MM

1. UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN
ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC,
PROF. UNIV. DR.
MIHAELA SECRIERU
CANDIDAT,
PROF.
CARMEN-CRISTINA APOSTOL
ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA”
DOROHOI – BOTOŞANI
2011
1

2. CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3
Capitolul I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5
1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5
1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7
1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10
1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11
1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16
1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17
1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18
1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19
1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21
1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21
1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22
1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24
1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27
1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28
1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38
1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50
1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54
1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55
Capitolul al-II-lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58
2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59
2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura
2

3. română …………………………………………………………………………….65
2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65
2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73
2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73
2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78
2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79
2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93
2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97
2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97
2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100
2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101
2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101
2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102
2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105
2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110
2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110
2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de
evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113
2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113
2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113
2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113
2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114
2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114
2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114
2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116
Concluzii................................................................................................…………132
Bibliografie generală......................................................................……………..135
Izvoare literare…………………………………………………………………...136
Surse internet…………………………………………………………….………137
3

4. ARGUMENT
Aflat într-o perioadă de transformări profunde, învăţământul românesc cunoaşte
o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. În etapa
premergătoare reformei, evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma
predare–învăţare, adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe
cunoştinţe.
Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi
literatura română, un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.
În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ; avându-se în
vedere paradigma predare–învăţare–evaluare, se urmăreşte dobândirea capacităţii de a
aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi
cea culturală. Domeniile vizate sunt limba, înţeleasă ca instrument de comunicare şi
literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. În perspectiva
activităţii didactice centrate pe elev, verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se
dovedesc a fi de maximă utilitate. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive
asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora, asupra trăiniciei cunoştinţelor
acumulate, precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri, proiecte, portofolii, pe
care le implică de multe ori. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii
tradiţionale de evaluare – probe orale, scrise, practice, teme în clasă şi pentru acasă –
dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematică,
investigaţia, proiectul, referatul, portofoliul.
Structurată în două capitole, lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în
procesul de instrucţie şi educaţie, strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi
literatura română, precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. Fiecare
4

5. capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă,
în conformitate cu programele şcolare, încercând astfel să ilustreze toate noţiunile
teoretice abordate.
Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate,
urmărind noţiunile de limbă, literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale.
Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta
pe elev în procesul didactic. În acest scop, profesorul este cel care poate experimenta
metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa
pedagogică să se realizeze. De aceea, susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice
profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta... metode mai mult sau mai
puţin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional
vocaţia sa pedagogică.”
5

6. CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE
1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi
instruirii, prin predare şi învăţare, el se referă deci mai ales la aspectele
psihopedagogice ale învăţământului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl
constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ, baza lor didactico-materială,
resursele umane, organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi
organizare), ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. Se poate aprecia că
există deci şi elemente comune, dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire
= nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor.
Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri, tipuri şi forme de
învăţământ. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată:
1. ca nivel de organizare curriculară – cicluri, trepte şi niveluri curriculare;
2. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev,
realizabilă prin mesajul pedagogic, în condiţiile unui repertoar comun - condiţie
esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi
utilizate continuu de profesor;
3. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare);
esenţială este aici includerea evaluării, sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi
activitate intrinsecă predării-învăţării;
6

7. 4. din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare,
distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi), metodologia,
mijloacele, evaluarea ca şi formele de organizare.
Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea
şcolară), realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare; se poate vorbi
de un ciclu continuu, de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi
învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învăţământ,
activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află
într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ,
care impune revenirile şi revizuirile necesare.
Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic,
evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul
reformelor care au loc în sistemul educaţional. Progresele înregistrate sunt în legătură,
mai ales, cu perfecţionarea formelor, mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a
rezultatelor şcolare, promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de
valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creşterea
efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării, ca şi extinderea acestor acţiuni de la
„produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat, deschizând astfel
posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. Preocupările insistente
privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este
o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului didactic,
în special. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce
compun actul didactic: predarea şi învăţarea. Fiecare în parte reprezintă seturi de
acţiuni şi operaţii specifice, iar în ansamblul lor configurează procedurile şi
mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi, în cele din urmă, unitatea
acestuia. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale,
multiple dintre ele, deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi
factori umani ai procesului de învăţământ. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul
procesului didactic reiese din următoarele enunţuri:
7

8.  evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut
al conducerii acestei activităţi;
 acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor
produse la elevi, în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative etc.);
 evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii
acestuia (predarea şi învăţarea), ci se află într-un raport de interacţiune funcţională
cu acestea, stimulându-le şi făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă.
1.1.1. Definiţii ale evaluării
Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul
ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. Fiecare teoretician a căutat să dea
o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul
acestui act până la momentul respectiv. Gerard Scallon, de pildă, distinge trei mari
planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional
Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice, 2008: 20):
• A concepe o procedură de evaluare;
• A face o evaluare;
• A exprima o evaluare.
În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C.
Cucoş, 2006: 365):
 Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor
elevilor. (Evaluare=măsurare; E=m);
 Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de
obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale);
8

9.  Definiţiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior.
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă
multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie:
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (D.
Potolea, M. Manolescu, 2005: 4).
Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal
şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:
 noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor;
 noţiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.
Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia
activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi
rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002: 115), înţelegem că evaluarea se constituie
dintr-o serie de activităţi etapizate, deci are coordonatele unui proces.
În ansamblu, evaluarea este un proces complex care presupune compararea
rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului). Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul
dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate, prin eficienţă se înţelege raportul dintre
rezultatele obţinute şi resursele utilizate, iar prin progres se înţelege raportul dintre
rezultatele obţinute şi cele anterioare.
Într-o nouă concepţie, a reformei curriculare actuale, evaluarea devine o
componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general şi a procesului didactic, în
special. În acest sens, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi
interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
9

10.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării;
 adoptării unor decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea şi aprecierea rezultatelor.
Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a
procesului de învăţământ, ci ca act integrat activităţii pedagogice. Este o ocazie de
validare a justeţii secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un
mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.
În perimetrul educaţional, evaluarea poate viza educaţia privită global în raport
cu alte activităţi sociale, instituţiile de învăţământ, cadrele didactice, responsabilii
educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică
educaţională, elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie, calitatea
curriculum-ului, calitatea învăţământului, utilizarea timpului educaţional etc.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a
produce în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în
comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro-
şi micro-structural. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu:
randamentul şcolar.
Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a
elevilor, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul
circumscris de programele şcolare.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a
rezultatelor şcolare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente
achiziţionate, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă,
prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de
valoare.
10

11. 1.1.2. Docimologia –ştiinţa evaluării
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a
modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. În viziunea
specialiştilor D. Potolea şi M. Manolescu (2005: 18), paradigma docimologică a fost
jalonată în timp de următoarele patru concepţii:
 evaluarea „comparativă”,a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii după
nivelul lor de reuşită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze
informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de
ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci
şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în
funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
 evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare şi are la bază
evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind
integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea pendulează între cogniţie, ca
ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează
cunoaşterea şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.
Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde
unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia
11

12. elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria
transformare, fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Această nouă şi ultimă
accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare, dar şi de
o modificare fundamentală de mentalitate.
1.2. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ
Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de
învăţământ şi continua lui perfecţionare, deoarece scopul acestui proces este nu de a
parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Verificarea obiectivă a
progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze
îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării, adică să-şi dea seama ce succes a avut
instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi, să determine
dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de
îmbunătăţire a acesteia. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are
nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor.
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de
predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general,
fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt
specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca şi
în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un
consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Pentru a
argumenta această afirmaţie, vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere
referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi, eventual, pentru a sublinia diferenţele care
există între ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257-260)
identifică următoarele funcţii ale evaluării:
12

13. • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
• măsurare a progresului realizat de elevi;
• valoarea motivaţională a evaluării;
• moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
• factor de reglare.
Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării, cum se întâmplă şi în cazul lui J.
Vogler (2000: 31) care consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei
funcţii principale, şi anume:
1. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de
aceştia în activitatea de învăţare;
2. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a
provoca emulaţia;
3. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele
fiecărui elev.
Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora
să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a
instruirii, cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare.
Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi, implicit, importanţa pe care o
are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la
derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de
activităţi de formare, C. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării:
1. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare;
2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi
în formare.
13

14. În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare, acelaşi autor identifică alte trei
funcţii ale evaluării:
 orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios
şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoştinţelor şi deprinderilor;
 informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau
posibile;
 stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuirea în funcţie de rezultate a
unui loc sau rang valoric.
Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002: 301-
303), şi anume:
• funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;
• funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);
• funcţia de feed-back;
• funcţia de ameliorare;
• funcţia de motivaţie, de stimulare;
• funcţia de prognoză;
• funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.
Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor,
explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, precum şi prevederea
desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. Fiecare dintre aceste funcţii se
presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea, acoperind
demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă „ce este şi cum este?”,
„cum se explică şi din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui
viitoare?”.
În opinia SNEE, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii
generale (2001: 6):
14

15.  diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor
rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor
critice;
 prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor,
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade
lungi de instruire;
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ.
În afară acestor funcţii generale, SNEE identifică o serie de funcţii specifice:
• funcţia motivaţională - care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin
valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
• funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia evaluarea
performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei
corespunzătoare de învăţământ (2001: 7).
Aceste funcţii se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de
evaluare.
De pildă, un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a, după standardele
curriculare de performanţă la limba română, poate dobândi mai multe funcţii, având în
vedere intenţiile celor implicaţi:
• pentru profesor:
 de a controla activităţile şcolare - funcţia de certificare;
 de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie.
• pentru elevi:
 de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor - funcţia motivaţională,
prognostică.
15

16. • pentru părinţi:
 de a se informa asupra performanţelor copiilor, în scopul orientării şcolare -
funcţia de decizie.
• pentru directorul şcolii:
 de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică.
• pentru societate:
 de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de
gimnaziu - funcţia socială.
Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga
desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe
parcursul desfăşurării ei, este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:
 să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea
acestuia pe obiectivele vizate;
 să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;
 să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin relevarea
aspectelor izbutite ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au produs.
Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice
capacităţile şi competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau
nu stăpâneşte. În acelaşi timp, „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în
predare, cât şi în învăţare, precum şi sursele erorilor, să certifice calitatea predării şi
învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune
reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci şi a acţiunilor de evaluare, în sensul
realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. Radu, 2007: 89).
16

17. 1.3. Operaţiile actului evaluativ
În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen,
a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar şi în unele
definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ,
considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor
idei, lucrări, situaţii, materiale etc.» (B. Bloom – după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198),
«judecată de valoare în funcţie de criterii precise», ori «proces care constă în culegerea în
mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. Bonboir - după M. Ionescu, I. Radu,
2001: 198). Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare, raportarea
proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că
relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl
au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date
urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor
acţiuni şi operaţii, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:
 măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoaşterea lor sub raportul
însuşirilor, a efectelor produse etc., operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii
având un obiect de definit;
 utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe, grile, rapoarte)
şi comunicarea rezultatelor;
 prelucrarea şi interpretarea datelor, atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute;
17

18.  aprecierea situaţiilor constatate, pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale,
culturale, de performanţă);
 adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute, aplicarea acestora în scopul
influenţării activităţii evaluative, predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile
în secvenţele următoare.
Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprecierea
şi decizia.
1.3.1. Măsurarea
La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a
comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. În fapt, ea priveşte
stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri - cifre, litere, calificative, buline,
note - şi un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care
acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene
proprii educaţiei, aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care
lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin
observare, având în acest caz un caracter informal. În concepţia specialiştilor D. Potolea.
şi M. Manolescu, evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea, ea cuprinde
«descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de
valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94).
Măsurarea vizează o precizie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă
mărime luată ca unitate (etalon sau standard). În acest caz măsurarea tinde să fie
obiectivă. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizează o apreciere
justă, dar aproximativă. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii,
în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. Măsurarea
constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Evaluarea
constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană,
material, organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii” (N. Lebrun ,S. Berthelot, 1994: 109).
18

19. Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Dificultăţile în
ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că, de regulă, obiectivele
sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face
măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice
suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea
cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate
obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
domeniu.
În învăţământul românesc, tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a
obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de „regula
celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a
condiţiilor în care lucrează elevul, precum şi a criteriului de reuşită minimală. După
stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică
strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează
prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare - probe
orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la
punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.
1.3.2. Aprecierea
Consecutivă măsurării, aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare
în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea
acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Prin această
operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare».
(D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 74). Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de
experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra
rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.
19

20. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii:
obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul
înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul
psihopedagogic şi social al elevului. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri:
propoziţii (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin
simboluri - note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin
raportul de evaluare pentru o clasă.
1.3.3. Decizia
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor
evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare-
învăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările
viitoare.
În contextul activităţii şcolare, structura actului evaluativ face necesară o
delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două
coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul
care a produs rezultatele constatate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului
didactic, interferându-se cu predarea şi învăţarea. Ea genereaza un tip specific de
interacţiune profesor - elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare.
Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o
analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate, menită să identifice aspectele izbutite
care urmează să fie promovate în continuare, dar şi punctele critice, zonele în care se
impun măsuri ameliorative. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu
sine, ca reflecţie asupra activităţii realizate, dobândind caracterul de proces
autoevaluativ. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate
întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt
indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a
acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine.
Cum este firesc, practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a
20

21. acestei nevoi funciare, desfăşurând şi punând în aplicare, în mod explicit, momente de
apreciere şi evaluare.
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi
calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabileşte volumul
cunoştinţelor însuşite, frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările
elevilor, dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective,
longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora,
natura greşelilor etc. Aşadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au
fost însuşite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidenţă schimbări semnificative
survenite în sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare
absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a
pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o
măsurare comparativă. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele
cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care
s-a realizat învăţarea. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare
sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre
efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism,
să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului.
Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar
şi precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendinţa actuală este ca
măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite.
Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să
atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili şi gradul de
eficacitate a procesului de învăţământ, a unei lecţii.
Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. În
acest caz, profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care
va fi supus elevul. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă
specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea
unei sarcini date. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea
întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor).
21

22. În fine, uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Fireşte, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt uşor de
sesizat şi măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul
unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile, atitudinile, stilul de
cunoaştere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.
1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de
învăţământ
Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,
realizându-şi funcţiile, în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acţiune
constitutivă a acestuia. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea
realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se
prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se
integreze în profunzime, organic în procesul însuşi. Ceea ce constituie, însă, obiectul unor
confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor
evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Făcând abstracţie
de unele nuanţe deosebitoare, diversele moduri folosite conturează trei forme:
 evaluarea iniţială (predictivă);
 evaluarea cumulativă (sumativă);
 evaluarea formativă (continuă).
1.4.1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul
de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condiţiile în care aceştia se
22

23. pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii
programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile
necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare
pentru reuşita activităţii didactice.
Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea
cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte, la începutul unui ciclu de învăţământ sau al
unui an şcolar, după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi al fiecărei
lecţii. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceştia
posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale”
(interese, motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. În consecinţă, evaluarea are
un caracter selectiv, sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o
funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare
în trei planuri:
 adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor;
 organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
Astfel, în verificarea – măsurarea - aprecierea iniţială, la început de an, semestru,
capitol, se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea
cunoştinţelor necesare, a deprinderilor, a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare.
1.4.2. Evaluarea formativă
Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe
mai mici de activitate şcolară şi, în acelaşi timp, eliminarea caracterului de sondaj,
realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut
esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toţi din
23

24. toată materia predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor,
identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă, adaptarea măsurilor
considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Prin aceasta,
evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a
situaţiilor de eşec. Pe temeiul acestor trăsături, mulţi autori atribuie acestui model funcţia
unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. De
asemenea, teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom, John Caroll ş.a. –
înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat,
considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace.
În concepţia lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Ionescu, I.
Radu, 2001: 205).
În viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativă „constă în împărţirea
unei sarcini, a unui curs sau a unei materii... în unităţi şi în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte, a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. „Este vorba de un
demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114).
Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie
frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă
să fie efectuate în fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari.
Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic,
realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de
curs, prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate.
Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol
mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea
întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are
justificarea în mai multe circumstanţe:
 conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;
24

25.  sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie,
care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se
formează de-a lungul mai multor lecţii;
 se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activităţi de
instruire–învăţare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în
acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38).
Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea
cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui
semestru şcolar. De aceea, pe lângă probe corectate şi notate de către profesor, pot fi şi
probe verificate de elevii înşişi, prin autocorectare sau corectare reciprocă. Rostul lor
principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine, ci de a
oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele
elevilor, delimitează starea de reuşită de starea de eşec, lucrările autocorectate
semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi, în
consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea formativă
presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii, ci şi
cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de împlinire a obiectivelor.
1.4.3. Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei
aspecte, şi anume:
 momentul când se realizează;
 obiectivele pe care le vizează;
 consecinţele pe care le determină.
În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalităţi de
evaluare, pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire, fie că este
vorba de sfârşitul unui semestru, de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui
25

26. ciclu de şcolaritate, având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe
perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire.
În privinţa obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această
modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de
învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui
ciclu de învăţământ (primar, gimnazial, liceal) şi, nu în ultimul rând, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de şcoală. Referitor la ultimul aspect, şi anume la consecinţele sau
urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima şi cea
mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii,
lucru relevat şi de N. Lebrun şi S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului
de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic,
în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele
strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii; datele colectate în cel
de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243).
Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, de perioadă şcolară cuprinde global
finalităţile învăţării – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, iar nu numai pe primele,
cum mai domină uneori în practică. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări
punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unei
perioade de activitate, în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. Ea
realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi materia a cărei însuşire este
verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice
şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi,
evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi, în
consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. În acelaşi
timp, pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele
elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai
mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Trebuie subliniat că efectul aşteptat
asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin
26

27. sondaj, oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. În acelaşi timp,
acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:
 utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare - după I. T.
Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38);
 renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării:
de întărire, consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii, de aplicare şi de exersare în
scopul formării unor capacităţi etc.
Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde
majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea
completându-se cu alte metode. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă
concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când
cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continuă surprinde
stadiul respectiv al procesului.
Profesorul Ion T. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două
forme de evaluare (vezi tabelul 1).
Criteriul folosit Evaluarea sumativă
(cumulativă)
Evaluare formativă (continuă)
Mijloace disponibile
prioritare
verificări parţiale gen bilanţ;
verificări gen sondaj -
valabile doar pentru unii
elevi şi doar pentru o parte a
materiei;
verificări susţinute pe
secvenţe mici
aprecieri care determină
ameliorări;
verificarea întregii materii
(elemente esenţiale)
aprecieri variabile pentru toţi
elevii;
Obiectiv principal evaluarea cantitativă a
rezultatelor efect
ameliorativ redus la nivelul
lecţiei;
evaluarea calitativă a
rezultatelor ameliorarea
lecţiei, perfecţionarea
activităţii de predare –
învăţare – evaluare;
Criteriul de apreciere a
rezultatelor
compararea cu obiectivele
specifice ale disciplinei de
învăţământ;
compararea cu obiectivele
operaţionale ale activităţii de
predare–învăţare–evaluare;
Funcţia prioritară clasificare, ierarhizare a
elevilor;
stimularea elevilor în
depăşirea obstacolelor
învăţării;
Efecte psihologice Stress, relaţii de opoziţie cadru relaţii de colaborare cadru
27

28. didactic – elev/sursă de stress; didactic-elev dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
Timp ocupă 30-35% din activitatea
didactică;
ocupă 8-10% din activitatea
didactică.
Tabelul 1 - Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după
Ion T. Radu, 1995: 38)
Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de
evaluare, că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59).
1.5. Metode de evaluare
Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar, se
folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de
metodă derivă din grecescul methodos, care semnifică „drum spre...”, „cale de urmat”
pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit, prin intermediul căreia cadrul
didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al
cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi
de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Stoica-coord., 2001: 180).
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a
acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi
aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenţionăm să obţinem informaţii
necesare şi relevante pentru scopurile propuse.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al
metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare, fiind cel
care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru
măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie
educaţională bine definită.
28

29. În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică
astfel:
 metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,
evaluarea mixtă, probele practice, examenele);
 metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calculator).
1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare
A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii
(notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este
recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi
individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este
periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a
profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor
etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a
procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la
clasă.
B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor.
După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după
funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :
 probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de
conţinut, de obicei conţinuturi curente;
29

30.  probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o
funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut
(capitole, unităţi de învăţare);
 teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice
şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin
lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o
anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce
distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să
se întreprindă pentru aceasta.
B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de
evaluare cel mai des folosit pentru :
 a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei
compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;
 a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;
 a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;
 a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;
 a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de
tratare diferenţiată.
B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor
după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior.
Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari
valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând
în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de
30

31. «reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să
acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei
şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea
capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau
pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de
control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată
imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate
elevilor.
B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu
mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard.
Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I.
Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia
se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera
cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în
prealabil» (1996: 62).
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin
pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de
întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective
instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul
ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.
Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească
următoarele calităţi:
 Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse
spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi
modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a
reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.
31

32.  Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile
administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel
dacă, aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire, le evidenţiază numai la unul
dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută - 100%, fiind admisibilă
o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească
niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie, nevalid.
 Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
 Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu
uşurinţă, respectându-se metodologiile referitoare la conţinut, timp de lucru,
evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucţiuni de aplicare.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T.
Radu, 2000: 270):
• stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul
acesteia;
• selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. Acest tabel de
specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală
obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului
cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare,
analiză, sinteză şi evaluare);
• formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic;
• stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item uşurează considerabil activitatea evaluatorului;
• elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În
cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care
vor fi punctate;
• aplicarea testului;
32

33. • interpretarea rezultatelor.
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi
de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire
riguroasă a acestora. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii
educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea
unor cercetări educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu
precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, administrare
şi calculare a scorurilor.
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit
ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind
formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face
inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemul poate fi
prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau
fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare
şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor-
teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (C. Cucoş,
2008: 217).
1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit-nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe
între două liste de afirmaţii sau concepte.
33

34. 2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare şcolară (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:
 itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar natura
răspunsului corect;
 itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme
într-un text lacunar;
 itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un
element sau se referă la acelaşi fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Radu, 2000: 228). Cele
două tipuri de itemi subiectivi sunt:
 Itemii de tip rezolvare de probleme ;
 Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor
chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de
itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare,
de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Radu, 2000: 215). În elaborarea unui
test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a
tipurilor de itemi.
B.5. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din
timp, pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. Ea
acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. Are mare valoare formativă pentru că
în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale
gândirii, respectiv operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare
care facilitează reîmprospătarea, consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri
cognitive noi. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa
34

35. trei săptămâni, aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor
şcolare, este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii
care au de corectat aceste lucrări.
Planificarea tezelor se face riguros, pe zile şi clase, prin grija profesorilor diriginţi
şi cu aprobarea conducerilor de şcoli, astfel încât să existe o distanţă de minimum două
zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum
procesul de învăţământ, în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul
tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată.
C. Forme mixte, orale şi scrise, de evaluare
C.1. Activitatea de muncă independentă în clasă - se realizează de cele
mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. Ele pot fi date în orice
moment al lecţiei, în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei,
pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere
cantitativ, în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate.
Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate,
cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Analiza sarcinilor trebuie realizată
frontal după ce elevii le-au realizat, iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin
evaluare în perechi. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic,
care poate realiza un feed-back imediat. Bine organizate, aceste momente de muncă
independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă
intelectuală.
C.2. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă, asemănătoare
cu cea efectuată în clasă, având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în
condiţii deosebite de loc, de timp şi de surse de informare. Rezolvarea sarcinilor din
temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele
acumulate, să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete, să-şi formeze deprinderi de
muncă intelectuală, pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă.
Pregătirea temei începe chiar din clasă, unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu
35

36. modul de efectuare. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor,
este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea
temei şi să se asigure că au fost înţelese. În acest cadru se poate realiza diferenţierea
temelor pentu acasă, menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, atât al
celor cu dificultăţi care, primind teme adecvate, dobândesc încredere în forţele proprii,
cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulaţi sistematic la nivelul maxim al
posibilităţilor.
Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic, la fiecare
lecţie, prin activitate frontală, orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac
elevii, asupra dificultăţilor pe care le întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt,
cu măsuri adecvate.
D. Probele practice
Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot
transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte,
instrumente, unelte etc. În privinţa frecvenţei, examinările practice sunt mai des întâlnite
la educaţie-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele
practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire
a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt
generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a
baremului de notare.
E. Examenele
Analizând perspectiva din care este privită evaluarea, aceasta poate fi:
 Internă - în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi
persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire;
 Externă - dacă se implică o singură persoană/instituţie, alta decât cea care a
asigurat realizarea procesului didactic.
36

37. Ion T.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe
note definitorii:
 evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată (de la conceperea
probelor, continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de
către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta;
 evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie
populaţia ţintă a acesteia;
 conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile
cuprinse în acţiunea de evaluare;
 rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor;
 obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de
învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit
moment al şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de
predare/învăţare promovate în practica şcolară, utilizarea şi eficienţa unor mijloace
de învăţământ introduse, calitatea unor manuale şcolare etc.
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă,
ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat
pregătirea elevilor.
Examenul naţional, ca modalitate de evaluare externă în învăţământul
preuniversitar românesc, a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul
de capacitate şi de bacalaureat.
Examenul de capacitate, reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima
dată după aproape 50 de ani, timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul
principal în evoluţia educaţională a elevilor, avea drept scop principal certificarea
performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un
examen cu caracter naţional, aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau
în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii
37

38. de desfăşurare a examenului, de corectare şi de notare, precum şi de comunicare a
rezultatelor.
Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele:
• urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat
relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial, oferind în acelaşi timp
repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional;
• respectarea, în toate centrele de examen, a aceloraşi elemente de administrare ale
examenului (specificate prin regulamentul de examen);
• Aplicarea aceloraşi probe de examen, care au fost elaborate la nivel naţional, sub
coordonarea instituţiei abilitate în acest scop, SNEE;
• Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare, prin
sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a
baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise.
Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate,
acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. În anul 2007, odată cu înfiinţarea CNCEIP-
Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar -
testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic, iar în 2009, cu testarea
naţională.
Începând cu anul 2000, Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat
proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. Acesta are drept scop
principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. Într-o mai mică
măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de
selecţie, având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare, într-o proporţie
variabilă, rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în
învăţământul superior. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului
calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului, a cărui cotă de credibilitate la
nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească.
38

39. Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de
învăţământ, pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa, bacalaureatul este cel
mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare.
În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, examenul de bacalaureat
este proiectat ca un examen naţional, ceea ce presupune, printre altele, că numai
trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE şi-a
propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de
stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal.
Aceste două examene naţionale urmăresc:
 obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al
şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în
raport cu standardele stabilite;
 compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente, stabilindu-se
progresul/regresul înregistrat, mai ales în situaţii în care au fost introduse unele
schimbări în activitatea de instruire;
 evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire;
 verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice;
 orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale;
 compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare, identificându-le pe cele în
care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii;
 orientarea şi reglarea activităţii profesorilor, furnizând acestora repere/criterii pe
baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori.
1.5.2. Metode şi instrumente complementare de evaluare
Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită
perfecţionarea metodelor de învăţământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a
39

40. instruirii, dar şi a evaluării şcolare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale,
scrise, practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului
evaluativ în şcoală. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea
ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi şi abilităţi) s-au conturat
metode şi instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învăţare, care
înglobează şi rezultatul obţinut, acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a
capacităţilor cognitive superioare, a competenţelor specifice, cât şi a motivaţiilor, a
atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional.
Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare, care realizează evaluarea
rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de
conţinut, metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:
 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de cele
mai multe ori concomitent cu aceasta;
 privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe;
 produc schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare;
 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacităţile lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea şi nu competiţia;
 asigură o învăţare şi o evaluare active;
 deprind elevii cu strategia cercetării, ei învăţând să creeze situaţii, să emită ipoteze
asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile,
să mediteze asupra sarcinii date;
 oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine, în ipostaze variate şi
în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o
temă de interes pentru elevi, organizând cunoaşterea ca un tot unitar.
Din această perspectivă, metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev,
inducând spre un parteneriat în care:
40

41.  profesorul
 promovează o evaluare criterială;
 semnalează reuşitele şi erorile elevului;
 furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar şi mijloacele didactice
necesare elevilor;
 renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile;
 formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca.
 elevul
 conştientizează scopul sarcinii de lucru;
 înţelege cerinţele;
 găseşte modul de abordare a acestora;
 utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice.
Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, investigaţia, referatul,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile,
diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiţionale. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate
de elevi în învăţare (cunoştinţe, capacităţi), îndeplinirea sistematică a îndatoririlor
şcolare, modul de participare la lecţii, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor,
dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.
Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare, cu aplicarea
unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informaţie complementară
privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie
planificată, sistematică şi selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată.
41

42. De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv, ceea
ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei, raportarea lor la
clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii
accesibile şi semnificative, care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. În acest
sens, observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi
urmăriţi, indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi, să spună ceva despre
caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecţii, ca o caracteristică
semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori
observabili:
 participă la lecţii din proprie iniţiativă;
 participă numai la solicitarea profesorului;
 participă la incitarea colegilor;
 nu participă prin indiferenţă (apatie);
 refuză să participe (non-participare activă).
După cum se constată, fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de
comportament, iar în combinaţie cu alţi indicatori, de pildă cu cei privind nivelul şi
calitatea răspunsurilor date de elev, completează informaţia necesară unei evaluări
corecte. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele
acestora asupra prestaţiei elevilor, despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta
asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranţa,
neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este
eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor
instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fişa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control/verificare.
Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi
oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi
şi variate. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise, prin care îşi poate
demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. Putându-se realiza
şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp
42

43. care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care
decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca metodă de
evaluare, investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor, iniţiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de
argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor.
Investigaţia presupune obiective care urmăresc:
 înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
 aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii;
 formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
 schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere
mai multe criterii din rândul cărora menţionăm:
• Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;
• Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
• Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
• Calitatea prelucrării datelor obţinute;
• Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea
investigaţiei;
• Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.
Caracterizată prin flexibilitate, această metodă constituie un instrument util în
eficientizarea evaluării activităţii la clasă.
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza
informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe
care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
43

44. Iniţiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării
prin acţiunea practică, cu finalitate reală. Preluată şi dezvoltată de William Heard
Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar şi pregătirea profundă a cadrului
didactic şi a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de
lucru, parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal), se
continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual
(curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către
profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste
proiecte. În funcţie de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul
mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra
rezultatelor obţinute şi a produselor realizate.
Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea
obiectivelor, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci şi să
transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce
a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie să facă investigaţii, să strângă materiale
informative, pe care apoi să le selecteze, să le ordoneze şi să le prelucreze. Rolul
profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea, să-i ajute în
procurarea materialelor informative, să le organizeze activitatea, să le ofere sugestii.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac
referire la următoarele aspecte:
 motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
 capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe
nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;
 capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;
 modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
44

45.  calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel
de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea
produsului. Aceasta înseamnă:
• Stabilirea domeniului de interes;
• Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaţiei;
• Identificarea şi selectarea resurselor materiale;
• Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.
Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele
de lucru, utilizarea corespunzătoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea
problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentării.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:
• stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
• activitatea individuală realizată de elevi;
• rezultate, concluzii, observaţii;
• prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coeranţa;
• relevanţa proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare.
Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu.
Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar
global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare, "un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,
45

46. interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare
întâmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105).
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate
să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un
semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:
• lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup);
• rezumate;
• eseuri;
• articole, referate, comunicări;
• fişe individuale de studiu;
• experimente;
• înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
• reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
• autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
• hărţi cognitive;
• comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi
sau chiar părinţi.
Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai
bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în
evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi
termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
46

47. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315).
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o
etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului
rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia
şcolară a acestuia» (2007: 190).
Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de
reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci
când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză
se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Ca acţiune de
autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi, autoevaluarea prezintă câteva
avantaje :
 dezvoltă capacităţile de autocunoaştere;
 îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale;
 dezvoltă un program propriu de învăţare;
 influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare, le oferă
satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii;
 semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii, erorile pe care le comit;
 permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea
sistemului de notare;
 favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor
de instruire diferenţiată;
 are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înţelegere şi
întrajutorare a elevilor, în formarea unei corece imagini de sine;
47

48.  constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii
valorizatoare;
 diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi
aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în
sine.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care
privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota
atribuită semnifică o apreciere a efortului depus.
Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003:
214):
 Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. Elevii au
libertatea de a-şi alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
 Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :
 construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în
grup ;
 analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
 întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
 recopierea fişei cu elemente reţinute.
Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult
teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi
angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii, într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ
într-o tensiune constantă şi productivă.
În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de
educaţie A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platformă educaţională complexă
oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecţii
interactive in format electronic pentru numeroase discipline. La baza instruirii şi evaluării
48

49. asistate de calculator stă programul, care reprezintă sistemul paşilor de informare, fixare,
consolidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecţie. Un program este alcătuit
dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii, care le oferă elevilor şi cadrului
didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm
propriu (elevii slabi parcurg paşii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da
sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului).
În comparaţie cu alte metode de evaluare, această metodă oferă posibilităţi
sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor, precum şi
reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. Întrebările cuprinse în paşii programului
sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte, distribuite conform unor reguli,
oferite de calculator. După ce a dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce,
comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire, această operaţie având
rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. Confirmarea
sistematică a răspunsurilor, satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect, aduc cu
ele bucuria succesului, ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare, iar notarea
imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a
rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor.
Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice
în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le
elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
 Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de
şcolaritate;
 Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea
cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate
prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de
evaluare;
49