1. Projecto eLit.pt A LITERACIA INFORMACIONAL NOS ESTUDANTES DO SÉCULO XXI “Geração copy & paste” Armando Malheiro da Silva Fernanda Martins Maria Manuela Pinto

2. Enquadramento A Literacia Informacional no Espaço Europeu do Ensino Superior: Estudo das Competências da Informação em Portugal Projecto de investigação aprovado e financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) - 2007/2010 Entidade proponente do Projecto: Centro de Estudos em Tecnologia e Ciências da Comunicação (CETAC.media) da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Área cientifica em que o Projecto foi incluído e avaliado: Ciências da Informação e da Comunicação

3. O Projecto Área ou campo específico em que a abordagem deste Projecto foi concebida: a Ciência da Informação tal como vem sendo matrizada e desenvolvida na FLUP atravésde umcorpus teórico-metodológico trans e interdisciplinar quedifere substancialmente do perfil epistémico das chamadas Ciências Documentais

4. A Equipa Constituiu-se uma equipa assumidamente interdisciplinar cruzando saberes da C.I., da Sociologia e da Psicologia e Educação, eixos enformadores da abordagem do tema/problema Literacia Informacional Armando Malheiro da Silva(Coordenador) Ciência da Informação: Faculdade de Letras – Universidade do Porto Fernanda Martins Psicologia Cognitiva: Faculdade de Letras – Universidade do Porto José Azevedo Sociologia: Faculdade de Letras – Universidade do Porto Maria Manuela Pinto Ciência da Informação : Faculdade de Letras – Universidade do Porto Viviana Fernández Marcial Ciência da Informação : Universidade de A Coruña - Espanha Letícia Silva Susana Guedes (Bolseiras de Investigação 2008/2009 e 2009/2010 : Faculdade de Letras – Universidade do Porto)

5. Focus do Projecto FOCUS do projecto Estudar aLiteracia Informacionalou seja, uma ”espécie” de Literaciatendo em conta a moda explosiva e a variedade de Literacias que a literatura exibe ou seja, umconjunto de características e aspectos relacionados com aInformação tal como esta é definida e objectivada pela C.I. Desenvolver esse estudo tendo como contexto: as alterações nas políticas e sistemas de educação em Portugal e na Europa sobretudo no que toca aonível superior ou universitário e ao modelo de uniformização recentemente implementado e conhecido por Reforma (Declaração) deBolonha

6. Focus do Projecto A Referência expressa ao EspaçoEuropeu do Ensino Superiorsignifica precisamente a atenção dada à influência que omeio ambiente(leia-se o enquadramento portuguêse europeu) tem sobre a problemática da Literacia Não é, pois, possível esquecer, sobretudo, a vertente política que se traduz num conjunto de iniciativas e projectos que, pelo menos, desde 1996 vêmprocurando ajustar o sistema educativo à introdução e subsequente impacto das TIC

7. Focus do Projecto Vem a propósito recordar: 1996 - o relatório da ComissãoInternacional sobre Educação, coordenada por Jacques Delors, para a UNESCO e intitulado Educação, um tesouro a descobrir 1999 – o lançamento da iniciativa eEurope - Sociedade de Informação para todos, concebida para acelerar a implantação das TIC em toda a Europa e garantir que todos os europeus possuam competências necessárias para as usar 2000 a 2004 - o lançamento do plano de acção eLearning (Desenhar a Educação de Amanhã)

8. Focus do Projecto Iniciativas de âmbito europeu com reflexo em Portugal, onde vale destacar: a reforma curricular de 2001-2002 para o ensino básico e secundário (DL nº 6 de 18 Jan 2001) em que é assumido o carácter instrumental do uso das TIC integrado em todos os ciclos de aprendizagem na área de formação transdisciplinar

9. Focus do Projecto A implementação da Declaração de Bolonha a partir de 2006 tem propósitos de: uniformização política dos diplomas e das oportunidades de acesso ao mercado de trabalho no espaço da UE teve, também, o objectivo de uma mudança profunda na concepção pedagógica, sobretudo em nível do último estádio da educação formal - o universitário e de aproximar o aluno de uma aprendizagem acompanhada e, ao mesmo tempo, capaz de desenvolver um forte sentido deautonomia e de auto-desenvolvimento das capacidades/competências próprias e adquiridas

10. Focus do Projecto Mudança do processo ensinar-aprender Os estudantes participam/constroem activamente o seu conhecimento Promoção da formação contínua, aprendizagem ao longo da vida Ênfase na total integração das TIC nos sistemas de educação, permitindo assim um sistema interactivo de raíz Criação dos ECTS (European Credits Transfer System) nova medida para reconhecer o conhecimento académico dos estudantes e que traz maiores oportunidades de transmissão e aquisição de conhecimento. Os ECTS valorizam as horas que os estudantes dedicam à aquisição específica de conhecimento, em detrimento da definição baseada no número de horas em que o professor ensina. Promoção de uma educação integrada para o estudante abrangendo a aquisição de competências genéricas, transversais e específicas (conhecimento, capacidades e habilidades), nas quais o acesso e o uso da informação são uma prioridade.

11. Focus do Projecto No entanto, é preciso sublinhar que o actual projecto e os resultados obtidos através dos questionários, aplicados de 2007 a 2009, não conseguem espelhar qualquer indício claro do impacto da reforma no comportamento informacional dos estudantes O que já parece ser visível, através desta abordagem por questionário, é a transição, em curso, do “cérebro tipográfico” para o ”cérebro hipertextual ou 2.0” estimulada pelos programas e reformas citadas Trata-se de um importante tópico de pesquisa a explorar

12. Fundamentos epistemológicos e conceptuais O Projecto eLit.pt inscreve-se num “terreno” problemático que convoca olhares complementares e exclui abordagens únicas, mas, precisamente por isso, precisa de evidenciar bem a base disciplinar ou científica de onde parte ou onde assenta a Ciência da Informação perspectivada no seu “nicho” interdisciplinar imediato e natural que é o das Ciências da Informação e da Comunicação

14. ciência social aplicada que investiga o ciclo info-comunicacional completo (da produção ao uso da informação) em quaisquer suportes e qualquer que seja a codificação e a natureza dos conteúdos (informação)Adapt. from Tom Wilson

15. Enquadramento O Projecto eLit.pt Inscreve-se naCiência da Informação esta compreende três grandes áreas: a produção a organização e representação o comportamento informacional A Literacia Informacional surge como problema de estudo dentro do Comportamento Informacional conceito que chegou à Biblioteconomia e ao universo das Bibliotecas Escolares e Universitárias

16. Fundamentos epistemológicos e conceptuais O objecto construídopela Ciência da Informação como móbil e alvo de toda a pesquisa é a INFORMAÇÃO conceito polissémico e transversal que carece de oportunos esclarecimentos quanto ao seu uso científico PARTIMOS, EM C.I., DESTA DEFINIÇÃO OPERATÓRIA: informação é um conjunto estruturado de representações mentais e emocionais codificadas (sinais e símbolos) e modelado com/por interacção social, capaz de ser registada em qualquer material de armazenamento de informação (papel, filme, fita magnética, disco compacto, etc.) e, assim, comunicada de uma forma assíncrona e multidireccional(Silva, 2006)

17. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Comportamento e Literacia informacionais remetem, naturalmente, para a definição operatória apresentada e configuram, assim, uma especificidade da C.I. Definimos Comportamento Informacional como: o modo de ser ou de reagir de uma pessoa ou de um grupo numa determinada situação e contexto, impelido por necessidades induzidas ou espontâneas, no que toca exclusivamente à produçãomissão, recepção, memorização/guarda, reprodução e difusão da informação(Silva, 2006)

18. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Definimos Literacia Informacional através das competências e da capacidade selectivae sintetizadora na busca e uso da informação(Silva, 2006) Determinar: o tipo de competências aprendidas assim como as necessidades espontâneas ou induzidas ao longo do processo de escolarização no que toca a buscar, reproduzir/citar, interiorizar e comunicar informação envolve um diálogo directo e proveitoso com as Ciências da Educação e permite desenvolver pesquisa dentro da C.I.

19. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Não podemos esquecer que o conceitochegou à Biblioteconomia e ao universo das Bibliotecas Escolares e Universitáriasvindo dos campos da formação profissional e da Educação, imbricado, sobretudo na língua inglesa (literacy significa alfabetização eliteracy), com o sentido elementar atribuído às competências-chave (aprender a ler, esrever e contar), e, aos poucos, foi sendo diferenciado desse sentido para significar uma função cognitiva e emocional mais madura e versátil capaz de avaliar, de escolher e de usar construtivamente os diferentes tipos de informação disponíveis

20. Fundamentos epistemológicos e conceptuais É preciso ainda ter em conta que a assimilação do conceito na prática formativa e cultural dos bibliotecários levou à elaboração de normas e referenciais, desde os anos 80 a fim de que os utilizadores (estudantes) das Bibliotecas adquirissem boas práticas na busca, uso e citação da fontes procuradas e encontradas nesses espaços próprios dentro do contexto escolar em que desenvolviam as suas actividades

21. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Essas normas e o entendimento subjacente de L.I. na prática biblioteconómica desenharam um conjunto de ideias orientadoras do papel do bibliotecário ainda hoje quer no seio das Universidades, quer nas Escolas através da figura do professor bibliotecário vão desde prescrições elementares e simples como seja a leitura de catálogos e da sinalética classificativa (por ex. CDU), dos livros e periódicos em livre acesso ou os passos certos de uma pesquisa em base de dados bibliográficas até à estimulação de avaliação, escolha e uso crítico das fontes disponíveis

22. Fundamentos epistemológicos e conceptuais A L.I. na prática biblioteconómica adquiriu, assim, um viés muito associado à indução de competências através do binómio ensino-aprendizagem, que a pesquisa em C.I. deve compreender e ver os efeitos desse esforço “de formação para a a literacia informacional” nas pessoas, nos grupos e no próprio sistema educativo A pesquisa em C.I.vai, pois, muito para além das normas e das boas práticas, e busca criticamente entender e caracterizar em profundidade o perfil de L.I. dos sujeitos estudados

23. Fundamentos epistemológicos e conceptuais O processo de APRENDIZAGEM LITERACIA INFORMACIONAL no âmbito da CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO Está relacionada com Criação 1 Transformação 7 Procura 2 Difusão e transmissão 6 Avaliação 3 INFORMAÇÃO Organização 4 Armazenamento 5 LITERACIA INFORMACIONAL é um tópico fundamental no COMPORTAMENTO INFORMACIONAL e a AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES está directamente relacionada com

24. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Este ciclo de operações implica: o desenvolvimento de competências de L.I. que programas “de formação” promovem em determinados sistemas e contextos e que importa sujeitar a exame crítico e é isso que entendemos ser a pesquisa de L.I. em C.I. o Projecto eLit.pt nasceu alinhado com este objectivo

25. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Contexto das necessidades de informação Barreiras Comportamento de pesquisa da Informação Pessoa Estados fisiológicos, afectivos e cognitivos Ambiente Papel social Adapt. from Tom Wilson’s Model

26. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Convém sublinhar como objectivos mais especificos do eLit.pt, projecto de pesquisa em C.I.: determinar a existência da LI tal como a definimos atrás Verificar se a LI já é perceptível no fim do ensino secundário e se durante todo esse nível de ensino houve alguma “formação para a LI” no sentido de boas práticas de busca, organização, citação e uso da informação Determinar eventuais contraste entre os níveis de LI no secundário e a meio do ensino universitário e politécnico Situar a LI através do diferentes contextos escolares (secundário e superior - universitário e politécnico) nas assimetrias geográficae sócio-económicade Portugal continental Partir do contexto escolar e do desenvolvimento da LI que aí se verifica para determinar outros contextos que se sobrepõem ou se ligam complementarmente no processo de consolidação da LI nos estudantes portugueses Avaliar o esforço há muito desenvolvido através dos padrões de LI e até que ponto ele se revela insuficiente ou até inútil para a criação de um efectivo e interiorizado perfil de LI no processo educativo formal em plena Era da Informação e sob o impacto das TIC

27. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Convém ainda destacar mais alguns conceitos operatórios essenciais: Inclusão digital corresponde às competências adquiridas no processo de aprendizagem básica de informática, utilização de computadores e navegação na Internet difere de LI porque essas competências não incluem a capacidade de avaliar, seleccionar e usar criticamente a informação produzida/obtida através do computador ou da internet

28. Fundamentosepistemológicos e conceptuais Meio ambiente significa a realidade política, económica, social e cultural que condiciona e envolve os contextos e situações comportamentais relativas ao fluxo e ao uso/reprodução da informação Contexto unidade agregadora de elementos materiais, tecnológicos e simbólicos que envolvem os sujeitos de acção info-comunicacional através de momentos circunstanciais delimitados cronologicamente (situação) Situação é o estado circunstancial, temporário, de duração mais ou menos reduzida e contínua, que dá historicidade à acção informacional propriamente dita

29. Fundamentos epistemológicos e conceptuais Convém, por último, reconhecer que o eLit.pt foi concebido tendo em vista a criação de um modelo explicativo e, na medida do possível, interventivo que ajude a “cartografar” o estado da LI no sistema educativo português e a propor medidas e programas integrados e interdisciplinares tendentes a proporcionar um alargamento de competências e de desempenho intelectual e civico à populaçao estudantil

31. O meio determina o contexto e o contexto é mais urgente e uma situação mais pessoal

32. Tudoistodefinirá as necessidades de informação

33. As necessidades de informaçãodeterminarão o modocomoosestudantesacederão à informação

34. Quando os estudantes acedem á informação, um processo de avaliação e selecção é automaticamente activado e este processo é influenciado pela situação, contexto e meio

36. Metodologia de Investigação Qualitativa obter indicadores sobre o comportamento informacional, as expectativas, necessidades e uso da informação por parte dos estudantes estes indicadores foram usados na estruturação do inquérito Quantitativa baseada nos resultados do inquérito A Investigação

38. A Investigação 1ª Fase 2ª Fase 3ªFase Inquérito construído com base nos resultados da entrevista e com uma aplicação nacional Análise de Resultados e estruturação do modelo Grupo Foco Entrevista (qualitativo)

39. Grupos de Questões Contexto Pessoal(10 questões) Contexto Escolar (4 questões) Utilização da Biblioteca e Recursos de Informação Escolar/Faculdade (8 questões) Pública (8 questões) Utilização da Internet (5 questões) Recuperação e Uso da informação (19 questões)

40. A Investigação

41. A Amostra 11 Escolas Secundárias 955 estudantes 13 Instituições do Ensino Superior 2271 estudantes

42. Caracterização da Amostra Género dos inquiridos %

43. Caracterização da Amostra Idade dos Inquiridos %

44. Dados gerais sobre a origem social Os estudantes do secundário parecem reflectir um perfil característico de populações urbanas Existe uma clara diferenciação na origem social dos alunos do Ensino Universitário e Politécnico: verifica-se um maior recurso ao apoio social nos alunos do politécnico, bem como uma menor escolaridade da mãe e do pai os alunos do politécnico já no 1º ciclo frequentaram menos a biblioteca escolar, o que pode, desde logo, evidenciar a frequência de escolas com menos recursos. Frequência de utilização

45. Inquiridos do Ensino Superior beneficiários bolsa estudo/apoio escolar Ensino Superior %

46. Nível de escolaridade da mãe Secundário - 45,6% têm um curso superior, seguem-se 23,3% com o Secundário Superior - 22,6% têm o Secundário, seguem-se 22,2% com curso Superior %

47. Nível de escolaridade da mãe - inquiridos do Ensino Superior Ensino Superior - Mãe

48. Nível de escolaridade do pai Secundário - 35,5%têm um curso superior, seguem-se 25,2% com o Secundário Superior - 22,8% têm o Secundário, seguem-se 22,5%com o 1º ciclo %

49. Nível de escolaridade do pai - inquiridos do Ensino Superior Ensino Superior - Pai %

50. Dados gerais sobre a presença de computadores e acesso à Internet Presença de computadores e acesso à Internet cerca de 99% dos inquiridos declara ter computador em casa o número de computadores por agregado familiar é maior no superior do que no politécnico o que leva à possibilidade de um uso mais intensivo por cada indivíduo do superior O acesso à Internet em casa está também bastante difundido (cerca de 81% dos inquiridos refere ter), sendo que a sua distribuição é mais uma vez favorável aos alunos universitários A frequência de acesso é igualmente diferenciada, sendo os universitários aqueles que acedem com maior frequência. Verifica-se, ainda, que esta distribuição desigual assenta também numa distribuição geográfica. Assim as maiores taxas de acesso encontram-se também nas maiores cidades.

51. Número de computadores que os inquiridos têm em casa Cerca de 90% dos alunos têm de 1 a 3 computadores em casa Só 0,2% no Secundário e 0,4% no Superior não tem computador em casa %

52. Frequência com que acedem à Internet Lidera o acesso diário à Internet %

53. Frequência com que acedem à Internet - Inquiridos do Ensino Superior Ensino Superior

54. Local onde os inquiridos acedem à Internet Domina a opção pelo acesso em casa Destaque para o acesso na Faculdade para o Ensino Superior %

55. Uso de motores de busca Opção: Uso Muito Frequente O Google lidera, embora o Yahoo tenha representatividade no Secundário %

56. Estudantes que frequentaram aulas de TIC 94,7% de estudantes do Secundário contra 53% do Superior Estudantes do Secundário estavam no 5º ano em 2001-2002 Estudantes do Superior estavam no 7º ano em 2001-2002

57. Número de disciplinas em que são requeridos trabalhos Estudantes têm um elevado número de disciplinas que exigem a realização de trabalhos %

58. Local onde os inquiridos realizam os seus trabalhos Mantém-se o domínio da realização em casa (com recursos TIC) Estudantes do Superior com uso mais intensivo quer da Faculdade quer da Biblioteca da Faculdade (domínio especializado) %

59. Frequência de utilização dos recursos da Internet MESSENGER,Youtube, Hi5, Downloads lideram - INTERNET para lazer Websites de bibliotecas, B-On e bibliotecas digitais com as % mais baixas Wikipédia % Bibliotecas

60. Utilização da Biblioteca Escolar (BE) / Faculdade (BF) Biblioteca Escolar / Faculdade Apesar dos estudantes optarem maioritariamente pela casa para realizar os trabalhos escolares a maioria dos inquiridos já visitou uma biblioteca. Contudo: cerca de 22,4,6% dos estudantes do Secundário e 15,9% do Superior dizem nunca ter visitado este equipamento desde o 1º ciclo verificando-se uma maior afluência no 3º ciclo (69,7% e 60,9%), seguido do 2º ciclo (47,7% e 42,3%) Em termos de regularidade de frequência A tendência inverte-se: só uma minoria o faz regularmente, sendo notória uma diferença de comportamento entre o estudante do Secundário e o do Ensino Superior Frequência de utilização

61. Frequência com que os inquiridos vão à BE/BF %

62. Frequência da BE/BF noutros ciclos de ensino %

63. Frequência da BE no 1º ciclo - Inquiridos do Ensino Superior Ensino Superior

64. Existência de formação de utilizadores na BE/BF Existência de formação de utilizadores na BE/BF: Sim Só 25% dos inquiridos reconhece a sua existência %

65. O que fazem os alunos na BE/BF 3ºlugar %

66. Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF: Não Curiosamente não sentem dificuldade %

67. Utilizaçãodos recursos da BE/BF Utilização dos recursos disponíveis (catálogo, acesso livre, biblioteca digital, catálogo electrónico, bases de dados) Secundário: exceptuando o acesso livre (mesmo assim 25,3% nunca o utilizaram) a % de não utilização dos recursos disponíveisultrapassa sempre os 50% Superior: Estes utilizam uma maior diversidade de recursos do que os do secundário: Mesmo assim a utilização é baixa recolhendo a opção “nunca” % superiores a 33%, que atinge no caso do catálogo os 52% apesar de o acesso livre ser o recurso mais utilizado apenas 23,5% o faz frequentemente, nunca sendo utilizado por 17,9%.

68. Frequência de utilização dos recursos da BE/BF Frequência de utilização dos recursos da BE/BF:Muito Frequente %

69. Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF: Não

70. Utilização da Biblioteca Pública (BP) Biblioteca Pública Neste grupo de questões destaca-se a % dos que não respondem (quer no Secundário, quer no Superior), rondandomais de 40% dos inquiridos. 28,8 %dos alunos do Secundáriodesconhece a existência de BP na sua área de residência enquanto no Superior são cerca de 17,8 %

71. Frequência da utilização da BP %

72. Utilização da BP Apesar de 57% dos inquiridos do secundário não responderem Secundário: 40,8% vai para a biblioteca estudar 43,3% para pesquisa e acesso à informação Superior: 47,8% vai para a biblioteca estudar 53,5% para pesquisa e acesso a informação Nos recursos disponíveis são maioritariamente identificados:livros, jornais e revistas

73. O que fazem os alunos na BP O que fazem os alunos na BP (57% dos inquiridos do secundário não responderam) %

74. Utilização da BP Utilização dos recursos disponíveis (catálogo, acesso livre, biblioteca digital, catálogo electrónico, bases de dados) cerca de 30%denão respondentes Secundário: exceptuando o acesso livre (mesmo com 48,2% que nunca utilizaram) a % de não utilização dos recursos disponíveisultrapassa sempre os 50% Superior: cerca de 50%nunca usou: catálogo (electrónico ou de fichas), a bibloteca digital e as bases de dados apesar de o acesso livre ser o recurso mais utiizado apenas 12% o faz frequentemente, nunca sendo utilizado por 31,2%.

75. Frequência de utilização dos recursos da BP Frequência de utilização dos recursos da BP: Muito Frequente %

76. Dificuldade em utilizar os recursos da BP Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BP: Não

77. Conhecimento de uma norma de referenciação bibliográfica Conhecimento de uma norma de referenciação bibliográfica: Sim %

78. Formação de utilizadores na BP Existência de formação de utilizadores na BP: Sim % 40% não responderam a este grupo de questões

79. Ensino/aprendizagem: o Processo de Bolonha Formação de estudantes adaptados às exigências de competitividade internacional Ter acesso a um grande número de experiências Aprender a partir da experiência - Learning by doing – comportamentalmente e cognitivamente activo (e.g. Piaget, Bruner, Mayer) Ser responsável pela sua aprendizagem Saber regular a sua aprendizagem - self-regulated learning(e.g. McCombs & Whisler, 1997)

80. Alguns aspectos com implicações no ensino/aprendizagem A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação Uma metodologia docente baseada na Aprendizagem Significativa Um processo baseado no desenvolvimento de competências

81. Alguns aspectos com implicações no ensino/aprendizagem

82. Literacia Informacional e Educação Necessidade de ensinar formalmente competências informacionais Ensinar de forma crítica - diminuir a aceitação “cega” dos conteúdos da internet

83. Literacia Informacional e Educação

86. No ensino politécnico assim como no superior usam mais ambos os suportes (papel e electrónico)

87. É no ensino universitário que o papel é mais usado

88. É no ensino secundário que o suporte electrónico é mais usado

89. Os hábitos escolares estão a mudar e reflectem-se mais depressa ao nível do secundário

92. A utilização do flash pelos alunos do ensino secundário pode revelar a adesão cada vez mais rápida deste nível de ensino às TICP U S P

94. Tratamento da informação seleccionada A percentagem de estudantes que lêem e tiram apontamentos é idêntica Há mais alunos do secundário a fazer cópia textual Há uma percentagem menor de alunos do secundário a comparar leituras e a avaliar a autoria Há uma evolução do nível de literacia do ensino secundário para o superior – diminuição da cópia literal e preocupação com a autoria

95. Fases de realização de trabalhos Fases realização do trabalho – tempo dedicado Fases realização do trabalho – importância considerada Os alunos dedicam mais tempo a redigir e a pesquisar embora considerem mais importante a análise dos resultados Indicador de falta de destrezas a nível de literacias

97. Não pedem ajuda ou pedem a familiares - os alunos do secundário

98. Pedem ajuda ao grupo - os do politécnico

99. Aos colegas e aos professores - os do universitário O recurso aos familiares é mais fácil durante o ensino secundário O nível de conhecimentos de cada aluno pode ser mais diferenciado no ensino superior daí o recurso aos colegas/grupo

100. Indicações do professor – pesquisa para o trabalho A percentagem de alunos que refere que os professores fornecem indicações de pesquisa para os trabalhos a desenvolver é idêntica nos três tipos de ensino Como fazer pesquisa está a fazer parte do processo de ensino/aprendizagem em todos estes níveis de ensino

101. Indicações do professor – estrutura do trabalho A percentagem de alunos que refere que os professores fornecem indicações sobre a estrutura dos trabalhos é diferente nos três tipos de ensino É no ensino secundário que os professores fornecem mais indicações No ensino universitário é onde existem menos indicações Até agora o acompanhamento da realização dos trabalhos pelos professores do ensino universitário era pouco comum

102. Formação – utilizadores da biblioteca escolar É na Universidade que existe mais formação fornecida aos utilizadores da biblioteca No ensino politécnico é onde há menos formação deste tipo As bibliotecas universitárias como parte integrante da vivência académica e da investigação

104. O recurso menos utilizado é a b-OnNecessidade de formação para rentabilizar a utilização estes recursos em termos educativos

105. Motivos para continuar a estudar Saber mais e gostar de estudar é preferido pelos universitários Ter um curso superior pelos alunos do secundário Ter um emprego melhor pelos alunos do politécnico O tipo de motivação para continuar a estudar é diferenciado consoante o nível de ensino

106. Auto-avaliação dos inquiridos Auto-avaliação: pesquisa %

107. Auto-avaliação dos inquiridos Auto-Avaliação: capacidade de avaliar e seleccionar os resultados %

108. Auto-avaliação dos inquiridos Auto-avaliação: sistematização e produção do trabalho pretendido %

109. Conclusões VALOR DO PROJECTO Alcance geográfico Metodologia da investigação Objecto de estudo Modelo teórico Análise multi-factorial Estudo de necessidades e motivação Contexto do EEES Resultados reportam-se a Portugal mas esta é uma situação constatada a nível global

110. Conclusões A destacar: “Brecha” informacional (information divide) Bom apetrechamento tecnológico O contexto socio-económico e familiar não tem especial relevância no comportamento informacional Evidência da relação directa entre a maior exigência e necessidade e o nível de desempenho Boa rede de bibliotecas públicas e escolares/universitárias O professor não assume um papel relevante no desenvolvimento dessas competências. É necessária uma maior sensibilização Em termos de literacia informacional, o papel das bibliotecas no processo ensino/aprendizagem não tem a expressão necessária Escassa capacidade crítica dos estudantes que afecta negativamente as competências de literacia informacional

111. Conclusões Em Portugal as competências informacionais não têm sido efectivamente contempladas, até hoje - nas sucessivas reformas educativas Torna-se urgente uma sensibilização dos poderes públicos para a literacia informacional Os actores ao nível dos diferentes contextos – família, biblioteca, escola, ... - terão que participar numa estratégia articulada configurada em politicas e programas governamentais que incidam não só na existência de infra-estruturas mas sobretudo no efectivo desenvolvimento de estratégias ao nível do ensino/aprendizagem promotoras da sensibilização e do desenvolvimento de competências de literacia informacional

112. Reflexões Necessidade de formação específica de alunos e de professores Articulação entre profissionais de Ciência da Informação e professores-bibliotecários/ professores Relacionar a LI com o ensino e com o ensino em sala de aula Ver os serviços da biblioteca como uma parcela do processo científico e do processo de ensino-aprendizagem Integrar e potenciar a utilização das TIC nesses processos Potenciar a articulação com os provedores de serviços baseados nas TIC

113. Reflexões A colaboração pode dar-se a vários níveis Escolher as fontes de pesquisa adequadas Saber como encontrar os itens desejados Avaliar as fontes de informação Saber quais as relevantes e confiáveis para o estudo Integrar os objectivos de LI no PE, PCA e no PAA Apoiar os professores na preparação de aulas Evidenciar no RI uma BE cada vez menos identificada como um espaço fisicamente delimitado onde se acede a recursos e cada vez mais como um serviço coincidente com o espaço da escola e ao serviço da Comunidade Educativa Desenvolver cursos, nomeadamente na Web, sobre os fundamentos da literacia informacional

114. Obrigado pela atenção ... Website: http://web.letras.up.pt/eLit/index.htm

115. Mod. BIG Six Serviços de aprendizagem Apoio individual e-portefólios Projecto ENTITLE Workshops QUIZZ