1. Técnicas e Instrumentos de Evaluación.
Fuente: Evaluación del Aprendizaje –Capítulo 3. MINEDU. Generando un sistema de
evaluación para el currículo por competencias de educación secundaria.
• ¿Cómo puedo evaluar mejor a mis alumnos?
• ¿Qué técnica es mejor?
• ¿Debo tener momentos fijos?
• ¿Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?, ¿cuán confiables
pueden ser?
• Validez: es el grado en que un instrumento realmente mide
la variable que pretende medir (Hernández, 1997). En
nuestro caso, el instrumento debe corresponder a las
competencias que se pretenden evaluar según los criterios e
indicadores que éstas implican.
• Confiabilidad: es el grado en que su aplicación repetida
(del instrumento) al mismo sujeto u objeto, bajo
situaciones similares produce iguales resultados en
diferentes ocasiones. (Hernández, 1997)
A continuación presentamos un gráfico que esquematiza los instrumentos y técnicas que estamos
considerando en esta guía, cada una de ellas será explicada a detalle mas adelante.
 Observación Sistemática
 Situaciones Orales de Evaluación  Diálogo
 Debate
 Exámenes orales
 Ejercicios Prácticos  Mapa Conceptual
 Análisis de Casos
 Proyectos
 Diario
 Portafolio
 Ensayo
 Pruebas Escritas  Pruebas de Desarrollo  Examen Temático
 Ejercicio Interpretativo
 Pruebas Objetivas  De completamiento
 De respuesta alternativa
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento

2. 3.4.1 Observación Sistemática.
La observación es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no podemos evitar
observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en el recreo y obtener información
de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha información para emitir
juicios de valor ¿por qué?, ¿conocemos bien esta técnica?, ¿sabemos de sus beneficios?, ¿sabemos
cuándo aplicarla?. Empecemos por definirla para luego saber cómo emplearla.
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto
o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más
ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre el área afectiva, actitudes
de los alumnos y también con respecto a sus habilidades o desempeños ya sea de manera grupal o
personal, dentro y fuera del aula; pero también nos permite evaluar las conductas correspondientes
al área psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, la dicción y entonación de una
poesía, el manejo de una computadora, la coordinación de determinados movimientos gimnásticos,
el manejo de instrumentos geométricos, etc.
Para que la observación cumpla sus propósitos y nos sea útil para emitir juicios de valor debemos
seguir las siguientes recomendaciones:
• Planificar con anticipación.
• Definir en forma clara y precisa lo que se va
a observar: actitud, habilidad , desempeño,
etc.
• Contar con instrumentos para el registro de
datos.
• Cubrir una amplia gama de situaciones
variadas, para obtener respuestas más estables
y constantes.
• Observar el comportamiento dentro de la
situación global. Es necesario determinar la
situación general en la que se efectúa.
• Evitar la formulación de juicios valorativos o
adjetivos calificativos al describir el
comportamiento. Es mejor realizarlo en el
momento posterior a la observación.
• Tomar nota de lo observado de forma inmediata
• Contar en lo posible con la participación de
otra persona para evitar el sesgo o
subjetividad del observador.
Como vemos la observación es una técnica muy rica, es necesario que empleemos instrumentos
que permitan registrar la información en forma más objetiva. Entre los más conocidos tenemos:
1. Las listas de cotejo:
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente para guiar
la observación que se realice. Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar en
primer lugar saberes procedimentales y luego saberes declarativos.

3. La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que
se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en la cual
cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica o
categórica).
Ejemplo:
Rosely, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las herramientas de MS WORD
Para ello elabora la siguiente lista de cotejo:
Indicadores Adecuado +/- adecuado Inadecuado
Guardar archivo
Abrir archivo
Configurar página
Cortar y pegar
Elaborar tablas
Numeración páginas
Dar formato a párrafo
Dar formato a fuente
Elaborar gráficos
Ortografía y gramática
En este caso, para que Rosely pueda cotejar y calificar como adecuado, más o menos adecuado o
inadecuado el desempeño de sus alumnos, deberá tener bien claro el significado de cada uno de
ellos. Por ejemplo ¿qué significa configurar una página?, ¿qué pasos implica?, sobre el formato de
párrafo: ¿es necesario manejar las sangrías o solo los espacios para decir que un desempeño fue
adecuado?. Además deberá prever cuántos indicadores como mínimo debe cubrir el alumno para
decidir si maneja adecuadamente las herramientas de MS WORD
2. Registro de Rasgos
El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no sólo por su formato sino también por
la definición que se necesita de cada uno de sus elementos para su empleo eficaz. Este instrumento
apunta a reunir el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del alumno el cual
proporcionará un rico panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se concentrará en la evaluación
de actitudes. Igual resultados nos puede dar la elaboración de un registro de habilidades sociales.
Ejemplo:
El profesor Anticona desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus alumnos para
evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos, a continuación presentamos un
extracto del mismo.
Alumno Fabián Montaño
Actividad Elaboración periódico
observada mural con 5
compañeros
Rasgos Si No No se define
Amable A
Servicial S
Respetuoso R
Cortante C
Dominante D
Consecuente C

4. Agresivo A
Al finalizar la observación sobre las actitudes de Fabián en situaciones de trabajo grupal, el
profesor Anticona puede tener un conocimiento más certero sobre el desenvolvimiento de Fabián, y
trabajar con él aspectos personales que le facilitaran su desarrollo, o para reforzar las actitudes del
alumno.
3. Registro Anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos diferentes y
espontáneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro resultará útil como información
cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden
ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno actúa de
determinada forma.
Ejemplo:
Registro Anecdótico Registro Anecdótico
Alumno : Aníbal Valdivia Alumno: Aníbal Valdivia
Fecha: 07/04/01 Fecha: 08/04/01
Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA Lugar: Cafetería
Duración de observación: 30 min. Duración de observación: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar Observador: Fabiola Del Solar
Aníbal estuvo muy retraído en la clase En la cafetería Aníbal se mostró
de hoy, además evitó la compañía de agresivo con los encargados de
sus amigos lo cual resulta raro porque servicio, quejándose de la comida y
generalmente es muy sociable y de la lentitud del servicio.
conversador. Mostraba hiperactividad, al
Cuando planteamos la posibilidad de momento de comer y movimiento
trabajar en grupo mostró su rechazo de las piernas, denotando
abiertamente y hasta resultó agresivo ansiedad.
con su mejor amigo, Renzo, cuando Dejó la comida a medias.
leímos los nombres de los integrantes. Siempre se mantuvo alejado de
Luego del altercado se quedó en silencio todo el grupo y fue uno de los
y mantuvo el orden aunque se mantuvo primeros en retirarse.
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes
en Aníbal, y que se han mantenido en dos días, esta información va a permitirnos como docentes,
realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas en
el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas
personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psicólogo deberá
realizar una intervención con el alumno.
4. Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.
Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado cuantitativo sobre éstas;
siempre y cuando el docente las describa minuciosamente (definirlas operacionalmente) . Las más
usuales son el registro de eventos y el registro de duración.
• El registro de eventos, consiste en anotar el número de veces que se presenta determinada
conducta. Por ejemplo: la maestra de Marlene empleó un registro de eventos para saber el
número de veces que la alumna se levanta de su asiento durante las clases de matemáticas.

5. • El registro de duración se emplea cuando deseamos saber la duración de determinada
conducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que demora Susana en resolver un
ejercicio de matemática cada vez que sale a la pizarra.
A continuación les presentamos un formato para sus registros conductuales.
HOJA DE REGISTROS
Fecha : _________
Lugar de observación: _____________________________
Hora de inicio de observación: _________
Hora de término de observación: _________
Observador (es): ______________________________
Tipo de Registro: ______________________________
Definición de la conducta a observarse:
_________________________________________________________
Resultados:
La conducta fue observada : ______ veces, o
La conducta duró __________
Comentarios:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Es importante reconocer que si bien la observación como
técnica nos puede proveer una gran cantidad de información
muchas veces será necesario complementar la información
recibida con la que pueda brindarnos otras técnicas y/o
instrumentos para determinar el nivel de logro de un
aprendizaje.
3.4.2 Situaciones Orales de Evaluación.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente interactúa con sus alumnos el 80% de las veces
en forma oral; para cuestiones de evaluación de los aprendizajes este tipo de intercambio de
información oral debe ser aprovechada por el docente.
El docente constantemente está formulando preguntas durante su clase con el fin de estimar el nivel
de comprensión que los alumnos demuestran sobre el aprendizaje que se están desarrollando y con
base a ello brindarles de modo oportuno algún tipo de ayuda requerida como por ejemplo
profundizar en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc. El empleo de discusiones,
exposiciones, debates, etc. entre los alumnos también son técnicas que brindan información
variada; los exámenes o pruebas orales, empleados para recoger información sobre aprendizajes
más específicos de los alumnos.
Este grupo de técnicas orales de evaluación, es útil desde el punto de vista que establece una
manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre
todo, analizar a través de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, tolerancia, etc.

6. A continuación describiremos brevemente algunas de estas técnicas, y la manera cómo son
empleadas en la evaluación formativa.
3.4.2.1. Diálogo.
El diálogo, así como lo establecemos en situaciones sociales o en trabajo, también es una técnica de
evaluación pues consiste en un intercambio oral de información sobre un tema que permite
compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la
finalidad de conocer las ideas previas que tiene un alumno sobre el tema en un ambiente de
informalidad que favorece la comunicación espontánea y que facilita la expresión veraz de
posiciones personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce sobre
un tema.
En general, el diálogo estimula la participación del alumno en clases, y facilita al docente la
obtención de información sobre intereses y actitudes de los alumno ante una determinada cuestión.
3.4.2.2. Debate
El debate es una técnica que se utiliza en el salón de clases para discutir sobre un determinado
tema; a diferencia del diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos se
deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes propuestas,
planeando estrategias de exposición, etc. A través de esta técnica de evaluación formativa, los
alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusión en parejas y luego un
plenario o, dividir a sus alumnos en dos grupos los cuales deberán defender sus posturas casi
siempre contrarias.
Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los
alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atención; esta técnica de
evaluación nos permitirá realizar una evaluación más dirigida sobre: nivel de apertura a nuevas
ideas, participación, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual manera, resulta una
muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene el alumno sobre el tema a través de los
argumentos que presente y de los ejemplos que plantee.
Ejemplo:
Actividad: Investigar el proceso de la cultura incaica y resumir lo más importante
en cuanto a su ubicación, organización política, economía, arte, educación,
religión, costumbres, etc.
Tema de debate: "Valores de la cultura incaica se mantienen en la actualidad" .
Recursos materiales: textos de consulta, apuntes, etc.
3.4.2.3. Exámenes orales.
La técnica más estructurada de situaciones orales de evaluación lo constituyen los exámenes orales,
pues como su nombre lo dice consiste en que el alumno responda de manera oral una serie de
preguntas planeadas de antemano por el docente. Si bien empleamos en esta guía el término
examen oral, también están incluidas las preguntas orales que el docente emplea dentro de su clase
para evaluar a los alumnos frente al grupo.

7. Ejemplo:
• Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar,
seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde información.
• Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar,
agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un
procesamiento más profundo de la información que recibió.
• Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique, imagine,
generalice, formule, hipótesis, etc. pretendemos que estos vayan mas allá del concepto o
del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o
hipotética; generen un producto propio.
Trabajando con lo aprendido 2:
Juan Carlos Azabache, docente del primer grado de Estudios Sociales y Ciudadanía está
enseñando el tema Población nacional y mundial, en este momento desea elaborar una serie de
preguntas que evalúen diferentes procesos de aprendizaje sobre las migraciones. A continuación
encontrarás una tabla la cual indica el tipo de respuesta que Juan Carlos desea obtener; ustedes
deberán escribir como mínimo una pregunta para cada uno de los tipos:
Tipo pregunta Tipo de Pregunta
respuesta
Preguntas para Definir
recordar
información.
Identificar
Seleccionar
Preguntas que Clasificar
implican
procesamiento de
información. Analizar
Comparar
Sintetizar
Preguntas que Evaluar
requieren que el
alumno elabore
un producto. Pronosticar
3.4.3. Ejercicios prácticos
Son un conjunto de técnicas de evaluación que el docente plantea durante las clases o fuera de ellas
con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias de los alumnos. Los
ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.

8. Resulta fundamental que, en función a las competencias que se pretenden conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, el docente establezca ejercicios prácticos (trabajos escritos,
individuales, en grupo, ejercicios de diversos tipos: motrices, intelectuales, plásticos, musicales,
etc.) que los alumnos deban realizar y con el que se pueda recabar información sobre el logro y
desarrollo de los mismos.
Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada según el grado, área curricular,
contenido de la unidad didáctica y grado de madurez de los alumnos, así como la familiaridad de
los mismos en el manejo de determinada técnica de evaluación.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y estimar
casi en el momento, hasta dónde han llegado sus alumnos a comprender los contenidos y como
consecuencia de ello, reatroalimentarlos adecuadamente.
La evaluación con el empleo de estos tipos de técnicas no
se recomienda si el docente no incluyó el trabajo con
éstos durante las actividades de clase ya que su
elaboración implica una tarea que requiere entrenamiento.
Dentro del bagaje de ejercicios prácticos que el docente puede emplear como técnica de
evaluación, describiremos a continuación los mapas conceptuales, métodos de casos, proyectos,
diario, portafolio y ensayos.
3.4.3.1. Mapa Conceptual.
El mapa conceptual es una técnica de evaluación que consiste en la organización y representación
a través de un diagrama, de determinada cantidad de información. El mapa conceptual parte de
una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5, 10
o más palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas se pueden convertir en concepto
central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta
técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma
acerca de un conocimiento.
Es importante señalar que una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya
que refleja la organización cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados; este hecho hace que se dificulte su evaluación sobre
todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
• A los alumnos, la elaboración de los mapas conceptuales les permite aprender términos o
hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión
global con la conexión entre los términos y, mejorar sus habilidades creativas y de
memoria a largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los mapas
puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
• A los docentes, la evaluación de los mapas conceptuales les da la oportunidad de valorar la
visión que tienen sus alumnos de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico,
además, pueden observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organizar la
información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la
comprensión, conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo del tiempo,
también nos permite identificar la dificultad de organización de las ideas de los alumnos.
A continuación algunos tipos de mapas conceptuales:

9. ... ..
Los mapas mentales pueden tener Un mapa sencillo es el Otra forma tomada por un mapa
diferentes formas dependiendo del conocido como "araña" en es aquel que utiliza más de dos
contenido y el objetivo de la donde sólo se observa un categorías en la clasificación de
elaboración de la gráfica concepto en el centro y una características
segunda categoría alrededor de
dicho concepto
Este es un mapa de
secuencias, que muestra el
desarrollo de un proceso para
lograr un objetivo.
.
Uno de los mapas mentales más
conocidos es el jerárquico, en donde
el concepto principal no aparece en
el centro sino en la parte superior y
de ahí se van desprendiendo las
diferentes categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales puede darse de diferentes
formas, algunas de ellas son :
• Elaborar un mapa completo; los alumnos eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores.
Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluación formativa).
• Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que
usen solamente dicha información.
• Ofrecer un numero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para
incluir en la elaboración de su mapa.
• Completar un mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos para que
el alumno los llene.
• Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas de conceptos para que las agregue donde
considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una
cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

10. En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar
cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas:
• ¿están expuestos los conceptos más importantes?
• ¿las conexiones son aceptables?
• ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
• ¿algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?
• ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:
• La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos
• Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos
utilizados.
• La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)
• La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
• El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de mapas mentales no se recomienda si el docente no incluyó la
construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea
cognitiva que requiere entrenamiento.
Al momento de plantear a los alumnos la elaboración de mapas conceptuales, se recomienda
brindarle a los alumnos las siguientes pautas:
• Ordenar la información de lo más general a lo más especifico.
• Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia)
y dentro de un cuadro, círculo u oval.
• Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea
conectiva.
• Recordar que no hay un mapa conceptual único, o correcto.
• Si la técnica de mapas conceptuales se va elaborar de manera grupal,
se recomienda:
- dibujar primero, el mapa en forma individual de acuerdo a lo
que ya se sabe acerca de un tema
- dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer
paso.
- analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de
profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la
información) y completar el mapa mental.
- volver a combinar como grupo, escuchando las
recomendaciones de cada integrante
- crear un mapa final.
En resumen, los mapas conceptuales como técnica de evaluación presentan las siguientes ventajas
y desventajas.

11. Ventajas Desventajas
• Permiten el análisis profundo del • Consume tiempo para aplicarla.
tema en cuestión. • El docente que lo emplee, conozca
• Demuestran la organización de sobre metodología de enseñanza de
ideas. conceptos.
• Ayudan a representar visualmente
ideas abstractas.
• Son útiles para la evaluación
formativa.
3.4.3.2 Análisis de casos.
El análisis de casos es una técnica de evaluación que consiste en la presentación al alumno de una
situación real (pasada o presente), a partir de la cual ellos tendrán que analizar la situación, y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este propósito, el
caso presentado deberá contener información relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y
situaciones.
Al momento de presentar a los alumnos la técnica de análisis de casos, es recomendable facilitarle
el siguiente esquema que les facilitará el trabajo del caso:
• Identificación y planteamiento del problema o los problemas.
• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando
ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).
• Toma de decisiones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y
utilización de teoría).
• Formulación de las recomendaciones.
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
3.4.3.3. Proyectos
Los proyectos son una técnica de evaluación a partir del cual se aspira a que los alumnos realicen
un producto determinado durante un período de tiempo. La implementación de los proyectos como
situación de evaluación permite demostrar las competencias sobre áreas curriculares diferentes y
también permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, obtener información, generar
propuestas y tomar decisiones.
El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la realización adecuada
del proyecto, como: definir el propósito del proyecto y relacionarlo con las competencias del área
curricular, darle una descripción de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluación.
La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor tiene el rol de facilitador de los
medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar

12. el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede
ser lograda dentro del aula.
Ejemplo de empleo del proyecto como técnica de evaluación.
Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico. El día de la
presentación grupal, el alumno deberá explicar cómo funciona el aparato y el proceso de construcción ante un
panel de jueces.
Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un
lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un periodo mínimo de 4 minutos,
paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento del aparato a un panel
de jueces.
Los criterios de evaluación se darán en dos niveles: la calidad de la presentación oral y la calidad del
producto.
La presentación oral puede será evaluada en El producto será evaluado en términos de:
términos de: • economía del diseño
• profundidad de comprensión de los • forma en que esta elaborado y ensamble de sus partes
principios y mecanismos • estética
• claridad • creatividad
 control o estabilidad del aparato
3.4.3.4. Diario
¿El diario puede ser una técnica de evaluación?, ¿no resultará ser demasiado personal como para
emplearlo en el recojo de información? , ¿qué tipo de información puedo obtener en beneficio del
aprendizaje de mis alumnos?.
El diario educativo, tiene como propósito registrar dos tipos de información:
• Comentarios sobre el progreso de sus propias competencias: habilidades, conocimientos y
actitudes; de esta forma el alumno se sensibiliza sobre su propio aprendizaje y modos de
aprender.
• Apreciación sobre el desempeño del docente, las técnicas de enseñanza que les parecieron
o no les parecieron adecuadas; con el objetivo de retroinformar al docente sobre su
desempeño en general.
Ejemplo:
A continuación presentaremos una parte del diario de Rosely, estudiante del 3er grado, sobre su
clase de Elecciones presidenciales y democracia del área de Estudios Sociales y Ciudadanía.
Diario del Área de Estudios Sociales y Ciudadanía:
Día : 16/04/01
Conceptos vistos en clase: democracia, libertad de expresión,
elecciones presidenciales, tipos de votos
Dudas:
Comentarios: la exposición del profesor Anticona fue
bastante densa, se trabajaron nuevos términos pero
sólo se limitó a dictarnos los conceptos; si bien tengo
toda la información copiada, al terminar la clase no
pude recordar los temas que trataron .
Me hubiese gustado que ponga ejemplos sobre la elecciones
presidenciales que se viven este año. Analizar por ejemplo las
propuestas de los diferentes candidatos.

13. El leer este extracto del diario de Rosely, si fuésemos el profesor Anticona, y leemos esto
podríamos darnos cuenta que la técnica expositiva que empleó no está facilitando la comprensión
de los alumnos, por ejemplo la alumna nos señala que debimos emplear más ejemplos. De igual
manera, podemos observar que la alumna se interesa en el tema de las propuestas de los candidatos.
Trabajando con lo aprendido 3:
a) ¿Qué otro tipo de información nos proporciona Rosely?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Como docentes, luego de leer el fragmento de diario ¿qué estrategias podríamos
trazarnos para la siguiente clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.4.3.5. Portafolio
Es una técnica de evaluación cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de aprendizaje por el
docente y por el mismo alumno, de tal manera que puedan ir introduciendo cambios durante el
mismo (Lopez e Hinojosa, 2000). Good (1995) define al portafolio como una serie organizada del
trabajo del alumno, el cual ilustra su progreso a lo largo del tiempo; permitiendo al alumno
participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso
del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.
A partir de esta técnica, el alumno colecciona en una carpeta una muestra de los trabajos que ha
realizado sobre un tema, área o proyecto durante un periodo de tiempo académico (un semestre, un
año, toda su secundaria, etc.) con el cual se evidencia el esfuerzo, progreso, los logros,
habilidades, talentos y los diferentes tipos de producción de un estudiante en una o diversas áreas.
Este método nos permite evaluar el logro de las competencias de los alumnos en cada uno de sus
componentes (conceptos, procedimientos y actitudes). La evaluación del portafolio, como ya se ha
mencionado antes, corresponde tanto al docente como al alumno. Desde el punto de vista del
alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a
seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos
trabajos, uno que le guste más y otro que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿por
qué uno es mejor que el otro?.
Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
• Determinar el propósito.
• Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra válida de
las habilidades y conocimientos de todos los procesos y
productos procesados del área.
• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el
contenido. El alumno debe participar en la selección de los
contenidos y de los criterios de evaluación.
• Comunicar los resultados a los alumnos.

14. ¿Qué se debe incluir en un portafolio?. No hay una sola manera de hacer portafolios, por lo que el
decidir qué incluir en el puede ser algo confuso; lo importante es definir el propósito del portafolio;
por ejemplo se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de
la reflexión y autoevaluación o, usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe
incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes. Con el uso de los portafolios se
estimulará el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación de los
alumnos sobre su propio aprendizaje.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un trabajo,
reflexiones personales, proyectos de investigación, asignaciones grupales, monografías, ensayos,
ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, exámenes, etc.
3.4.3.6. Ensayo.
El ensayo es un técnica de evaluación escrita, de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla un
tema (general o específico) durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El alumno
organiza y explaya el tema libremente, siguiendo algunos criterios mínimos de elaboración dados
por el docente.
Al implementar el ensayo como técnica de evaluación, como docentes debemos seguir las
siguientes recomendaciones:
• Proporcionar al alumno un tema especifico o general, dependiendo del
propósito del ensayo.
• Definir la tarea del examinado lo más completo y especifico posible sin
interferir en la evaluación de lo que se pretende. El alumno debe comprender
completamente lo que se espera que haga.
• Es importante que su pregunta estimule la capacidad creativa del alumno
• Utilice criterios preestablecidos para la evaluación.
Ejemplo:
Adalberto, profesor de educación religiosa, desea que sus alumnos desarrollen el tema de las
manifestaciones religiosas de alguna provincia del interior, pidió a sus alumno que realizaran la
investigación correspondiente y que elaboraran un ensayo, señalando que como mínimo el trabajo
deberá contener información sobre:
• Contexto histórico en el que se implantó.
• Similitudes con las prácticas religiosas de su propia localidad.
• Opinión sobre los modos de introducir la evangelización en esas zonas.
Como podemos observar, las especificaciones del tema propuesto para esta pregunta le permitirá a
Adalberto evaluar la profundidad de la investigación realizada por el alumno sobre el desarrollo
histórico, un breve análisis comparativo entre dos realidades y recoger opiniones sobre el tema.

15. 3.4.4. Pruebas escritas.
Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cuál es el instrumento de evaluación que
más emplean e inclusive que más han empleado en su práctica educativa, es bastante seguro que
nos respondan las pruebas escritas. En efecto, este ha sido uno de los instrumentos más usuales y
hasta único al que por mucho tiempo recurrían los docentes a quienes sólo les interesaba el área
cognoscitiva. Si bien en los últimos años se han generado y promovido nuevas técnicas de
evaluación de los aprendizajes, las pruebas escritas mantienen su vigencia y a partir de éstas
podemos obtener información variada dependiendo de la intención y cuidado que se tengamos al
elaborarla.
Empecemos entonces por definirlas; Moreno señala que las pruebas escritas son instrumentos de
evaluación que exigen al alumno demostrar conocimientos, aplicaciones o juicios que se le
soliciten y que se emplean generalmente al finalizar una unidad de aprendizaje o tema y, al
finalizar un grado completo de enseñanza aprendizaje. Como todo instrumento de evaluación, las
pruebas deben ser elaboradas tomando en cuenta los criterios e indicadores de evaluación
previamente definidos.
Importante:
Si bien definiremos los siguientes instrumentos como
pruebas, podemos realizar una combinación de los diferentes
tipos de pruebas, es decir a modo de reactivos; según sean
los propósitos de nuestra evaluación.
3.4.4.1. Pruebas de Desarrollo.
Son el tipo de pruebas escritas que demandan al alumno formular respuestas cortas o restringidas, o
de tipo ensayo o respuesta libre, frente a una interrogante o tema específico Generalmente se
emplean cuando se desea evaluar la capacidad de evaluación, análisis y síntesis del alumno.
Dentro de las pruebas de desarrollo, Moreno realiza una clasificación más específica: examen
temático y ejercicios interpretativos.
3.4.4.1.1. El examen temático, como podemos inferir de su nombre es el tipo de prueba escrita en
el cual el docente presenta al alumno un tema para que lo desarrolle, de acuerdo a ciertas
orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su finalidad principal es
evaluar el grado de información y conocimientos que el alumno tiene sobre determinada cuestión,
sin embargo también pueden evaluarse las habilidades y actitudes adquiridas por el alumno.
Este método de evaluación nos brinda la oportunidad de comprobar cómo el alumno organiza sus
conocimientos, cómo expresa sus opiniones, etc. sin embargo, la mayor dificultad se encuentra en
la calificación, por lo que se recomienda respetar los criterios e indicadores de evaluación
establecidos de antemano, para evitar la influencia de la subjetividad del docente.
3.4.4.1.2.El ejercicio interpretativo, es la prueba escrita que exige al alumno identificar relaciones,
deducir la validez de las conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. a partir de una serie
de datos, gráficas, dibujos o tablas. En pocas palabras, el ejercicio interpretativo permite evaluar
aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones
originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

16. • La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: plantear al
alumno un problema de matemáticas, no con el fin que lo resuelvan sino que señalen si
todos los datos ofrecidos son necesarios, y si falta o sobra alguno.
¿Que dato falta para hallar la del segmento AB?
A
4 x
C 6 B
• La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar
a los alumnos cuadros estadísticos para que las observen y señalen si estaría correcto
concluir de una afirmación u otra, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por
ataques al corazón.
• La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su
conclusión, preguntar qué información no mencionada en los datos fue importante suponer
que existía para que la conclusión sea cierta.
• La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos
informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar
cuáles son válidas y cuáles no.
• La capacidad para interpretar resultados experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a
cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se
obtuvieron.
Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo
porque en ello dependerá de la creatividad del maestro y la finalidad que tenga para aplicarlo, sin
embargo si podemos formular recomendaciones para elaborarlos:
• Seleccionar material apropiado al nivel de experiencia
de los alumnos y para la calidad de su aprendizaje.
• Cerciorarse de que en el ejercicio construido exista
claridad, precisión y buena posibilidad de poner en
juego la capacidad pretendida.
• Tratar que las demandas de las preguntas otorguen a
los alumnos el tiempo suficiente para su solución.
3.4.4.2. Las Pruebas Objetivas.
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que sólo
admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los
alumnos evaluados.

17. Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes, las cuales
serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva:
• Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información
que deseamos obtener; parece ser que éste es uno de los puntos
en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa
completar el número reactivos de reactivos deseado, aunque
descuide si realmente servirán para obtener la información que se
pretende.
• Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no
se trata de plantear obstáculos insuperables, sino de presentar
al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a
la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se
encuentra.
• Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido
de aprendizaje que se pretende evaluar, es decir, que incluya los
puntos de cada tema o unidad que más claramente manifiesten que
el tema se ha asimilado en su totalidad.
A continuación describiremos los tipos de pruebas objetivas más utilizados:
3.4.4.2.1 De completamiento.
Son aquellas pruebas cuyos reactivos requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una
frase, un número o un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de
respuesta breve, prueba de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba,
lo único que varía es la forma de presentar el problema.
Por ejemplo: Fabián desea saber si sus alumnos poseen la información sobre el concepto de la
hipotenusa:
• el cuestionario de respuesta breve lo planteará así: ¿Qué es la hipotenusa?
• la prueba de canevá lo hará en esta forma: La _ _ _ _ _ _ _ _ es la raíz cuadrada de la suma
de los cuadrados de los catetos.
• la prueba de complementación lo pondrá así: La raíz cuadrada de la suma de los cuadrados
de los catetos se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las mismas
orientaciones generales, aclarando que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los
problemas de matemáticas, ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución.
Las pruebas de completamiento son de gran utilidad cuando se pretende medir:
• conocimiento de terminología.
• conocimiento de hechos específicos.
• conocimiento de algún método o procedimiento.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas
se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información almacenada en la
memoria.
Las pruebas de completamiento son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho de
que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen
la respuesta". Sin embargo como vimos anteriormente tiene como principal limitación que
difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son el resultado del aprendizaje.
En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:

18. • Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera.
• Si se plantea lo siguiente: "César Vallejo nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ",
puede ser que el alumno conteste “Santiago de Chuco”, “La Libertad” e inclusive
“Perú” y todas esas respuestas son correctas; por lo tanto habrá que precisar un
poco más:
"La ciudad donde nació César Vallejo se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"
• Tener cuidado de tomar las aseveraciones directamente del libro de texto cuando
los empleemos para elaborar reactivos de una prueba, pues fuera de su contexto,
las frases pueden convertirse en ambiguas o carecer de los datos suficientes.
Por ejemplo podríamos tomar de un libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretenderá que contesten “primos”, pero por lo
ambiguo de la frase también pueden contestar “naturales”, “enteros”, etc. Como
vemos faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá
construirse en esta forma: "Los números {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener sólo dos
divisores, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
• Consignar las unidades de medida (gramos, milímetros, etc.) en caso que las
respuestas en unidades numéricas así lo exijan.
• Cuidar que los guiones o espacios para las respuestas sean del mismo tamaño para
que no sugieran la respuesta.
• Evitar la existencia de varios espacios libres en una misma frase porque puede
perderse el sentido de la misma, dificultando su interpretación.
Ejemplo:
"En una _ _ _ _ la cantidad o cantidades de__ _ _ _ _ _ se llaman_ __ _ _ _ _”
3.4.4.2.2. De Respuesta Alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o
falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta
alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno:
• la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
• las definiciones de los términos.
• la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
• la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Ejemplo:
Marque V o F, según corresponda:
1. Los cromosomas celulares se encuentran al interior de
las mitocondrias. (V) (F)
2. Si una célula pasa por un proceso de meiosis entonces
se espera que finalizada esta se tengan cuatro células
hijas. (V) (F)
3. Las células adiposas se especializan en el
almacenamiento de grasas. (V) (F)
4. Una medida para prevenir el cólera es no comer
pescado. (V) (F)

19. Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las siguientes
recomendaciones:
• Evitar aseveraciones muy generales.
• Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del
Perú ha sido trujillano").
• Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
• Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se
trate de apreciar una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es
número primo porque sólo tiene dos divisores")
• Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a
quién corresponde
• Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas
tengan más o menos la misma longitud
Dadas las limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, se recomienda usarla solo cuando
otros elementos no sean apropiados para evaluar los aprendizajes deseados.
3.4.4.2.3.De correspondencia
Este tipo de pruebas exige al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal
manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o
frase de la otra columna.
Ejemplo:
Paul desea conocer si sus alumnos dominan los conceptos de los diversos tipos de conjuntos, para
ello elabora la siguiente pregunta y plantea el siguiente encabezado: “Escribe en los paréntesis de
la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción
dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna vez.
1 - Conjuntos equivalentes.
( ) Tienen el mismo número de elementos.
2 - Conjuntos iguales.
( ) Carecen de elementos comunes.
3 - Conjuntos ajenos.
( ) Cuentan con los mismos elementos.
4 - Conjuntos diferentes.
( ) Poseen algunos elementos comunes.
5 - Conjuntos traslapados.
Como podemos apreciar del ejemplo es importante señalar claramente las instrucciones pues si
estas no son claras causará confusión en el alumno, esta al igual que las siguientes
recomendaciones deben ponerse en práctica para este tipo de reactivos:
• Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema)
dentro de cada columna.
• Construir las columnas con diferente número de elementos.
• Tratar que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o
pares a encontrarse).
• Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma
página.

20. 3.4.4.2.4. De selección múltiple
Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveración
inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno debe
seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un círculo, etc. Las pruebas de selección
múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, y se constituyen en uno de los
instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
• conocimientos de terminología.
• conocimiento de hechos específicos.
• conocimiento de métodos y procedimientos.
• la aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones
nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
• habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
• habilidad para justificar métodos y procedimientos.
A continuación presentamos algunos ejemplos que nos permiten apreciar como plantear reactivos
que nos permiten evaluar lo anteriormente señalado:
La obra el Cantar del Mìo Cid corresponde a la época :
a) Romántica b) Renacentista c) Medieval d) Neoclásica
¿Cuántos sustantivos hay en “ se filtraban los postreros destellos del sol por la angosta ventanita
del sótano”
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
En el siguiente verso “la noche se puso íntima como una pequeña plaza”(F. García Lorca) se ha
empleado la figura literaria:
a) hipérbaton b) hipérbole c) símil d) metáfora
Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta lo siguientes
recomendaciones:
• Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se
encuentre claramente definido e incluya sólo la información
necesaria para que su lectura sea ágil.
• Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea
absolutamente necesario.
• Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden
congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración
termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos
masculinos entre las respuestas).
• Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación
aunque una sola sea correcta.
• Plantear la aseveración de modo que este no sugiera la
respuesta.
• La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre
las demás.

21. 3.4.4.2.5. De ordenamiento
Es el tipo de pruebas cuyas preguntas demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los
datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada. Debemos señalar sin embargo que
por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar:
• la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.
• la comprensión de la secuencia en determinados procesos.
• la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Ejemplo:
Ordenar las etapas por las cuales atraviesa la división celular:
Anafase ( ) profase ( ) telofase ( ) metafase ( )
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:
• Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan
lejanos entre si como para que el alumno conteste
correctamente sin ningún esfuerzo.
• Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.
3.5. Calificación
Recomendaciones al momento de calificar
• Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno
por alumno. La concentración de la atención en una
pregunta ayuda a desarrollar habilidad e
independencia al evaluar.
• De ser posible evite ver la identidad del estudiante
que esta calificando para reducir la posibilidad de
influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas
deben ir en diferentes hojas, identificadas con un
numero (ej. matrícula).

22. CAPÍTULO 3
AUTOEVALUACIÓN
1. Describa con sus propias palabras el procedimiento que se sigue para evaluar las competencias
de cada área curricular.
2. Responda V o F según corresponda; si es F escriba debajo el enunciado correcto
a. La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno responde a
problemas determinados empleando sus saberes
b. Una persona nace competente
c. El desarrollo de la competencia sólo depende de las condiciones externas
que se presentan para desarrollar las capacidades en el alumno.
d. Los criterios de evaluación se mantienen en las áreas curriculares
independientemente del grado educativo.
e. Los indicadores de evaluación se generan sólo a partir de los criterios de
evaluación
f. La validez del instrumento se refiera a que éste debe corresponder a los
criterios e indicadores de evaluación , que van a determinar la competencia
que se requiere evaluar
g. La confiabilidad se refiere a la certeza de que el instrumento mida la variable
que se pretende medir
h. En la técnica de análisis de casos lo más importante es evaluar el tipo de
solución que dio el alumno

23. i. Los proyectos permiten la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación
j. El diario como técnica de evaluación solamente permite conocer como está
experimentando el alumno el proceso de enseñanza aprendizaje
k. El diario permite al alumno comparar sus pensamientos, conductas y logros
pasados con los actuales.
l. El ensayo al ser un examen de respuesta libre no necesita que el profesor
plantee criterios previos.
3. Lea el siguiente caso atentamente
Juan Carlos, el profesor de Idioma Extranjero desea evaluar la fluidez comunicativa escrita de sus
alumnos en el inglés. Considera que al estar cursando el tercer grado de secundaria deben mostrar
cierta facilidad para escribir oraciones, historias y construir diálogos; para comprobar la evolución
del alumno en ese aspecto ha decidido aplicar la técnica del portafolio. De acuerdo a esta situación:
a) ¿Cuál es el propósito de Juan Carlos al decidir emplear esta técnica?
b) ¿Qué tipo de trabajos solicitaría al alumno?
c) ¿Qué criterios plantearía para evaluar?
d) ¿Qué efectos tendría en un alumno cuyo rendimiento anterior se mostraba bajo?

24. 4. Menciona 3 beneficios al emplear el Diálogo como técnica de evaluación :
•
•
•
5. A continuación encontrará un Mapa Conceptual incompleto, incorpore los siguientes conceptos
en los espacios donde lo considere conveniente: portafolio, docente, hacer, registro anecdótico,
unidad didáctica, técnica, competencia, lista de cotejo, situación de evaluación.
Ser
Saber
Criterios de
Evaluación
Indicadores
Alumnos
Instrumentos
Debate

25. 6. En las siguientes preguntas: ¿qué errores se puede encontrar en ellos? ¿Cómo replantearía la
formulación de las siguientes preguntas objetivas?
A) El _ _ _ _ _ _ de_ _ _ _ _ _ _ fue firmado en_ _ _ _ _ _ _ entre_ _ _ _ _ _ _ y _ _ _ _ _ .
a) Pacto – Ancón – 1956 – Argentina – Perú
b) Tratado – Río de Janeiro – 1942 – Ecuador - Perú
c) Acuerdo – Río de Janeiro – Río de Janeiro – Perú - Ecuador
d) Tratado – Ancón – 1951 – Chile – Perú
B) Uno de los siguientes puntos no estipulaba el tratado de Versalles:
a) Francia recuperaba Alsacia y Lorena.
b) Alemania devolvía su Estado Mayor.
c) Alemania pagaría una multa de millones de marcos como indemnización de guerra.
d) Francia, EEUU, Inglaterra e Italia supervisarían el territorio alemán.
e) N.A.
C) Ordene las siguiente secuencia histórica:
( ) 2° guerra mundial
( ) descubrimiento de América
( ) revolución francesa
( ) descubrimiento del fuego.