo
Kornis, (20--, p. 06):
O conhecimento histórico é um conhecimento textual, mas o texto pode estar
inscrito nas imagens, nos sons, na arquitetura, na literatura..., permeado nas
significações simbólicas construídas nas práticas culturais. Nesse sentido, a
literatura, a música, o cinema, a fotografia são tomados como objetos de
análise para a nova historiografia.
Dia 16/10/2012, (aula 04 e 05), terça-feira, a aula com o conteúdo, Civilizações do
Ocidente: Roma Antiga, objetivava trabalhar o expansionismo romano e sua ideia
de superioridade cultural.
Após a exposição semântica oral e o debate em aula, foi proposto aos discentes
um exercício no qual estes deveriam escrever um texto contextualizando a primeira
desagregação do Império Romano. O exercício foi realizado com certa dificuldade, já
que exigia um domínio sobre a escrita e concatenação de ideias conforme Santo, (20-
-, p. 14):
Transformar tudo em mera subjetividade e a história apenas numa simples
coleção de testemunhos e depoimentos. Neste caso, a história cede lugar a
memória. O historiador renuncia a um discurso totalizador que incorpore as
múltiplas subjetividades e as transcenda conferindo-lhes significado. Os
pesquisadores de história oral têm superado essa questão tratando as fontes
orais como documentos orais em sua especificidade, e não como
documentos escritos ou iconográficos.
Dia 18/10/2012, (aula 06), quinta-feira, a aula com o conteúdo, Civilizações do
Ocidente: Roma Antiga, objetivava entender a ascensão dos militares a estratégia
de Cesar e o império criado por Otávio.
Após exposição, contexto cartográfico e exposição semântica teórica, foi
solicitado que os alunos respondessem a um questionário sobre o que foi elencado
durante a aula. O exercício foi resolvido com certa facilidade, mostrando que a
apresentação interdisciplinar com componentes curriculares como geografia, por
exemplo, facultou uma compreensão natural e cognitiva como afirma Gandra, Simão
e Trevas, (20--, p. 11):
Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos
diretamente com a construção e elaboração de imagens e palavras. Nesse
aspecto, a compreensão dos sentidos das palavras é de fundamental
importância. Estudos de Vygotsky sobre a formação do pensamento e da
linguagem da criança afirmam que "o significado das palavras é um fenômeno
do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma união da palavra e do
pensamento.

35
Ocidente: O Império Romano,objetivava entender quais foram as primeiras medidas
tomadas após a substituição da república no Império Romano. Com ajuda cartográfica
foi explicitado como o Imperador Otávio conseguiu tamanho êxito durante sua
administração, a qual derrubou a república e instituiu a monarquia no Império
Romano.
Após a exposição visual cartográfica e semântica oral, foi solicitado um
exercício aos discentes o qual estes deveriam escrever e posteriormente falar sobre
as realizações de Otávio, encontrar e identificar na orla do Mediterrâneo os domínios
do Império Romano no século I a.C. O exercício foi realizado com grande facilidade e
interesse dos alunos dando aplicabilidade ao que defende Cardoso, (2008, p. 13):
O simbolismo das formas e da arquitetura em uma cidade expressam no
espaço imaginários sociais. Estes espaços são apreendidos também em
suportes imagéticos na publicidade, nos meios de comunicação, nas artes
visuais, nos álbuns de fotografias, nos cartões postais, que podem servir
como fonte da história, possibilitando uma leitura do mundo urbano.
Ocidente: O Império Romano, Diversão e lazer, objetivava conhecer quais eram as
formas de lazer no Império Romano. Após apresentação visual com fotos e as
bibliografias (anexo 01) e (anexo 02) do plano de ensino, explicação semântica oral
das principais formas de descontração dos romanos, foi solicitado aos discentes que
com ajuda do laboratório de informática e a biblioteca, pesquisassem como era a vida
social e o que era o Coliseu para os romanos no contexto em que estava se
estudando.
Os discentes não tiveram dificuldades para realizar a pesquisa, se mostraram
bons entendedores e manipuladores das mídias, principalmente em representações
cinematográficas de curta duração, conforme Rusen, (2006, p. 16):
Muitos historiadores tradicionais ainda não admitem a ideia da utilização do
filme como fonte documental de pesquisa, pois consideram os documentos
escritos os únicos detentores da verdade histórica. A perspectiva do emprego
de filmes para o ensino de História, mesmo sendo complexo, deve ser
suscetível de exploração, pois já faz parte do cotidiano do corpo discente e,
portanto, desprezá-la, seria uma forma de distanciamento da relação
professor, aluno e realidade
Ocidente: O Império Romano, Habitações e Vestimentas Romanas, objetivava
entender como eram as habitações romanas e suas vestimentas. Após as explicações
semânticas orais, e a visualização de alguns slaides sobre como eram as moradias

36
dos romanos, foi solicitado que os discentes através de técnica de recorte colagem,
reconstituíssem uma cidade romana com características atuais.
Os discentes confeccionaram o exercício com certa dificuldade, pois sentiram
dilemas quanto ao contexto das cidades romanas com as atuais, porém, segundo
Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998, p.60/61):
Os parâmetros Curriculares Nacionais para a área de história têm como,
pressupostos, que o aluno pode aprender a realidade na sua adversidade e
nas múltiplas dimensões temporais. Destacam os compromissos e as
atitudes de indivíduos, de grupos e de povos na construção e na reconstrução
das sociedades, portanto estudos das questões locais, regionais, nacionais e
mundiais, das diferenças e semelhanças entre as culturas, das mudanças e
permanências do modo de viver, de pensar de fazer e das heranças legadas
por gerações.
Procuram valorizar o intercambio de ideias, sugerindo a análise e
interpretação de diferentes fontes e linguagens, imagem, texto, objeto,
música, etc, a comparação entre informações e o debate acerca de
explicações diferentes para um mesmo acontecimento. Incentivam, desse
modo, uma formação pelo dialogo, pela troca, na formação de perguntas, na
construção de relações do presente e o passado e no estudo das
representações.
Ocidente: O Império Romano, Religião e Cultura Romanas, objetivava – Conhecer
qual era a religião dos romanos e como funcionava sua cultura. Após explicação
semântica teórica foi solicitado aos discentes um exercício no qual comparasse a
sociedade romana com a atual.
O exercício levantou muitas questões, que culminaram em um debate que
transpôs completamente o componente curricular de história extrapolando para
questões de ética, moral, políticas e sociais dentre outras indo em consonância com,
Campos (2008, p.432):
A “derrubada de muros” entre os campos científicos já se fazia presente nos
trabalhos de Bleger (1975),quando este considerava um grande erro supor
que a cada ciência particular correspondia uma área de conduta, como a
psicologia para a área da mente, a biologia para a área do corpo e a
sociologia para as manifestações na área do mundo externo, por exemplo.
Bleger defende, ainda nesse mesmo texto, que não há acontecimentos no
ser humano que sejam do domínio exclusivo de um único campo científico ou
que devam ser estudados exclusivamente por uma ciência.
Ocidente: O império romano ( Filme Bem Hur), objetivava conhecer de forma visual
o funcionamento do Império Romano, através da reprodução do filme Filme Bem Hur.
Como afirma Kornis, (20--) o cinema, como arquivo da memória, pode se tornar
uma fonte de pesquisa histórica, do imaginário e da memória coletiva. A história é o

37
conhecimento; o documento é a memória. O cinema apresenta também estes
aspectos: conserva, enquanto imagem, o registro de um tempo e espaço e a sua
posse nos sugerem uma lembrança.
Ocidente: O império romano ( Filme Bem Hur), objetivava conhecer de forma visual
o funcionamento do império romano, através da reprodução e continuação do filme
Filme Ben Hur.
Como comenta Molina, (20--) o tratamento ou mesmo a utilização dada às
fontes históricas foram sofrendo alterações e ampliações e novas temáticas se
impuseram como objeto de pesquisa. Ao analisar o cinema como fonte histórica,
precisa-se por meio de investigação, procurar identificar a sociedadeda qual faz parte,
passando a indicar suas ambiguidades, dúvidas e tensões, senão o cinema perde sua
real dimensão como fonte histórica.
Dia 10/11/2012, (aula 16 e 17), terça-feira, a aula objetivava avaliar qual foi o grau
de absorção intelectual qualitativa e quantitativa que os discentes desenvolveram
durante os trabalhos sobre a formação do Império Romano.
Concordando com Silvia (2004 p. 69):
Os discentes em sua maioria conseguiram um entendimento qualitativo e
quantitativo (nota) satisfatória acima da média (7,0). Deste modo, levando-se a crer
que a contextualização interdisciplinar proporcionou um entendimento crítico e
integrado do conteúdo.

38
Planos de ensino (Apêndice 02)
Escola Estadual de Educação Básica Anísio Rachadel de Oliveira
Endereço Rua Rachel Nora: Distrito de Anta Gorda Município Videira, SC.
Turma 7ª série anos finais do ensino fundamental
Tuno matutino
Professor Responsável Rafael Ascari
Direção da Unidade Escolar Lilian Heckler Trevisol
Relatório de Aplicação de Estágio 7º série, Escola Estadual de Educação
Básica Anísio Rachadel de Oliveira, Rua Rachel Nora: Distrito de Anta Gorda
Município Videira, SC.
Dia 09/10/2012, (aula 02), terça-feira, teve início o estágio em história na 7º série
da Escola Estadual de Educação Básica Anísio Rachadel de Oliveira, Rua Rachel
Nora: Distrito de Anta Gorda Município Videira, SC, com a incursão do tema
interdisciplinaridade.
A aula em questão com o conteúdo, O Reinadode D. Pedro I: Uma Cidadania
Limitada, tinha o objetivo de que os discentes entendessem como foi o início do
governo imperial de D. Pedro I, após as colocações pertinentes e correlacionadas de

39
forma interdisciplinar foi encaminhado à turma um exercício, “caça palavras”, o qual
trazia informações sobre a independência do Brasil da metrópole Portugal. Os
discentes teriam que, após ler o texto pontual e contextualizado com os fatos
anteriormente discutidos em aula, encontrar as palavras em destaque em um caça
palavras.
Os discentes após receberem a atividade demonstraram grande interação na
execução; no decorrer da mesma diversas vezes foram levantados questionamentos
a cerca do assunto, gerando um produtivo debate reafirmando FORTES, 2009, p. 04,
quando ele diz:
resultados.
Dia 10/10/2012, (aula 03), quarta-feira, a aula com o conteúdo, O Reinado de D.
Pedro I: Uma Cidadania Limitada, Primeira constituição do Brasil, objetivava
entender como foi feita e como funcionava a primeira Constituição do Brasil. Durante
esta aula foram fomentadas e discutidas questões atreladas aos temas transversais:
democracia, ética, moral. Interdisciplinarmente foram atreladas questões geopolíticas
e filosóficas, princípios políticos, os três poderes criados por Montesquieu e o
esclarecimento sobre os poderes que compõem os sistemas de gestão, pelo qual o
Brasil passou desde sua independência até os dias atuais.
Após a exposição semântica e argumentativa foi entregue aos discentes um
exercício que solicitava a conceitualização dos poderes legislativo, judiciário,
executivo e moderador, este foi respondido com dificuldade por parte dos alunos,
explicitando a aguda deficiência interdisciplinar dos discentes como segundo Bursztyn
(2001, p. 230) propunha:
E, para completar, as estruturas de apoio, fomento e avaliação também se
mostram pouco permeáveis à interdisciplinaridade. Operam por meio de
cortes rigorosamente corporativos e os mais sinceros acenos no sentido de
reconhecer a relevância da interdisciplinaridade têm se resumido a uma
arquitetura institucional no máximo multidisciplinar.
Dia 16/10/2012, (aula 04 e 05), terça-feira, a aula com o conteúdo, O Reinado de D.
Pedro I: Uma Cidadania Limitada, A Confederação do Equador, objetivava
conhecer quais foram as peculiaridades da Confederação do Equador. Após a

40
explicação contextualizada com geografia, mostrando de maneira cartográfica a
localização e fomentando os desejos do povo do Nordeste e Norte da época em criar
um país desvinculado do mando de D. Pedro I, foi aplicado um exercício o qual
consistia na leitura de um texto explicativo e interdisciplinar sobre um expoente da
Confederação do Equador, Frei Joaquim do Amor Divino Rabelo Caneca,
posteriormente uma interpretação deste.
Os discentes responderam o exercício com visível curiosidade sobre
determinadas peculiaridades trazidas pelo texto, as quais levavam em consideração
questões interdisciplinares como conceitos filosóficos morais e ético, a forte ideia de
nacionalismo e a influência exercida pelos intelectuais religiosos daquela época, afinal
de acordo com Sesco (2011 p.327),
O desafio da interdisciplinaridade passa, inicialmente, pela questão
institucional e estende-se até a forma e os métodos de avaliação dos
trabalhos interdisciplinares. Ainda segundo Raynaut. É claro que o recorte
disciplinar deu nascimento a territórios de poder, territórios de identificação,
que fazem com que seja difícil ultrapassar as barreiras e promover a
colaboração. Outro desafio é mais intelectual, trata-se de fazer colaborar
disciplinas que não vão enxergar os mesmos níveis de realidade. Em
particular, fazer colaborar disciplinas que trabalham questões concretas,
práticas e materiais da realidade com outras que trabalham com dimensões
não tão palpáveis, imateriais, conceituais.
Pedro I: Uma Cidadania Limitada, A Questão da Cisplatina e a Abdicação de D.
Pedro I, objetivava entender o que foi a questão Cisplatina e a gradativa perda de
popularidade de D. Pedro I no Brasil. Após a explicação com auxilio interdisciplinar
com geografia e a localização da região Cisplatina assim como se deu sua
emancipação. Foi solicitado dos discentes um pequeno texto sobre o que estes
entenderam a respeito de tal fato, e como isso denigriu mais ainda a imagem do
imperador do Brasil, D. Pedro I.
Os discentes com muita dificuldades desenvolveram a atividade, sendo que foi
aparente a falta de interesse pelo assunto, mesmo com as contextualizações
interdisciplinares, a atividade não atingiu seu objetivo na grande maioria dos
discentes, concordando com Fazenda (2001, p 16):
Muitos estudos têm tomado para si a tarefa de definir a interdisciplinaridade
e, nessa busca, muitas vezes se perdem na diferenciação de aspectos tais
como: múlti, plúri e transdisciplinaridade.
Dia 23/10/2012, (aula 07 e 08), terça-feira, a aula com o conteúdo O Reinado de D.

41
Pedro I: Uma Cidadania Limitada, A Abdicação do Trono Brasileiro por D. Pedro
I, objetivava entender por que D. Pedro I abdicou ao trono brasileiro. Após as
explicações interdisciplinares com geografia, sobre a situação em que se encontrava
o Brasil durante o período da administração de D. Pedro I, as péssimas atitudes que
acabaram por cada vez mais tornar a administração do país difícil e com issoaumentar
a impopularidade de D. Pedro I, foi solicitado aos discentes que fizessem um
diagnóstico social, político e econômico sobre as condições do país na época.
Os discentes em sua maioria escreveram e conseguiram criar um contexto
com os fatos elencados durantes as aulas. Durante a confecção do diagnóstico, os
discentes foram inquisitivos e aparentemente críticos, relacionando ações políticas
que ocorrem na contemporaneidade com as adotadas durante a época estudada.
Segundo Fazenda (1979 apud FAZENDA, 2001 p. 33/34):
Para iniciarmos o trabalho de introduzir a compreensão de
interdisciplinaridade, utilizamo-nos de uma metáfora: o conhecimento é como
uma sinfonia. Para a sua execução é necessário a presença de muitos
elementos: os instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente,
a platéia, os aparelhos eletrônicos etc.
Pedro I: Uma Cidadania Limitada, objetivava conhecer os níveis de entendimento
dos discentes sobre o conteúdo, O Reinado de D. Pedro I: Uma Cidadania Limitada,
através de avaliação escrita.
Concordando com Silvia (2004 p. 69):
Os discentes em sua maioria conseguiram um entendimento qualitativo e
quantitativo (nota) satisfatória acima da média (7,0). Deste modo, reforça-se que a
contextualização interdisciplinar proporcionou um entendimento crítico e integrado do
conteúdo.

42
Planos de ensino (Apêndice 03)
Escola Estadual de Educação Básica Frei Evaristo
Endereço Rua São Luiz, 523, Município Iomerê, SC.
Turma 1º e 2º anos do ensino médio
Turno noturno
Professor regente Clocí Peretti
Direção da Unidade Escolar Terezinha Campagnim Sartor
Relatório de Aplicação de Estágio 1º ano, Escola Estadual de Educação Básica
Frei Evaristo, Rua São Luiz, 523, Município Iomerê, SC.Município Videira, SC.
Dia 12/04/2013, (aula 01 e 02), sexta-feira, iniciou-se o estágio em história
na 1º série do ensino médio da Escola Estadual de Educação Básica Frei Evaristo,
Rua São Luiz, 523, município de Iomerê, SC, com a incursão do tema
interdisciplinaridade.
Após as devidas apresentações por parte da professora regente Clocí Peretti,
como previamente já se havia acordado durante as aulas de observação, iniciou-se o
estágio de inserção.
Dia 12/04/2013, (aula 01 e 02), sexta-feira. A aula em questão se inicia as 21:30
horas, com o conteúdo, A mesopotâmia. A aula objetivava proporcionar aos
discentes o entendimento de como ocorreu o surgimento e início das primeiras

43
civilizações humanas, de forma interdisciplinar com o componente curricular de
geografia e artes, assim como seus feitos os quais até nos dias contemporâneos
ecoam. Após as colocações pertinentes e correlacionadas de forma interdisciplinar,
salientando questões geográficas e artísticas, com explicações no Mapa Mundi e
figuras, imagens e fotografias do livro didático em (apêndice o1) imagens extraídas da
internet(anexo 02), foi encaminhado à turma um exercício, o qual trazia informações
sobre a Mesopotâmia. Os discentes teriam que, após ler o texto (anexo 03) pontual e
contextualizado com os fatos anteriormente discutidos em aula, responder algumas
arguições sobre as civilizações que surgiram entre os Rios Eufrates e Tigre.
Os discentes após receberem a atividade demonstraram grande interação na
execução; no decorrer da mesma diversas vezes foram levantados questionamentos
a cerca do assunto, gerando um produtivo debate reafirmando FORTES, 2009, p. 04,
quando ele diz:
resultados.
Dia 19/04/2013, (aula 03 e 04), sexta-feira, a aula com o conteúdo, “Povos da
Mesopotâmia”, se inicia as 20:horas e 30 minutos, objetivando o entendimento de
como se deu o surgimento dos primeiros povos e sua organização social na região
mesopotâmica. Durante está aula foram fomentadas e discutidas questões atreladas
aos temas transversais: democracia, ética, moral. Interdisciplinarmente foram
atreladas questões geopolíticas e filosóficas, princípios políticos, sendo que estes
povos desenvolveram desde muito cedo um código “Hamurabi” de leis objetivando a
justiça entre os indivíduos, sem contar que já possuíam um complexo sistema
administrativo o qual foi aperfeiçoado e deu origem a forma que contemporaneamente
é gerida a sociedade. Os discentes interagiram toda a aula, com perguntas e
questionamentos, fazendo as relações entre as questões legais atuais e as criadas
durante o período dos povos mesopotâmicos, os primeiros códigos legais as primeiras
formas de legalidade, sendo que assim os estudantes conseguiram fazer as pontes
para entender os conceitos de moral e ética.
Após a exposição semântica e argumentativa foi entregue aos discentes um
exercício(anexo 03), que solicitava a confecção de um exercício no qual os discentes

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