Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

CAPÍTULO 27: “LAS CYMAT EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES”. ELENA ORTEGA. ASOCIACIÓN DEL MAGISTERIO DE ENSEÑANZA
TÉCNICA.
1. RESUMEN.
La presente monografía de investigación procura identificar a través de una exploración exhaustiva en
todos los planos, aquellos rasgos de la Educación Técnico-Profesional, de la Provincia de Buenos
Aires, que la constituyen en la modalidad de Educación Secundaria con mayor potencialidad efectiva,
para desarrollar una formación en los derechos de Trabajo, Trabajo Decente y sobre todo en las
Condiciones y Medio Ambiente Laboral, en su concepción renovada. Tal como ya, por 1995 lo
afirmara J.C.Neffa.
Para cumplir con tal objetivo, se avanzó paulatinamente, procurando establecer los niveles de
especificación que tales conceptos adquieren en las distintas dimensiones encadenadas que la
configuran, a través del análisis de propuestas no neutras, siempre atravesadas por mecanismos de
negociación e imposición, dependientes de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores
que privaron en el momento de la definición.
Este recorrido por la Educación Técnico-Profesional, desde su razón de ser como política educativa
provincial, hasta la propia vivencia y observación, en los talleres concretos de algunas instituciones
escolares; por una parte nos ha resultado fundamental para comprender, tanto su constitución
determinante como su devenir y por el otro identificar cómo algunas brechas, omisiones y/o
contradicciones detectadas en la vinculación de algunos de los eslabones constitutivos del Educación
Técnico Profesional Nacional, obstaculizan el cumplimiento de los principales principios de la Ley; al
tiempo que coadyuvan a un desaprovechamiento de la oportunidad de formar y reproducir, en los
futuros trabajadores técnicos, las nociones, objeto de nuestro estudio.
2. INTRODUCCION.
Nuestro trabajo de investigación, de corte exploratorio- descriptivo, aborda la problemática de
establecer los niveles de especificación, que adquieren las nociones sobre los Derechos Fundamentales
del Trabajo, los principios del Trabajo Decente, y las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo
(CyMAT), en la modalidad Técnica Profesional de la Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.
Partimos de la proposición general, de reconocer a la Educación Técnica Profesional, como la
modalidad del sistema educativo, concebida desde sus orígenes como aquella estrechamente
conectada con el sistema productivo y adaptada a sus demandas laborales, idea que cada día, adquiere
mayor consenso en el sentido de ser uno de los requisitos imprescindibles para reducir la brecha entre
educación y empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran
salida laboral a su capacitación profesional. Además, con capacidad intrínseca de impulsar el
desarrollo económico de la provincia, la región y el país facilitando el recupero de la movilidad social
de los jóvenes y la reducción de la desigualdad.
Estas nociones adquieren una enorme relevancia como componente de las competencias a adquirir por
los estudiantes, presentando así un alto requerimiento en el nivel de especificación. Así la promoción
de los valores relativos a la dignidad del trabajo, en el ámbito educativo, se torna como herramienta
significativa para afrontar la precarización laboral, el acceso a un trabajo de calidad, con protección
social, promoción de los derechos fundamentales y dialogo social, que les permita a los jóvenes y

BUENOS AIRES TRABAJO |BA
adultos egresados de la ESTP de Pcia. de Bs. As, participar en la sociedad y en el campo laboral,
desempeñando un rol activo y responsable en búsqueda de mejores condiciones.
Fue en virtud de la complejidad y amplitud del objeto, “Educación Técnico Profesional de la Pcia. De
Bs. As”, como parte del Sistema Educativo Nacional, derivado de lo que establece la Ley Nacional
26058, de Educación Técnico Profesional (A1); que para una mayor aprehensión, que no se reduzca
únicamente a planes de estudio explícitos sino que incorpore su devenir real y cotidiano en la Escuela;
se recuperó el modelo teórico acerca de la noción de curriculum, de Alicia de Alba (*1); lo que
permitió una tarea de construcción conceptual, a partir de la delimitación tanto de los aspectos
centrales y significativos, como de los límites de la realidad que nos ocupa. Al principio con un arduo
trabajo teórico documental para luego profundizar en análisis particulares y vivenciales de unos de los
sectores sensibles, la tecnicatura de Construcciones.
Los conceptos atravesados en el marco teórico: La Formación para el trabajo: Trabajo, El trabajo
decente y sus dimensiones; Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo; El Curriculum Escolar: La
Educación Técnico- Profesional: Orígenes y Evolución, desafíos de la reforma, hoy. Han sido el
medio que nos permitió transitar la ruta exploratoria propuesta.
El informe de investigación se presenta en dos partes o planos; el primero de ellos el Estructural-
Formal, mientras que el otro es el Procesal-Práctico.
En el primero de ellos se abordan las especificaciones, como propuestas de la política educativa,
estrechamente articuladas con los proyectos político-sociales que sostienen los diversos grupos que lo
impulsan. A partir de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la
organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.
En el segundo de los planos, se aborda la identificación, definición o construcción de competencias
profesionales o laborales en los términos que refieren al análisis del proceso de trabajo, para
determinar y clasificar los componentes del desempeño apropiado o deseable, y su traducción al
ámbito de la formación. Ambos planos y niveles se encuentran estrechamente interrelacionados. La
comprensión de tal interrelación es la que nos ha permitido arribar a la conclusión; de la que derivan
algunas recomendaciones con las que finalizamos nuestro trabajo de investigación.
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.
Buenos Aires, agosto de 1995
“12. Promover la introducción de la problemática de las CyMAT en los planes de estudio de las
escuelas secundarias, especialmente las de educación técnica, para que desde su ingreso los jóvenes
aprendan a trabajar con seguridad,”
Julio César Neffa.
La presente monografía de investigación parte de la expresión que prologa este apartado, y se propone
como primer objetivo, el de identificar aquellos rasgos de la Educación Técnica que la constituyen en
ámbito especial, dentro de la educación secundaria, para la formación de los jóvenes en la
problemática del trabajo decente y la condiciones y medio ambiente de trabajo CyMat, (en su
concepción moderna y renovadora).

Según nuestra interpretación las necesidades de capacitación a las que se alude, se basan en dos
conceptos clave. Primero, son carencias o fallas, actuales o potenciales, que presenta los estudiantes en
cuanto a su competencia o voluntad para realización de un trabajo; y segundo, se trata de carencias que
pueden ser corregidas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático con objetivos
definidos y evaluables; y que tienen que ver con las siguientes áreas:
Los conocimientos. Como la capacidad del individuo para identificar, reconocer, describir y relacionar
objetos -concretos o abstractos en el ámbito de su trabajo, a partir del bagaje de conceptos e imágenes
que ha acumulado su memoria.
Las habilidades intelectuales. Como las capacidades del individuo referidas al saber, hacer, al
conocimiento en acción.
Las habilidades sicomotoras. Como la capacidad del individuo para realizar movimientos rápidos,
seguros y precisos en el trabajo, mediante una acción combinada de facultades físicas, sensoriales y
mentales. Se refieren a las destrezas operativas del trabajador.
Las habilidades interpersonales. Referidas a la capacidad del individuo para interactuar con otras
personas en el trabajo, a fin de comunicarse, persuadir, entretener, supervisar, enseñar, negociar o
aconsejar; suponen características de personalidad y el dominio de técnicas de comunicación que
pueden ser desarrolladas y aprendidas.
La disposición anímica en el trabajo, relacionada con los factores que influyen en el estado de ánimo
y la voluntad de los trabajadores; incluyen principalmente las actitudes, creencias, percepciones,
valores y la motivación relacionada con las recompensas y exigencias del trabajo.
Siendo que tal aseveración fue vertida por el J.C.Neffa en 1995 (*2), entre otras recomendaciones,
dentro de las conclusiones del trabajo, expresa: …”el futuro se puede construir.”
Sí bien, en ese momento, otro era el contexto socio-económico y educativo. Una década transcurrió
antes de que tuviera lugar la reforma de política educativa de aplicación en la actualidad, y que
justamente se inicia con la promulgación de la Ley Nacional N° 26058 de Educación Técnico
Profesional en 2005(A1). Surge así otro interrogante, acerca de cómo desde el plano estructural y
formal, el sistema educativo técnico profesional, recupera, asume y explicita tales principios.
Para indagar la política educativa, en el caso de la modalidad Técnico Profesional, no alcanza con el
análisis de la legislación que la sustenta, sino que, como actividad social de primer orden, dinámica, y
en permanente cambio, a partir del juego subjetivo, individual y colectivo, de los actores; requiere de
nuestra parte, un abordaje más profundo y a la vez una delimitación más precisa.
Encuadraremos nuestro objeto de estudio, entonces, en el nivel de especificación con el que se
promueven los principios del Trabajo Decente y la problemática de las CyMat, en el Diseño
Curricular Jurisdiccional de la Modalidad Técnico Profesional, que la Provincia de Bs. As, como
parte de un sistema educativo articulado, que comparte con el Estado Nacional y las otras
jurisdicciones, la responsabilidad concurrente de planificar, organizar, supervisar y financiar, a través
del Consejo Federal de Educación, como organismo de concertación y coordinación, encargado de
asegurar la unidad y articulación del sistema Educativo nacional.

El término de Diseño Curricular es usado indistintamente para referirse a, planes de estudio,
proyectos, etc., que en esencia contienen siempre un basamento teórico.
Ingresar hoy, al Campo del Diseño Curricular, es ver aparecer infinidad de modelos curriculares que
sirven de base para el debate y la reflexión alrededor de criterios que coexisten y se solapan, se
sustentan corrientes filosóficas que defienden sus teorías, enfoques, tradiciones, visiones y desarrollo
socioeconómico y productivo.
Frente a este abanico que excede el marco del presente trabajo, recuperamos la noción de curriculum
de (de Alba, Alicia) (*1), por su amplitud, desagregación analítica y adecuación a nuestros objetivos
de investigación, como matriz analítico-conceptual para nuestro trabajo.
Partiendo de la definición de diseño curricular que propone Alicia de Alba (1998), como la “Síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.
Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y
devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.”
Cuando esta síntesis es de aplicación a la modalidad Técnica Profesional, las condiciones y medio
ambiente de trabajo adquieren una enorme dimensión como componente de las competencias a
adquirir por los estudiantes, presentando así un alto requerimiento en el nivel de especificación.
El campo curricular se complejiza y creemos que lo importante es advertir sí esta complejización
funciona como obstáculo para comprender mejor la problemática o bien para permitir el planteamiento
de nuevos problemas, no tenidos en cuenta en el debate curricular
Consideramos a la promoción de los valores relativos a la dignidad del trabajo, en las dimensiones de
Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo(CyMAT), en este ámbito, como una herramienta
significativa para afrontar la precarización laboral, el acceso a un trabajo de calidad, con protección
social, promoción de los derechos fundamentales y dialogo social.
Sin embargo, las necesidades de formación presentan una directa relación según las distintas áreas
de la competencia laboral y campos o sectores productivos. Tanto la política educativa provincial
como nacional, a través del (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), traducen tales diferencias a
partir de los Diseños Curriculares para cada una de las tecnicaturas.
Esta afirmación nos enfrenta a las dimensiones generales y particulares, ambas dan cuenta de los
aspectos esenciales de nuestro objeto de estudio, al tiempo que señalan sus límites.
Adoptamos el concepto de dimensión como" la demarcación de los aspectos esenciales y de los
limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De Alba-Viesca: 1988.). La dimensión general refiere a
aquellas que conforman y determinan la política educativa de técnica. Mientras que las particulares o
especificas se refieren a aquellos aspectos que le son propios, y no así a otros.
Estas dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, nuestra finalidad

radica en la comprensión de tal interrelación, como puente, interconexión entre el proyecto o plan
prescripto y la realidad concreta de su desarrollo.
En síntesis nuestro objetivo pretende determinar sí la Educación Técnico Profesional, integra estos
valores promoviendo la incorporación de actitudes, que les permita a jóvenes y adultos egresados de la
ESTP de Pcia. de Bs. As, participar en la sociedad y en el campo de laboral, desempeñando un rol
activo y responsable en búsqueda de mejores condiciones.
4. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS.
A partir de los objetivos propuestos por nuestra investigación, se adoptó un tipo de metodología
cualitativa; como orientación hacia la búsqueda de una respuesta holística, a la problemática en
estudio, permitió reflexionar permanentemente sobre las decisiones teóricas y metodológicas
asumidas durante el proceso investigativo y reconocer la incidencia de algunos factores claves que
participan del proceso de estructuración y definición curricular de la modalidad Técnica, de la
Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.
La investigación cualitativa tiene una fuerte carga interpretativa, “su propósito es analizar los
procesos y fenómenos sociales, prácticas, instituciones y patrones de comportamiento, para
desentrañar los significados construidos alrededor de ellos” (Sautu, 2005: 82-83; (*3).
El diseño de la presente Monografía de investigación puede caracterizarse por un inicio teórico-
documental, con una perspectiva teórica que nos permitió partir de un marco teórico y permanecer en
él. Para su desarrollo nos apoyamos en datos e información de textos y documentos que sirvieron de
referencia para cimentar y avalar lo investigado. Respaldados en conceptos, definiciones y
aportaciones, ya antes comprobadas por otros autores, y por el otro proponemos profundizar en las
teorías, a fin de complementar, refutar o derivar nuevos conocimientos.
El diseño de la presente monografía pretende dar cuenta de los dos principales planos de nuestro
objeto de estudio. Por un lado el proyecto o plan prescripto y por el otro, la realidad concreta de su
desarrollo. Ello implicó para cada uno metodologías diferenciadas, sin abandonar el carácter
exploratorio y en casos descriptivo.
La operacionalización de lo expresado implico en principio, el reconocimiento de
los planos Estructural- Formal y el Procesal-Practico, donde quedan expresados los distintos niveles de
especificación identificados; teniendo en cuenta que la especificidad de cada uno surge a través de un
proceso análisis y comprensión de distintos los elementos que pudieron intervenir en el complejo
objeto de estudio.
“En el diseño exploratorio-descriptivo, el investigador busca obtener información que servirá para
caracterizar determinado fenómeno” Cea D’ Ancona, 1996 (*4).
El rasgo exploratorio se relaciona con nuestro propósito de destacar los aspectos fundamentales de la
problemática y encontrar los procedimientos adecuados para una profundización posterior, se
considero de utilidad desarrollar este tipo de investigación porque, al contar con sus resultados, se
simplifica abrir líneas de investigación y proceder a su consecuente contraste.

En el mismo sentido, corresponde agregar que la constitución del marco teórico fue la línea de partida
de un camino que permitió integrar la teoría con el método, como medio de aprehensión de la
complejidad.
Se recuperaron los modelos teórico-analíticos de: Neffa Julio Cesar, en lo referente a las C y Mat.
(*2), (Concepción renovadora), comprendidas en los Principios del Trabajo Decente
Y los Aportes Conceptuales de De Alba, Alicia, acerca de la noción de Curriculum. (*1) En los que
se apuntan algunas líneas de reflexión (de corte epistemológico y construcción conceptual) que nos
han permitido pensar al objeto, a partir de la complejidad que presenta.
Nos dirigimos más a la apertura de aspectos de observación, problematización y conceptualización, en
cuanto a la noción de curriculum, que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados.
El intento en esta dirección ha sido, la identificación de acciones y omisiones, de los aspectos y
variables delimitadas, mediante un cruce y articulación conceptual en los planos estructurales-
formales y procesales-prácticos, así como en las dimensiones generales y particulares que interactúan
en el devenir de los currícula en las instituciones educativas técnicas de Pcia. De Bs. As.
Así para el desarrollo del primero de los planos, se adoptó la perspectiva que sostiene la necesidad y la
eficacia del estudio del “currículum escrito”, como fuente histórica fundamental, como testimonio
visible y público de justificaciones escogidas y una retórica legitimadora de la enseñanza, que en
especial en la modalidad técnica, debiera fundarse en una comprensión de la historia social y
económica general de esta época.
Mirada desde la que se pretende ver a través de los procesos de definición curricular en todos sus
formatos y componentes estructurales, para la comprensión de las políticas educativas. Análisis
documental, (Leyes nacionales, Resoluciones del Consejo federal de Educación, Leyes Provinciales y
Resoluciones de Dirección de Cultura y Educación de la Pcia de Bs. As), esto es, de las disposiciones
oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las
legislaciones que norman la vida escolar
En lo referente al segundo de los planos detectados, sin abandonar los puentes de interconexión con el
primero, se adopta un enfoque fenomenológico, situado en las propias escuelas de educación técnica
de la provincia y orientado a aquellos que ponen en juego la confluencia de sistemas de valores, de
poder y expectativas entre los jóvenes y aquellos quienes les enseñan, los docentes de técnica.
Desde esta perspectiva sociológica retomamos a (Jackson .1968); en John Eggleston (*5), dónde se
define al concepto de currículum oculto “como conjunto de aprendizajes no previstos, que de forma
asistemática y no intencional tiene lugar en el medio escolar.” Implica una transmisión de valores, de
prácticas implícitas de convivencia, de actitudes, y creencias; él que ha sido, en una gran cantidad de
casos, el que ha tenido más influencia en los procesos de formación de los alumnos.
Asimismo en este plano, sí bien se identifican también dos niveles, la complejidad que implican a la
multiplicidad de tecnicaturas, nos condujo a encuadrar el análisis en una de ellas.
La selección se llevo a cabo a partir de indicadores relevantes tales como, su antigüedad como
especialidad en la educación técnica, la proporción de alumnos matriculados en comparación con el
resto y las estadísticas sobre siniestralidad que registra el sector productivo.

A partir de dichos parámetros se selecciona al sector de la construcción y a la tecnicatura de Maestros
Mayores de Obra, como recorrido de indagación. En principio para el nivel procesal, sobre la
descripción particularizada del proceso de trabajo del técnico en paralelo con los procesos de
aprendizaje involucrados, en contraste con lo prescripto.
En el nivel práctico la aplicación de la metodología es sobre una porción de docentes que desarrollan
su labor en el ciclo especializado de la tecnicatura de Maestros Mayores de Obra, a partir de estar a
cargo de prácticas técnicas específicas, en el ámbito del taller. Hacia los cuales, se promovió un
acercamiento con el propósito de echar luz sobre aquellos insterticios decisionales en los que el
docente transfiere y reproduce sus propias concepciones, de Trabajo Decente y de las C y Mat. Se
opero mediante entrevistas semiestructuradas y la observación, del proceso laboral y del medio
ambiente de trabajo, siendo a la vez, un medio ambiente formativo, que recrea el lugar de trabajo.
Luego del proceso consecutivo de indagación descripto, se siguió con el análisis e interpretación de las
articulaciones entre los distintos niveles; lo que nos ha permitido arribar a conclusiones de integración
funcional enlazados con abordajes teóricos relevantes; las cuales han servido de marco de algunas de
las propuestas de intervención que se sugieren.
5. MARCO TEORICO.
Nos proponemos en este punto, plantear la ampliación de nuestros primeros interrogantes y
desarrollar las categorías conceptuales y sus dimensiones de modo de posibilitar un análisis
teórico- documental más profundo.
Tal como mencionamos anteriormente, nuestro objeto de estudio es una construcción compleja
que entrelaza la concepción de Trabajo Decente con el campo Curricular, como herramienta de
implementación de Política- Educativa, circunscripta a la Educación Técnico-Profesional, como una
de las modalidades de la Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.
Para ello configuramos un orden de desagregación analítica, antecedido por la relación vinculante,
que le otorga sentido. ¿Qué es la formación para el trabajo decente? Para comprenderla con mayor
precisión, se realizó el siguiente camino reflexivo: a) Un análisis de las relaciones entre educación y
trabajo en la actualidad, con breve referencia histórica; b) Una indagación en torno a las distintas
maneras en que ha sido definido el trabajo, así como a su transformación en la práctica; c) una
presentación de las principales tendencias en educación o formación para el trabajo como campo de
prácticas, campo de estudio y campo teórico.
Definiremos el marco conceptual a partir de los cuatro ejes estructurantes, que atraviesan y entretejen
la problemática de investigación.
1. La Formación para el trabajo: Definición; Las relaciones entre Educación y Trabajo;
Diferentes perspectivas teóricas.
2. Trabajo: El trabajo decente y sus dimensiones; Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo
3. El Curriculum Escolar: Los niveles de especificación y concreción.
4. La Educación Técnico- Profesional: Orígenes y Evolución; La Modalidad Técnico
Profesional, los desafíos de la reforma, hoy.

1. La Formación para el trabajo.
La formación para el trabajo constituye uno de los espacios más significativos del campo de la
educación, tanto por ser reclamado como urgente y necesario por los jóvenes y adultos de sectores
marginados, como por estar pendiente a nivel social una articulación más igualitaria entre educación y
trabajo.
Educación para el trabajo o formación para el trabajo, hace referencia a un campo complejo donde
conviven programas de educación formal y no formal, destinados a niños, jóvenes o adultos: desde
programas de orientación laboral en educación primaria, educación secundaria técnica en las formas
más tradicionales del colegio industrial o del colegio agropecuario con internado y granja, educación
secundaria técnica “innovada”, con mayores vínculos con la comunidad, hasta arribar a programas
abiertos de formación para niños y jóvenes en situación de calle para que vivan y trabajen en
comunidad; formación para las microempresas destinada a jóvenes o adultos de sectores urbano
marginales; formación vinculada con cooperativas u otras asociaciones en sector rural; o programas de
formación que se articulan con acciones de inserción laboral o de producción comunitaria mediante
talleres autogestionarios.
En el campo de la educación para el trabajo se incluyen dos tipos de programas, de acuerdo con las
modalidades en que la formación se relaciona con el trabajo:
• Los programas que se desarrollan “antes del trabajo”, o “para el trabajo”, como la educación
secundaria técnica, los programas de formación en oficios o de orientación laboral para personas
desempleadas o los talleres “protegidos” para niños de la calle o para discapacitados;
• Los programas “en el trabajo”, programas de capacitación para empleados de la gran empresa o
programas de formación para miembros de una cooperativa rural, un proyecto productivo o una
microempresa o productores individuales, en el propio espacio de trabajo.
Igualmente, coexisten distintos enfoques en el campo de la educación para el trabajo: desde propuestas
de formación centradas en el individuo hasta otras que plantean el aprendizaje en comunidad y
promueven la constitución de grupos organizados como parte del proceso mismo de la formación.
Finalmente, de acuerdo con la concepción de trabajo que sustentan los programas, se han diseñado
unos entendidos como: Latas de capacitación en oficios y otros que reivindican la integralidad de sus
propuestas. Estos últimos se combinan la formación especializada en una tarea o en una competencia
con una reflexión más global acerca del campo del trabajo, del sentido del trabajo y de la lógica del
trabajo en la sociedad actual.
Asimismo se han construido enfoques interdisciplinarios, que combinan la formación para el trabajo
con formación para la ciudadanía, educación básica y/o con un enfoque de educación comunitaria o de
derechos de los niños o jóvenes. Es en este último tipo donde se inscribe nuestro objeto de estudio
Las Relaciones entre Educación y Trabajo.
La educación y el trabajo se presentan como realidades separadas, como órdenes institucionales o
esferas de actividad de distinto tipo.

Al definirse en la modernidad la educación como un sistema educativo institucional, intencionado,
público y sistemático, quedó inmediatamente separada del trabajo, de la vida cotidiana y del orden de
lo doméstico y lo privado.
En el presente, a nivel institucional gubernamental esta separación se plasma en aparatos de gobierno
diferenciados: Ministerio de Educación versus Ministerio del Trabajo, asociado este último con
“previsión social”.
Tanto a nivel de la sociedad civil las organizaciones no gubernamentales, como a nivel gubernamental
se está procurando acortar la distancia, desarrollando acciones en la intersección entre ambos campos
y en la búsqueda de construcción de espacios intersectoriales que articulen la educación con el
trabajo, a pesar de que la entre instituciones y órdenes institucionales sigue manteniéndose.
Sin embargo, en otros tiempos, que nos parecen lejanos, algunos tipos de aprendizaje se hacían en
forma establecida, aceptada como “natural” e institucionalizada, en el trabajo, en el taller del artesano
medieval, en el campo, mientras se labraba la tierra o se criaban los animales y casi siempre como un
proceso intergeneracional de los mayores a los más jóvenes. En este marco es necesario destacar que
la escuela nace con la sociedad capitalista, que la misma estructura social y política que produce el
trabajo es la que crea la institución escolar. Asimismo, el surgimiento y consolidación de la escuela en
el siglo XIX coincide con el surgimiento de una reflexión especializada y positivista sobre la
educación, que se denominó sociología de la educación, cuya figura fundacional es E. Durkheim.
Esta separación naturalizada entre educación y trabajo coexiste con el hecho de que en el mundo
laboral tienen lugar permanentemente aprendizajes. El trabajo es en la práctica un lugar educativo, ya
sea una empresa multinacional, una fundación sin fines de lucro o una organización comunitaria, como
también lo es la participación en la educación sistemática.
Aún más, desde el mundo del trabajo se exigen credenciales educativas, mientras la educación cuenta
con un discurso en el cual se apela permanentemente a la preparación para el mundo del trabajo como
un motivo central para justificar su razón de ser.
Por otra parte, el proceso de aprendizaje informal en el trabajo no ha cesado, sólo que no es
reconocido y valorado como en el pasado, aun cuando los enfoques alternativos retoman la propuesta
de formación en la comunidad y con personas de la comunidad, afianzando la idea de aprendizaje
entre pares y valorando los saberes logrados en la vida cotidiana.
El otro punto central que necesita considerarse es que la educación y el trabajo, que sin duda siguen
siendo dos realidades separadas para la sociedad en su conjunto, se presentan con vinculaciones
diferenciadas y con niveles o grados de separación, según el lugar social que ocupa el sujeto.
Para los adultos y jóvenes de sectores sociales marginados, el estudio y el trabajo se han presentado en
la mayoría de los casos como una disyuntiva: “trabajas o estudias”. Los niños y jóvenes de los sectores
medios y altos pueden hacer su viaje por la escolaridad formal de acuerdo con una estructura
normalizada y gradual, que les permite contar con un acompañamiento sistemático durante su proceso
de aprendizaje, postergando su ingreso al mundo del trabajo hasta que han alcanzado una preparación
básica (que puede incluir desde la educación media hasta la educación superior), que en términos
sociales los habilita y los legitima. En cambio los niños y jóvenes de los grupos marginados realizan
este itinerario mediante procesos complejos donde se combinan estudio y trabajo, entradas y salidas,
coexistencias difíciles, que en gran parte de los casos llevan a una escolaridad insuficiente, a un

ingreso temprano y en condiciones desventajosas al mundo del trabajo y a un retorno muy eventual a
los estudios en la edad adulta.
Considerar las diferentes trayectorias sociales y las combinaciones entre educación y trabajo es un
punto clave para pensar la educación para el trabajo. La trayectoria de los sectores socialmente
privilegiados consiste en este tránsito “normalizado” por la educación general y posteriormente la
educación especializada, que ya son espacios de preparación para el trabajo, para acceder al mundo del
trabajo contando con este capital de la escolaridad; además llegan al trabajo por las redes informales
que vinculan a las clases sociales que cuentan con algún poder y con un capital cultural “a la mano”,
que es patrimonio de la vida de las clases más privilegiadas, y que es congruente con los requisitos
establecidos desde el mundo del trabajo. La trayectoria se caracteriza por una legitimación social a
través de la educación y la “cultura de clase”, y el acceso al trabajo está marcado por ambas.
Mientras que, la trayectoria de los sectores marginados se presenta como claramente diferente: logran
en su mayoría una escolaridad insuficiente en términos de los requisitos definidos desde las
necesidades de la estructura productiva y acceden a los puestos más bajos de la estructura laboral o a
espacios de autosubsistencia, que se han englobado bajo la categoría de “sector informal” de la
economía. Cuentan con un capital simbólico adquirido en la vida, pero sus saberes no son reconocidos
ni los legitiman, y son valorados desde competencias preestablecidas, donde el dominio de la cultura
escrita tiene un gran peso y los coloca en un lugar subordinado. Para estos grupos no sólo está
declarada la disyuntiva entre educación y trabajo, sino el ingreso al trabajo en condiciones
desventajosas.
El punto clave es que una parte significativa de los programas de la educación o la formación para el
trabajo nacieron y se conservaron teniendo como norte los grupos sociales inscritos en la trayectoria
disyuntiva. En el mismo sentido, puede afirmarse que la educación para el trabajo, al igual que la
educación de adultos, dejando de lado los programas profesionalizantes, surgió como una educación
para los sectores marginados. Sin embargo, coexisten modalidades “en” o “para el trabajo”, de
educación de adultos, destinadas a sectores medios o altos con altos niveles de escolaridad, formación
técnica o profesional, o en cuyo horizonte está la educación y la formación profesional.
2. Trabajo. ¿Qué es el trabajo?
El concepto de “trabajo” es una construcción histórica en permanente revisión. Su contenido,
significado y valor pueden variar de acuerdo a los procesos históricos y a los distintos contextos
sociales, económicos y culturales.
En términos generales, puede decirse que el concepto de trabajo reúne un conjunto de aspectos que lo
definen:
ƒ Es la actividad productiva que realizan los seres humanos transformando la naturaleza y que
brinda sustento (que en la sociedad capitalista se convierte en contraparte monetaria –el
salario, que permite adquirir los bienes y servicios necesarios para la subsistencia y el
bienestar);
ƒ Es un motor de crecimiento y desarrollo económico-social, así como el fundamento de la
integración social;

ƒ Es un medio de realización que permite a las personas desplegar sus capacidades y concretar
sus oportunidades.
Como señala Dominique Méda (2007): (*6) “hoy vivimos con un concepto del trabajo que es un
conglomerado, el producto de una yuxtaposición y del agrupamiento de tres dimensiones: el trabajo
como factor de producción, como esencia del hombre y como sistema de distribución de los ingresos,
de los derechos y de las protecciones”.
Por ello, el trabajo es uno de los principales ejes de la organización social, por lo que resulta un
mecanismo fundamental de inclusión e integración. Desde esta perspectiva es posible pensarlo como
un instrumento democratizador. Una sociedad es más democrática y justa en la medida en que ofrece
trabajo para todos y todas, y asegura la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo.
El trabajo –en cantidad y calidad suficientes, constituye una prioridad política, así como su carencia es
uno de los problemas centrales de toda sociedad. En suma, el trabajo digno, productivo y de calidad
contribuye a asegurar el bienestar individual y colectivo, es un elemento integrador esencial para
erradicar la pobreza y fortalece la gobernabilidad democrática.
Asimismo, el trabajo ocupa un lugar y un tiempo central en la vida cotidiana de las personas, es uno de
los aspectos que aporta a la constitución de la identidad y puede definir la inscripción en un colectivo
social. Les permite obtener sus ingresos y recibir protección para ellas y para sus familias, y es
también medio para favorecer la autonomía y el acceso a los espacios públicos. En tal sentido, la
pérdida del trabajo, la desocupación y la precariedad laboral representan una situación de extrema
vulnerabilidad personal y, al mismo tiempo, en contextos de alto desempleo, puede generar
conflictividad social. Tener un trabajo o un empleo es una de las primeras condiciones de la vida
adulta en nuestras sociedades modernas (Méda, 2007). (*6) De ahí se deduce que el déficit de trabajo
y de la calidad del empleo son problemas cruciales para las sociedades y para las personas.
Dimensiones del trabajo: historicidad, subjetividad y ciudadanía:
El trabajo es una actividad que se caracteriza por ser un esfuerzo realizado por los seres humanos para
producir algo exterior a sí mismos, hecho en dirección de otros y con una finalidad utilitaria (Neffa,
1999). (*2) Desde ese punto de vista, el trabajo como labor o esfuerzo no va a desaparecer nunca,
como afirma André Gorz (1988). (*7) En esencia, el trabajo es indisociable de la vida humana y no
tendrá fin. Es un derecho humano fundamental y, al mismo tiempo, un deber social. Es una actividad
necesaria porque es creadora, transformadora y productora de bienes y servicios sin los cuales la
especie humana no podría vivir ni reproducirse.
El concepto de trabajo remite fundamentalmente a dos dimensiones: La histórico social y la subjetiva.
Si bien es posible realizar una distinción de estos aspectos con fines analíticos, ambos se presentan en
la realidad de manera indisociable y ejercen una influencia mutua.
El trabajo, como construcción histórico social, da cuenta de los cambios que se producen en el mundo
productivo y laboral. En diferentes períodos históricos, las sociedades han organizado de distintas
formas sus modos de producir y de generar riqueza. Es decir, el trabajo implica relaciones sociales y
grados específicos de desarrollo de los medios y fuerzas productivas que dan origen a los diferentes
modos de producción. Es menester, en este sentido, reparar en el carácter histórico específico de las
relaciones sociales que el trabajo despliega.

Es posible, entonces, distinguir diferentes formas de organización de las relaciones de producción en
distintos momentos de la humanidad. De esa manera, se pueden distinguir estructuras sociales
diferenciales en torno a los modos de producir y acumular: en la sociedad primitiva, en la sociedad
antigua, en la sociedad feudal y en la sociedad capitalista. Por ejemplo, en las sociedades primitivas el
trabajo de sus miembros estaba asociado a la reproducción y se basaba en la división sexual del
trabajo, no existía capacidad para acumular bienes, primaban formas de provisión vinculadas a la caza
y la recolección. No había división de clases, ni propiedad privada de los medios de producción, por lo
que todos trabajaban en beneficio de la comunidad.
Por otro lado, podemos mencionar una de las relaciones sociales más ampliamente desarrolladas a lo
largo de la historia: el trabajo esclavo. Las primeras sociedades esclavistas datan de hace 8000 años,
aproximadamente. Entre las más representativas se encuentran el antiguo Egipto, Grecia y Roma,
además de algunas de Oriente. En la escala social de la Grecia Clásica, por ejemplo, los esclavos
constituían la mayor fuerza de trabajo, aunque la distancia social entre los ciudadanos libres y estos era
tan pronunciada, que la tarea de los esclavos no llegaba a conceptualizarse como trabajo.
En ese momento se consolida la concepción de la propiedad privada y, de manera análoga, se define a
los hombres libres, pasibles de participar de la vida política y ciudadana, a partir de su condición de
propietarios.
Luego de la caída del Imperio Romano, una fuerte ruptura con el orden y la estructura de la
Antigüedad dio como resultado las sociedades feudales. A nivel productivo, se produjo el pasaje de las
pequeñas explotaciones campesinas a la aparición de grandes dominios territoriales labrados por
campesinos que ofrecían sus servicios al señor feudal (juez, administrador y militar de esas tierras) a
cambio de su protección. De esta manera, se establecían relaciones de producción y dependencia entre
el campesino y el señor. La segunda mitad del siglo XVIII fue un momento crucial para la historia de
la humanidad y, por ende, para las relaciones de producción.
En 1789, el estallido de la Revolución francesa significó la transformación del sistema feudal a partir
del nuevo ideario de “libertad, igualdad y fraternidad”, que permitió pensar en formas de organización
social basadas en la construcción de Estados Nación, dejando de lado el poder feudal y el de la
nobleza, confiriendo el poder al “pueblo”, a los ciudadanos. Esta trasformación de los derechos civiles
surgió como consecuencia de los cambios económicos, es decir, de las relaciones sociales de
producción no basadas en la servidumbre, sino en el supuesto de la libertad de las personas.
Contemporáneamente, se produjo otra transformación de gran influencia en lo que atañe a la
organización del trabajo: la Revolución Industrial. Tuvo su origen en Inglaterra y significó un cambio
sustancial en el modo de producción, en la organización socioeconómica y en la vida misma de las
personas. Ambos acontecimientos, la Revolución Francesa y la Industrial, signan el comienzo de la
edad contemporánea y establecen las bases del capitalismo.
En este contexto, la fábrica se convirtió en la unidad de producción sobre la que se levantó el nuevo
sistema económico. Los cercamientos en el campo –previa privatización de las tierras feudales y
expulsión de los que allí vivían, obligaron a los campesinos a migrar a las ciudades y a transformarse
en trabajadores fabriles, lo que debilitó los lazos de solidaridad comunitarios que hasta el momento
organizaban sus vidas. De esta forma, la aparición de las maquinarias y el concomitante aumento de la
productividad modificaron de forma radical la vida de los trabajadores.

Lejos de los lazos de servidumbre vigentes en el feudalismo, ahora hombres y mujeres establecen con
sus empleadores contratos de trabajo en condiciones de igualdad y libertad: el trabajador vende su
fuerza de trabajo diaria a cambio de un salario.
A partir de este recorrido, se torna claro que el trabajo asalariado que predomina en la actualidad no es
realmente una constante de la naturaleza humana, sino solo una categoría histórica cuyo desarrollo
futuro puede estar fuertemente condicionado. (*6).
En la dimensión subjetiva, por otra parte, el trabajo funciona como organizador y articulador de
sentido en la vida cotidiana, es un lugar social y construye un espacio de pertenencia, real y/o
simbólico.
El trabajo es uno de los elementos importantes que ayudan a conformar la identidad de los sujetos,
permitiéndoles trascender mediante sus obras. Por lo tanto, se puede afirmar que la situación de las
personas en relación con el trabajo les confiere una identidad particular. Por ejemplo, las personas
dicen: “Soy maestro”, “Soy carpintero”, “Soy ingeniera”; pero dicen: “Estoy desocupado/a”, dando
carácter transitorio a la falta de trabajo.
El trabajo aparece, así, vinculado a los contextos de vida concretos de cada sujeto. Esto da como
resultado diferencias, trayectorias y oportunidades diversas, tanto en las posibilidades de acceso a
distintos recursos para el desarrollo de potencialidades e intereses, como en las oportunidades de
empleo, de generación de actividades productivas y de la participación y la toma de decisiones
respecto de cuestiones atinentes a su comunidad o grupo de pertenencia.
En efecto, en la sociedad contemporánea, la cuestión de la ciudadanía se articula con una concepción
del trabajo como facilitador de la participación en la vida social: la posibilidad de trabajar permite
intervenir en la esfera pública.
Como afirma Silveira (2002): (*8) “El trabajo se visualiza como condición para la autonomía, para el
acceso al poder y al mundo de lo público”. El derecho al trabajo es uno de los aspectos sustantivos del
derecho ciudadano. Resulta esencial, entonces, que el trabajo desempeñado no menoscabe a la
persona, y que no sólo le permita alcanzar su sustento, sino también habilite su desarrollo personal y
su autonomía, entendida como la capacidad de pensar y actuar por sí misma, de elegir lo que es
valioso para ella.
El concepto de ciudadanía, en el pensamiento político moderno, se refiere a la igualdad de trato,
derechos y deberes otorgada a todas las personas en una sociedad. De acuerdo con esta concepción, el
status de ciudadano/a trasciende la particularidad y la diferencia, ya que, con independencia de las
desigualdades de género, riqueza o poder, el ser ciudadano/a concede a todos los sujetos la misma
categoría de pares en la esfera pública.
Sin embargo, a pesar de la ampliación formal de los derechos ciudadanos a todos/as, persiste la
exclusión social y económica de numerosos grupos y personas. “En nuestra época, las consecuencias
excluyentes del ideal universalista [...] que encarna una voluntad común son más sutiles, pero siguen
existiendo” (Young, 1996): (*9)
Por ello, no resulta fácil sostener que la ciudadanía es la misma para todos/as y que de esto se deriva la
igualdad de tratamiento de todos/as los/as ciudadanos/as. La universalidad de la ciudadanía no
garantiza la inclusión y participación de todo el mundo; deja por fuera las particularidades y

diferencias existentes entre las personas, derivadas de sus posiciones en función del género, de la
situación socioeconómica y de la identidad cultural, así como de la variedad de interpretaciones que
pueden tener los sujetos respecto de sus necesidades y derechos como ciudadanos.
En cuanto al concepto de ciudadanía, desde la educación y formación profesional se entiende que la
recuperación y la valorización de las competencias profesionales no involucran únicamente la
dimensión operativa para el desempeño de una ocupación. La “formación para la ciudadanía” insta a
que, más allá de la “formación para el puesto de trabajo”, el trabajador deba estar preparado para una
más eficaz intervención en la vida de la sociedad moderna (Cinterfor, 1997). (*10). En este sentido, las
posibilidades de realizarse por medio del trabajo, de obtener un trabajo digno, de acceder a la
formación continua, de tener protección y seguridad social no están aseguradas por el hecho de
pertenecer a una sociedad. Conferir ciudadanía plena a todas las personas constituye un desafío para el
conjunto.
El Trabajo Decente y sus dimensiones:
En un contexto de creciente integración económica internacional, expresada por la expansión del
comercio, el crecimiento de los mercados financieros globales y el desarrollo de sistemas de
producción trasnacionales, se revela la necesidad de construir marcos regulatorios que guíen el
desarrollo económico social en pos de construir más y mejores oportunidades de trabajo e ingresos,
respetando los derechos y garantizando la seguridad y la participación de los trabajadores y las
trabajadoras de todo el mundo.
En este sentido, el concepto de Trabajo Decente se presenta, a fines de la década de los noventa, como
un camino para revertir los impactos negativos de la globalización, a partir de la revalorización, en un
nuevo marco, de los derechos ya reconocidos como fundacionales de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT). Este concepto se impone, en parte, como una interpelación a la sociedad global, a los
actores políticos, económicos y sociales. Les plantea el desafío de recuperar aquellos derechos que
figuran, desde 1948, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada por las
Naciones Unidas.
Es decir, lo que se presenta como un hallazgo para revertir los impactos negativos de la globalización
es la revitalización de conceptos ya acuñados como propósitos fundantes de la Organización
Internacional del Trabajo. Un recorrido por su ideario nos muestra la necesidad de promover de
manera permanente y sistemática la efectiva aplicación de las normas internacionales del trabajo; el
mejoramiento de las condiciones de empleo e ingresos; la ampliación de la protección social y el
fortalecimiento del diálogo social. El espíritu de estas sentencias se refleja en el Preámbulo de la
Constitución de la OIT, que parte por reconocer que “existen condiciones de trabajo que entrañan
injusticia, miseria y privaciones para gran número de seres humanos”. En ese mismo texto,
consensuado a inicios del siglo XX, ya se postulaba que:
a) el trabajo no es una mercancía;
b) la libertad de expresión y de asociación es esencial para el progreso constante;
c) la pobreza, en cualquier lugar, constituye un peligro para la prosperidad de todos;
d) la lucha contra la necesidad debe proseguirse con incesante energía dentro de cada nación y
mediante un esfuerzo internacional continuo y concertado, en el cual los representantes de los

trabajadores y de los empleadores, colaborando en un pie de igualdad con los representantes de los
gobiernos, participen en discusiones libres y en decisiones de carácter democrático, a fin de promover
el bienestar común”.
También se afirmaba que: “todos los seres humanos, sin distinción de raza, credo o sexo tienen
derecho a perseguir su bienestar material y su desarrollo espiritual en condiciones de libertad y
dignidad, de seguridad económica y en igualdad de oportunidades”.
Por ello existe acuerdo en afirmar que el término es un dispositivo, una herramienta que encarna la
misión de OIT en el sentido más abarcativo, es decir, la de promover los derechos y la seguridad del
trabajo. Se sustenta que el Trabajo Decente es un modelo aplicable a todas las sociedades, ya que –a
priori, es voluntad general de los pueblos oponerse al trabajo forzoso, al trabajo infantil, a la falta de
libertad, a la discriminación y a las condiciones precarias en sentido amplio. Desde ese punto de vista,
el concepto cobraría el significado de una aspiración social compartida.
En 1998, la Conferencia Internacional del Trabajo adoptó la Declaración de la OIT relativa a los
Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo, que establece que los derechos humanos
vinculados con el trabajo son los siguientes:
1) libertad de asociación y libertad sindical, y reconocimiento efectivo del derecho de negociación
colectiva;
2) eliminación de todas las formas de trabajo forzoso u obligatorio;
3) abolición efectiva del trabajo infantil, y
4) eliminación de la discriminación en materia de empleo y ocupación.
Un año después, en 1999, el director de la OIT, Juan Somavía, señaló en su Memoria de la
Conferencia Internacional del Trabajo:
“el trabajo decente implica acceder al empleo en condiciones de libertad y de reconocimiento de los
derechos básicos del trabajo. Estos derechos garantizan que no haya discriminación ni hostigamiento,
que se reciba un ingreso que permita satisfacer las necesidades y responsabilidades básicas
económicas, sociales y familiares, y que se logre un nivel de protección social para el trabajador, la
trabajadora y los miembros de su familia. Estos derechos también incluyen el derecho de expresión y
de participación laboral, directa o indirectamente a través de organizaciones representativas elegidas
por los trabajadores y trabajadoras”.
Se ha señalado que uno de los grandes aciertos de la elección del concepto de Trabajo Decente es su
sentido universal, el carácter amplio de su definición, porque involucra tanto aspectos económicos
como éticos. Desde el punto de vista semántico, el calificativo “decente” distingue el trabajo como
algo digno, satisfactorio, suficiente en calidad y en cantidad. Es una definición fuerte, si se tiene en
cuenta que en el mundo actual predominan las condiciones injustas, inapropiadas, precarias y exiguas.
El trabajo decente permite múltiples abordajes. En este concepto se estructuran las nociones de trabajo
productivo en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, del respeto a los derechos y de
la garantía de una remuneración acorde, que incluya protección social. En tal sentido, existe consenso
en definir el trabajo decente como trabajo de calidad.

Así, se reinstala la idea de que el problema del trabajo no es solo un problema de cantidad, sino
también de calidad. Esto implica recuperar la dimensión social del trabajo, con el mismo sentido que
tenía en buena parte del siglo XX.
Las múltiples dimensiones del concepto –que se refuerzan recíprocamente, permiten delinear un
horizonte de implementación de políticas orientadas a la mejora de las condiciones de trabajo y
empleo como meta de una sociedad. De esta forma, el concepto ayuda a que cada Estado formule
aquellas intervenciones que mejor aborden los problemas o déficits revelados por los diferentes
aspectos de esta noción. En este sentido, constituye una meta que evoluciona junto con las sociedades,
a la par del progreso económico y social (Rodgers, 2002): (*11).
Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo
Capón Filas, Rodolfo. 1999, en “Derecho del Trabajo”. (*12) Denomina de manera general a las
CyMAT, como a todos los “elementos reales que inciden directa o in/directamente en la salud de los
trabajadores; constituyen un conjunto que obra en la realidad concreta de la situación laboral”.
Por su parte, SUAREZ MAESTRE Andrea, nos propone como definición:
“Las condiciones y medio ambiente de trabajo (CYMAT) están constituidas por los factores socio
técnicos y organizacionales del proceso de producción implantado en el establecimiento (o
condiciones de trabajo) y por los factores de riesgo del medio ambiente de trabajo.
Ambos grupos de factores constituyen las exigencias, requerimientos y limitaciones del puesto de
trabajo, cuya articulación sinérgica o combinada da lugar a la carga global del trabajo prescripto, la
cual es asumida, asignada o impuesta a cada trabajador, provocando de manera inmediata o
mediata, efectos directos o indirectos, positivos o negativos, sobre la vida y la salud física, síquica y/o
mental de los trabajadores. Dichos efectos están en función de la actividad o trabajo efectivamente
realizado, de las características personales, de las respectivas capacidades de adaptación y
resistencia de los trabajadores ante los dos grupos de factores antes mencionados.” (Neffa, 1988) en
(*13)
Más allá de la especificación, estos agentes pueden influir de manera positiva o negativa, tanto en
forma individual como colectiva. Generalmente las CyMAT no son tenidas en cuenta en el ámbito
empresarial. Sin embargo, en toda organización es preciso respetar principalmente la condición
humana, ya que ninguna compañía podría ser tal sin la presencia del hombre. Ósea, hombre,
organización, condiciones y medio ambiente de trabajo, producción y productividad están
estrechamente relacionados entre sí y conforman un todo en el cual cada uno es un elemento esencial
en la interacción con los demás.
No es exacto suponer que las CyMAT no son las adecuadas cuando varios o todos los elementos
impactan negativamente en el trabajador; si sólo uno de ellos actúa de manera nociva hacia él está
dando lugar a una situación que puede llegar a ser grave y merece toda la atención para ser analizada y
corregida.
Según la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.), salud se define como “estado completo de
bienestar físico, mental y social”, no consiste sólo en la ausencia de enfermedad. Las CyMAT pueden
afectar a los hombres tanto dentro de la organización como fuera de ella, transfiriendo situaciones de

trabajo al entorno familiar y social. El Programa Internacional para el mejoramiento de las condiciones
y Medio Ambiente de Trabajo (PIACT) (*14) establece entre sus principios básicos los siguientes:
1. El mejoramiento de las condiciones y medio ambiente de trabajo constituye el elemento esencial en
la promoción de la justicia social.
2. En la prosecución de este objetivo es fundamental tener en cuenta que:
a. El trabajo debería realizarse en un ambiente seguro y salubre;
b. Las condiciones de trabajo deberían ser compatibles con el bienestar y la dignidad humana de los
trabajadores;
c. El trabajo debería ofrecer al trabajador posibilidades reales de desarrollar su personalidad y de servir
ala sociedad.
En su libro “Derecho del Trabajo”, el Dr. Rodolfo Capón Filas (*12) tipifica los elementos que
constituyen el conjunto de condiciones y medio ambiente del trabajo de acuerdo a funciones
complementarias, a saber:
De acuerdo al Modo de Producción: Clasificación profesional; Carga de trabajo; Ambiente de
trabajo; Higiene y seguridad laboral; Repercusiones tecnológicas; Incidencia mutua entre vida y
trabajo.
Según la Organización del Proceso de Trabajo: Relaciones profesionales en la empresa; Participación
de los trabajadores en las decisiones de la empresa; Duración de la vida activa y tiempo de trabajo;
Estabilidad en el empleo
En función de la Distribución de los Resultados: Régimen de remuneraciones
Clasificación profesional: Refiere a las necesidades operativas del puesto de trabajo, el que tiene
implícitas determinadas exigencias para quien lo ejecuta, sean éstas físicas, intelectuales, relacionadas
con habilidades, con experiencias y factores de la personalidad.
De acuerdo a las diferentes actividades y métodos de producción los convenios colectivos de trabajo
describen las categorías laborales o las funciones. Existen métodos cualitativos de análisis de puestos
que definen analíticamente sus características, lo que permite predeterminar en forma efectiva las
particularidades que debe tener el trabajador para desempeñar de manera óptima sus tareas, tanto en
beneficio de la organización como en el suyo propio. Estas técnicas, determinan fundamentalmente las
demandas que el puesto exige al trabajador, cualquiera sea el tipo o nivel de empleo.
Carga de trabajo. Es menester contrarrestar el efecto nocivo de los puestos de trabajo que exceden los
parámetros lógicos de equilibrio físico / psíquico / social de los trabajadores. Para ello han de
realizarse estudios y análisis críticos de los puestos, en función de la tecnología, de planificación y de
los objetivos de la organización. Han de observarse también las metas individuales de los ejecutantes,
hacer meritorio el rol adjudicado, tener en cuenta las relaciones del cargo y su reconocimiento social.
La polivalencia funcional implica un abusivo aumento de los requerimientos del puesto de trabajo; el
individuo debe adaptarse permanentemente, pues tiene que realizar diferentes tareas, de acuerdo a las
necesidades de la empresa. Esta movilidad representa una desmedida carga de trabajo, con la

consecuente fatiga física / psíquica, que afecta directamente la salud de los trabajadores. En modo
alguno un individuo puede mantener el equilibrio físico / psíquico / social si su puesto de trabajo
requiere que realice “indistintamente diferentes funciones(A2)
Ambiente de trabajo: Toda organización es un sistema social; si ésta funciona generando en su seno un
ambiente óptimo, capaz de satisfacer las necesidades de los trabajadores, éstos lograrán
crecer, desarrollarse y encontrar su mayor satisfacción y autorrealización, lo que redundará en la
consecución de los objetivos de la empresa.
Según E. H. SCHEIN, en Psicología de la organización, sostiene que el ambiente o clima
organizacional es el conjunto de variables que intervienen para determinar e estado interno y la salud
de la organización. Estas variables son: beneficios, relación superior / supervisado, incentivos,
participación, políticas, procedimientos, seguridad, servicios, salarios... las condiciones de trabajo en
general. Así como la sociedad posee una herencia cultural, las organizaciones tienen factores de
incentivos, de sentimientos y creencias colectivos que son transmitidos a los nuevos miembros del
grupo que la componen.
El ser humano tiene aptitudes para la productividad que pueden permanecer inactivas si el ambiente en
que vive y trabaja le impacta de manera destructiva y hostil, e impide su crecimiento y la expansión de
sus potencialidades.
Higiene y seguridad laboral.: La salud y la seguridad de los trabajadores constituyen una de las
principales bases para su preservación.
Desde una perspectiva general, la higiene y seguridad constituyen dos elementos íntimamente
relacionados, tendientes a garantizar condiciones personales y materiales de trabajo capaces de
mantener un apropiado nivel de salud de los empleados. La higiene del trabajo refiere a un conjunto de
normas y procedimientos cuyo fin es proteger la integridad física y mental del trabajador,
preservándolo de los riesgos de salud inherentes a las tareas del cargo y al ámbito físico donde son
ejecutadas. El objetivo de estos métodos y normativas tiene un carácter netamente preventivo, de este
modo se evita que el individuo se enferme.
Es imperioso alcanzar resultados óptimos en cuanto a la modificación de comportamientos peligrosos
dentro de la dinámica organizacional, teniendo en cuenta los procesos y tecnología utilizados.
Tres tipos de agentes condicionan el trabajo:
a. De naturaleza física: iluminación, ruido, temperatura, etc.
b. El tiempo: duración de la jornada, períodos de descanso.
c. Factores sociales dentro de la situación de trabajo: organización informal, status, adjudicación de
roles, etc.
La higiene industrial se ocupa exclusivamente de las condiciones físicas, aunque no descuida los otros
dos elementos. La seguridad en el trabajo es el conjunto de medidas técnicas, educativas, médicas y
psicológicas empleadas para prevenir accidentes y eliminar las condiciones inseguras. Su empleo es
indispensable para el desarrollo satisfactorio del trabajo.

Las enfermedades relacionadas con el trabajo no sólo abarcan las enfermedades ocupacionales
reconocidas sino también otros trastornos de salud a los que puede contribuir significativamente el
medio laboral y el desempeño del trabajo.
Enfermedades relacionadas con el trabajo pueden ser:
*Una enfermedad ocupacional con una relación específica con el trabajo en cuestión, en la que hay
una concomitancia demostrada de causa y efecto entre el peligro y la enfermedad y, en general, un
agente causante reconocido.
* Una enfermedad que tiene múltiples agentes causantes, a cuyo desarrollo pueden contribuir factores
diferentes de los presentes en el medio laboral.
* Una enfermedad que afecta alas poblaciones de trabajadores sin tener relación causal con el trabajo,
aunque el mismo puede ser un factor agravante.
En cuanto a los accidentes, éstos suceden porque se dan una serie de hechos que hacen posible que los
mismos ocurran, estas situaciones pueden ser:
* Condición insegura: es aquella circunstancia o condición física que hace posible que ocurra el
accidente.
* Acto inseguro: es el acto que por ser realizado u omitido hace posible que el accidente ocurra.
* Una combinación de ambos.
* Una contingencia: es un hecho imprevisible y, por lo tanto, inevitable.
En el tema obran tres tipos de responsabilidad:
Fundamental: establece los cimientos de la prevención como niveles mínimos. Pesa sobre el Estado
que ha de sancionar normas adecuadas, abiertas a nuevas posibilidades técnicas, controlando
policialmente su cumplimiento.
Vicaria: colabora, adecuando a la actividad concreta los niveles mínimos y avanzando sobre ellos.
Estructural: obra en la esfera de cada trabajador y de cada empleador. El primero debe negarse a
cumplir tareas in la adecuada protección y el segundo ha de utilizar todos los medios a su alcance para
prevenir los riesgos, aspecto ignorado por la doctrina tradicional, limitada a reparar el daño causado.
Los accidentes de trabajo y enfermedades ocupacionales no sólo tienen consecuencias físicas para los
trabajadores, sino también económicas para la empresa. Ante la presencia de accidentes se ponen de
manifiesto:
Costos directos: resultantes de las obligaciones para con los empleados expuestos a los riesgos
inherentes al trabajo, como asistencia médica y hospitalaria dada a los accidentados, rehabilitación y
las correspondientes indemnizaciones. En general, los gastos los cubren las aseguradoras de riesgos
del trabajo.
Costos indirectos: pérdida de tiempo del accidentado y otros trabajadores, entrenamiento de otro
trabajador, daños a equipos y herramientas, pérdida de producción en el resto de la jornada, etc. El

costo indirecto representa cuatro veces el costo directo, sin hablar de la tragedia personal y familiar
que puede ocasionar el accidente de trabajo.
Adecuación ergonómica.
Ergonomía es un conjunto de técnicas operativas cuyo objeto es adaptar el trabajo a la persona que lo
realiza. Es decir, adecuar la labor al ser humano que la ejecuta desde los aspectos:
Fisiológico: actuando sobre el amiente de trabajo y la carga física de la tarea.
Psicológico: actuando sobre la carga mental de la tarea.
Psicosocial: actuando sobre los aspectos sociales de la actividad laboral.
La ergonomía analiza y aplica métodos para que los instrumentos de producción se adecuen a quienes
los operan. Las áreas ergonómicas son tres:
Concepción: por su naturaleza, muchas medidas ergonómicas deben aplicarse durante la fase de
concepción de un edificio, equipo o máquina ya que las modificaciones posteriores resultan menos
eficaces y más costosas, evitando así disfuncionalidades futuras.
Diseño: “en constante adaptación y re/elaboración de postulados, analiza la población usuaria de los
instrumentos de producción adaptándolos a sus datos antropométricos y pautas culturales. Cuestiona la
idea de trabajador estándar y busca al hombre en situación de trabajo.
Corrección: surgida por las dis/funcionalidades comprobadas por los médicos en los accidentes y
enfermedades profesionales, señala errores o deficiencias en los instrumentos de producción y en el
ambiente de trabajo. Se debe prestar atención, además, no sólo a las características de los equipos y
maquinarias, sino también a quienes tienen una importancia decisiva para su funcionamiento en buen
estado.
Repercusiones Tecnológicas.
La introducción de nuevas tecnologías al ritmo de producción está condicionada a la previa evaluación
de los costos sociales y culturales. En tal sentido, el art. 23 LNE establece que “la incorporación de
tecnología debe ser evaluada desde el punto de vista técnico, económico y social”; así mismo el art. 24
de la mencionada norma legal indica que “las comisiones negociadoras de convenios colectivos de
trabajo tendrán obligación de negociar la incorporación de tecnología y sus efectos sobre las relaciones
laborales y el empleo”.
Según la Organización Internacional del Trabajo, las NTI transforman el trabajo humano.
Con ellas se logra reducir el tiempo de trabajo para la elaboración de los productos, intensificar la
mano de obra disminuyendo el tiempo muerto, informatizar la ineficiencia, etc.
La generación de nuevos puestos de trabajo estará dada en la medida en que la aplicación de NTI esté
orientada a la elaboración de un nuevo producto. Si intervienen en la modificación del di seño de un
producto existente o de los procesos productivos es probable que, luego de un período de transición, se
produzca la eliminación de puestos de trabajo y la apertura de otros nuevos, creados en función de

dicha operación tecnológica. Los efectos de las NTI sobre los puestos de trabajo y el empleo guardan
relación con el tiempo.
Incidencia Mutua entre Vida y Trabajo.
El mundo vive actualmente grandes transformaciones, con una crisis estructural que se refleja en todos
los sectores y aspectos de la vida como son: la economía, la educación, el trabajo, la democracia, la
familia, el hombre mismo. Este dilema deteriora de manera considerable la salud de las personas, la
que debería estar estrechamente ligada con el concepto de dignidad humana.
Los grandes problemas estructurales no pueden ser resueltos por un determinado sector sino por la
acción conjunta de todos, dado su origen multi-causal.
En el ámbito específico de las organizaciones se observa la combinación de tecnología y de un sistema
social (sistema socio-técnico), de modo tal que ambos interactúan recíprocamente. Por consiguiente,
cualquier método de producción requiere tanto de una estructura tecnológica que comprende los
equipos y dispositivos de procesos, como de una organización de trabajo que involucra a quienes
ejecutan las tareas.
La organización del trabajo tiene características sociales y psicológicas propias. La manera como las
personas viven, se alimentan y visten, así como su escala de valores, sus expectativas y convicciones
son profundamente influenciadas por las organizaciones y viceversa; éstas también son afectadas por
el modo de pensar y de sentir de sus participantes. El comportamiento normal y habitual de las
personas en su trabajo se ve modificada por la estructura formal de la compañía (manual de
inducciones, normas y procedimientos, administración de la disciplina, etc.), por la interacción grupal
de las prácticas sociales que se generan en los modos de producción y por la cultura organizacional,
que se plasma a través de las políticas de la empresa.
Relaciones Profesionales en la Empresa.
En el seno de la empresa empleador y trabajador deben establecer una relación equilibrada entre la
defensa de sus intereses y la consecución de sus fines. Esto implica que en la empresa se enfrentan
clases bien definidas, no solamente por sus relaciones con la producción sino como grupos reales,
cargados de herencias culturales, sociales y económicas.
De ahí que la teoría tradicional no cuestione el esquema orden / obediencia que “se deduce del derecho
de propiedad sobre los medios de producción”; y tampoco se ponga en tela de juicio la denominación
“administración de recursos humanos”, cuando en realidad las personas no se administran puesto que
no son un número ni una pieza más del proceso de producción, sino que se conducen y acompañan.
Duración de la Vida activa y Tiempo de trabajo.
La jornada de trabajo y tiempos de descanso se hallan regulados en la Ley 11.544 (Ley de Jornada de
Trabajo) y en los arts. 196 a 207 LCT. Tradicionalmente se han establecido ocho horas de trabajo,
ocho de formación y ocho de descanso. Si el individuo utiliza las horas de inactividad para reposar y
reponer energías, su día se reduce a dieciséis horas, de las cuales la mitad –o más- las dedica a su
trabajo y el resto a su instrucción.
Estabilidad en el Empleo.

Los trabajadores incorporan a la empresa su proyecto vital. De ahí que su permanencia en la relación
no puede quedar librada a la simple decisión del empleador quien, mediante el despido sin causa,
dispone no sólo del puesto de trabajo sino también incide en la vida personal y familiar de aquellos.
La vinculación entre pleno empleo y régimen democrático es evidente a medida que se reflexione
sobre la relación entre des/empleo y autoritarismo. El proceso que dinamiza el comportamiento
humano es semejante para todas las personas. Un deseo no cumplido rompe el estado de equilibrio,
causando tensión, insatisfacción, incomodidad.
Mientras que la Constitución Nacional garantiza la protección contra el despido arbitrario, la LCT lo
habilita mediante el pago de una indemnización. En muchas relaciones laborales se percibe que el
antónimo de ese derecho constitucional es la flexibilización laboral, que ha establecido un estado de
incertidumbre que se ha incorporado a la vida cotidiana de los trabajadores.
Régimen de remuneraciones.
La remuneración es la contraprestación de la actividad productiva 8cantidad) y se halla regulada en los
arts. 103 a 149 LCT. Según Lawler y Poster (*15), en Todo plan de remuneración conlleva en su seno
la idea de que el aumento de esfuerzo del trabajador para ejecutar su cargo lleva de hecho el
consiguiente incremento de su recompensa monetaria. El dinero puede ser un gran estímulo si se
percibe esta relación directa.
La correcta remuneración tiene objetivos específicos:
Remunerar a cada empleado de acuerdo al cargo que ocupa. La evaluación del cargo constituye un
conjunto de técnicas cuali-cuantitativas que permiten analizar y comparar el contenido del puesto para
ubicar a cada uno dentro del sistema de remuneraciones.
Recompensarlo de manera adecuada, por su desempeño y dedicación. La evaluación de desempeño
permite, a través de métodos analíticos, representar cuantitativamente la calidad del trabajo realizado.
Retener a los mejores trabajadores. La administración de salarios debe lograr equilibrio interno en lo
que refiere a una justa retribución respecto al trabajo realizado; y un equilibrio externo con relación a
los vaivenes del mercado de bienes, contraprestando el trabajo recibido de manera tal que los
trabajadores logren alcanzar un nivel de vida digno.
Los servicios y beneficios sociales son medios de complemento y apoyo; estos conceptos abarcan
tanto los beneficios establecidos por ley como aquellos dispuestos por los empleadores.
3. El Curriculum Escolar.
Los debates de mediados del siglo veinte en torno al Curriculum se han ido complejizando de tal modo
que llevan a la necesidad de conceptualizarlo, al focalizarlo como eje vertebrador de nuestro objeto de
estudio.
En torno del currículum como práctica social podemos advertir multitud de intereses y que puede ser
analizada su función social en tanto reproducción cultural, social, política e ideológica, o también
como resistencia y producción cultural emancipatoria.

Menciona Bolívar que la distinción o no que podamos hacer entre curriculum y enseñanza es
dependiente del marco teórico curricular en que nos situemos.
En primer lugar cabe concebir al curriculum como un plan, distinto de su ejecución (curriculum en
uso). Así (Eisner 1979) en (*16) define al curriculum como “serie de eventos planificados que se
pretende tengan consecuencias educativas para uno o más alumnos”. Desde esta perspectiva cabe
cifrar la enseñanza en el momento de su ejecución, puesta en práctica o desarrollo. La enseñanza, para
este representa ‘la transformación del curriculum en la escuela’.
La distinción no puede ser radical dado que lo planificado depende de lo ejecutado y viceversa.
Menciona también el autor que no es conveniente diferenciar radicalmente entre diseño y desarrollo
curricular marcando una distinción por áreas de responsabilidad entre sus agentes… y como
consecuencia la escisión teoría - práctica. Bolívar, 1995. (*16)
Desde esta perspectiva podemos asumir que el curriculum es un sistema que abarca toda la realidad
educativa, en la cual, a una sus fases, se la denomina enseñanza. Ósea se considera al curriculum desde
su dinámica constructiva cuyos actores sociales se encuentran involucrados desde el diseño hasta su
evaluación; por lo tanto en el marco del presente trabajo es considerado un objeto social
contextualizado. Así, el curriculum como sistema recoge el mandato social y pone en interacción los
actores con el conocimiento socialmente construido.
Desde una concepción epistemológica acerca del currículum se hace necesario considerar que el saber
no existe como algo independiente de las personas, siendo “descubierto” por ellas, sino que éstas lo
construyen a lo largo de la historia. En coherencia con el enfoque adoptado se asume aquí la noción de
currículum propuesta por Alicia de Alba, quien sostiene:
“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales ( valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistir a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las
instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no
mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de
significación”. (De Alba, 1998). (*1)
Valoramos en toda su dimensión la riqueza de la definición presentada, y resulta de especial interés
enfatizar que los elementos culturales a los que se refiere la definición, se incorporan al currículum no
sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales
cotidianas en las cuales el currículo formal se despliega, deviniendo en práctica concreta. Este aspecto
denota en parte la complejidad del currículum, por cuanto la síntesis de elementos culturales se
presenta de manera desordenada, muchas veces contradictoria, lo que se explica por el hecho de que
pertenecen a los distintos actores intervinientes y grupos culturales que actúan en una sociedad.
Otro aspecto a destacar en la definición, es la distinción entre los aspectos estructurales-formales y los
procesales-prácticos del currículum.

El primero de ellos es el referido a las prescripciones oficiales, relativas al diseño y lineamientos de
desarrollo curricular, aspectos organizativos y legales establecidos en el nivel político de
especificaciones, como asimismo complementados, especificados, en el nivel institucional, que
norman la vida escolar. Estas prescripciones no constituyen de manera exclusiva ni necesariamente
prioritaria el currículum; su desarrollo procesal-práctico es fundamental para comprender tanto su
constitución como su devenir en las instituciones concretas, dado que refleja las particularidades de
contextos, grupos, actores, etc.
La consideración de las dimensiones generales y particulares a las que hace referencia la definición de
Alicia de Alba, constituye una apertura amplia para el análisis del currículum, dado que podemos
considerar entre las primeras: la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica e
ideológica), la institucional y la del aula; entre las dimensiones particulares se hallan aquellas que
configuran los aspectos particulares de cada currículum, objetivados en sus fundamentos y
componentes.
El desarrollo curricular va dando lugar a un proceso constructivo en donde intervienen los actores de
la práctica. Ahora bien esos actores en interacción, determinarán tanto la dimensión sustantiva como la
procesal. Es aquí donde emerge el peso de las representaciones sociales al intentar justificar y explicar
las razones de un determinado tipo de enseñanza de los procedimientos. Kemmmis, Stephen. 1988
(*17) plantea la problemática vinculada a la formulación de una teoría curricular y en un punto
menciona que Lundgren… considera que la cuestión central del curriculum es el problema de la
representación; cuestión que surge cuando una sociedad busca el punto o los puntos para organizarse
y asegurar que el conocimiento le llegará a las generaciones futuras, a este respecto la educación
surge como una tarea social.
Esta reflexión pone en discusión los procesos de selección de los saberes escolares y admite la
consideración del aprendizaje en dominios específicos atento a que cada docente participa también en
virtud del conocimiento disciplinar que ostenta, disciplinas que constituyen dominios específicos de
conocimiento.
La reconstrucción de saberes es parte de nuestro interés para este caso puntual, vinculando los
contenidos procedimentales de la formación técnica especifica, con los procesos cognitivos
involucrados en los mismos.
Hoy nos encontramos con el problema de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular,
que lo recomponen, que lo reconstituyen, que responden a la incorporación de nuevos paradigmas
teóricos y epistemológicos. La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y
curriculum ha quedado rebasada y hoy el debate se centra más, en todo caso, en la pertinencia y
factibilidad del campo mismo o en su virtual inexistencia. De tal forma, que el debate en el campo
obliga a una reconceptualización de la noción misma de curriculum.
En este contexto, recuperamos, a nuestros fines, la noción propuesta por Alicia de Alba (1995). A
continuación desarrollaremos los aspectos relacionados con los objetivo de nuestro estudio, que en
ella de delinean:
La síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular.

“el curriculum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias,
costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa.”(Alicia de Alba.
1998)
Como ya expresamos estos elementos se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-
estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum
formal se despliega, deviene práctica concreta.
Si bien, estos elementos culturales se nos presentan de manera caótica, esto se debe a su pertenencia a
las distintas conformaciones culturales que actúan. Comprender esto nos permite, por un lado,
reconocer la diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el
devenir de un curriculum determinado; comprender por qué es difícil concebir al curriculum como un
sistema congruente y articulado. Ósea como una totalidad en cuya articulación se dan las
contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. De tal forma que, si bien en un curriculum
se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que
sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque
ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos
culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis.
En términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura
dinámica o relativamente estable (Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968).
Se piensa que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, contiene de diversas maneras no sólo
elementos del grupo dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales.
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o
resistirse a tal dominación. Este aspecto toca uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el
campo del curriculum y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del curriculum en su
relación con la función social de la educación.
Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la escuela actual funcionaba como
reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter
dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad
de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.
El Curriculum como propuesta Político-Educativa.
Se considera que el curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra
estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es) amplio(s) sostenido(s) por los
diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. En cada momento histórico, en el devenir
de las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de educación han intentado responder a las
exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada caso.
Partimos entonces de considerar al curriculum como campo de contacto e intercambio cultural; que en
su conformación se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores
con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales
que conformarán un curriculum, se arriba a la síntesis a través de mecanismos de negociación e
imposición. En el centro de éstas se observa un problema de poder. Depende de la relación de fuerza
entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la

definición de un curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación
equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos
se encuentran en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una
fuerza mayor.
El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.
"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y
propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por
medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que
dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema,
o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras, las estrategias, por
último, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los
aparatos estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales". (Foucault: 1976).
Los Aspectos Estructurales-Formales y Procesales-Prácticos del Curriculum.
Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido
concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales,
de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones
que norman la vida escolar. No obstante, como ya se ha señalado, el curriculum no se constituye
exclusivamente, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un
curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en
las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia
de un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se
expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-
formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre unos y otros
aspectos.
Las Dimensiones Generales y Particulares del Curriculum.
Las dimensiones generales, se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al
carácter social y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del
mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los
casos se encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:
—Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica);
—Dimensión institucional;
—Dimensión didáctico-áulica.
Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multi-determinaciones que conforman la totalidad
social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas ópticas teóricas,
conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al tiempo
que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural
está presente lo social, político, económico e ideológico; del mismo modo que en lo político, se
advierte lo cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad implica el esfuerzo constante por

pensar la realidad social a partir de su complejidad y no así la obligatoriedad de analizarla desde una
única y exclusiva perspectiva teórica. Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural,
política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de
mediaciones y particularidades.
Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez
que es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política.
Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro,
desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son
los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso
grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.
Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le
son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales
las particulares o específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas
dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el
curriculum, etc.
4. La Educación Técnico- Profesional:
Orígenes y Evolución:
La enseñanza secundaria extendida a todo el país fue implementada tempranamente en la Argentina. A
mediados de la década de 1870 ya había catorce colegios nacionales, la mayoría de las provincias
tenían al menos uno de ellos. Eran bachilleratos principalmente propedéuticos, pero pronto se
agregaron escuelas comerciales y normales (de formación de maestros primarios). Llegaban a una
minoría de la población, pero a fines de siglo los hijos de inmigrantes tenían una fuerte participación
en los inscriptos. En 1897 se creó la sección industrial de la Escuela Nacional de Comercio, que
posteriormente se convertiría en la primera escuela industrial. Ésta centraba sus contenidos en la
enseñanza científico tecnológico a diferencia de las otras ramas cuyo currículo era predominantemente
enciclopédico, aunque en el caso de las ramas comercial y normal tuvieran una importante
participación de asignaturas de formación para sus respectivas profesiones (contables y docentes).
La escuela industrial, en cambio, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemán y
ampliamente dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales
procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química), con alta
participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y aprendizaje en el taller escolar. Los
primeros directores fueron los ingenieros Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la enseñanza
secundaria técnica fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se graduaban como técnicos
nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería.
Desde su iniciación, la educación técnico industrial tuvo dos objetivos manifiestos: uno, era desviar la
matrícula de las modalidades mayoritarias de la educación secundaria que se consideraban “fábricas de
empleo público”, hacia carreras más útiles. La segunda, muy unida a la primera, era promover mandos
medios para la naciente industria que se consideraba sería una actividad principal en el futuro del país.

Pero la educación secundaria industrial no agotaba la formación profesional para este sector;
paralelamente, en 1909-1910 fueron creadas Escuelas de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del
país; en ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. Se podía asistir habiendo aprobado sólo
cuatro grados de educación primaria y eran terminales. Tenían tres años de aprendizaje práctico, con
tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseñanza escolar de Matemática, Física,
Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras
décadas creció fuertemente su captación de alumnos. Sin embargo, en 1935 las Escuelas de Artes y
Oficios tenían 4.574 alumnos y las Escuelas Industriales doblaban esa cifra (Gallart, 1983); (Gallart,
2003) en (*18).
La educación técnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su larga historia. Dos se destacan
netamente: la creación de la Comisión Nacional de Orientación y Aprendizaje (CNAOP) y la del
Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003).
La CNAOP quiso instaurar una enseñanza técnica post-básica que complementara la expansión de la
educación primaria en el primer gobierno peronista (1946). Impartía una educación vocacional técnica
focalizada en las ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador. En lugar de la
preponderancia de alumnos de clase media común en la escuelas
industriales de la CNAOP predominaba el origen social popular. De hecho, estas escuelas
reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios. En cambio al terminar el gobierno del General Perón
en 1955, las escuelas técnicas sumando industriales y CNAOP, en comparación 1945, marcó una
gran expansión de la educación secundaria, el porcentaje de matriculados en la educación técnica
sobre el total de media creció de 13,3 a 18,3% (Gallart, 1983) en (*18).
En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se unificaron las escuelas
técnicas en un modelo propio y único que apoyara el esfuerzo industrializador. Se creó un ente
autónomo, dentro de la estructura del Ministerio de Educación pero con autarquía y financiamiento
proveniente de un impuesto a la nómina del empleo industrial. Su órgano central, el Consejo Nacional
de Educación Técnica, estaba compuesto por una representación tripartita de los empresarios, los
sindicatos y el Esta- do. Su presidente, nombrado por el gobierno, tenía jerarquía y autonomía propia;
solía ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se formó, a partir de ello, un
funcionariado con dedicación específica a la educación
técnica. Las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) integraron, a partir de 1965, las
antiguas Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restantes Escuelas de Artes y Oficios. Todas
ellas tuvieron, desde ese momento, un plan común dividido en distintas especialidades. Los estudios
post-primarios comenzaban con tres años comunes a la educación secundaria (ciclo básico), más el
agregado de horas de taller en contra-turno, complementado por un ciclo de tres años de
especialización. Las especialidades más numerosas continuaron siendo Mecánica, Electricidad,
Construcción y algo menor, Química. Se crearon nuevas especialidades dirigidas a otras ramas de la
industria pero se respetó el esquema común señalado. El currículo que seguía a grandes rasgos el
modelo de la escuela industrial, estuvo en vigencia hasta el fin del siglo XX, y sólo fue incorporando
nuevas especialidades y adecuaciones tecnológicas. Las materias comunes a todas las especialidades
eran Lengua Nacional, Educación Cívica e Inglés; las comunes a los grupos de especializaciones
incluían las disciplinas científicas tales como Análisis Matemático, Física, Química, etc.; el tercer tipo
de asignaturas se refiere a la teoría y tecnología del área específica; finalmente se incluían algunos
cursos de apoyo a la gestión industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas, Organización

Industrial, etc.) y un monto importante de tiempo dedicado a tareas de taller y laboratorio (Gallart,
1983; Gallart, 1987)en (*18).
El período entre la implementación de las ENET y la crisis del modelo industrializador, crisis que se
manifestó en la decadencia del empleo industrial a fines de la década del setenta y durante el resto del
siglo, señala el momento de madurez de la educación técnica argentina, y la expansión de su modelo a
otros países de América Latina. A partir de mediados de dicha década la industria perdió
protagonismo, el empleo se concentró en el sector terciario, y el proyecto desarrollista e
industrializador quedó relegado frente a nuevos modelos y crisis económicas.
La demanda social por educación técnica siguió siendo fuerte, pero la capacidad del gobierno nacional
de crear nuevas escuelas técnicas fue limitada. En consecuencia las provincias, en particular las más
pobladas, crearon escuelas técnicas semejantes a las nacionales pero consideradas generalmente de
peor calidad. Se produce, asimismo, una suerte de “secundarización de la educación técnica”, donde
de hecho se enfatiza el componente de educación media y pierde actualidad y fuerza la educación
tecnológica y el aprendizaje en taller (Gallart, 1985): (*20) Este deterioro, patente en la educación
técnica determina un impacto sufrido no sólo en su equipamiento sino también en la necesaria
actualización de la enseñanza tecnológica. Así se llegó, a finales del siglo, a contar con un extenso
sistema técnico, con gran demanda social, pero en un presente con escasas posibilidades de inversión y
modernización” (Gallart, 2003).
Esta situación se agravó con el deterioro del mercado de trabajo y la crisis económica de los últimos
años del siglo, el desempleo subió a niveles desconocidos en la historia del país, la calidad del empleo
disminuyó, el trabajo no registrado llegó a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector informal de
bajos ingresos se extendió. El empleo precario sin estabilidad ni aportes sociales se incrementó y el
porcentaje de familias bajo el nivel de pobreza llegó a niveles inéditos. La educación técnica sufrió,
tanto por la situación de los alumnos ingresantes que en muchos casos carecen de la preparación
previa y el apoyo familiar mínimo para poder desempeñarse bien en una secundaria exigente, como
por el lado de los egresados, dado que éstos no encontraban inserciones laborales como lo habían
hecho en períodos anteriores (Gallart, 1987). (*18).
Con este panorama se llega a la Ley Federal de Educación que intenta transformar todo el sistema
educativo, y que con respecto a la educación secundaria comienza su implementación en el final de
siglo.
Al comenzar la década del noventa la educación técnica, provincial y nacional, las escuelas
dependientes del CONET, cuatro especialidades sobre treinta y una existentes daban cuenta del 60%
del total de inscriptos: Electromecánica, Construcción, Mecánica y Administración de Empresas. En
1991 se transfieren a las provincias las escuelas secundarias nacionales; en el caso de las escuelas
técnicas ello implica el paso de más de cuatrocientas escuelas a las jurisdicciones provinciales. Poco
después se promulgó la Ley Federal de Educación (1993) que modificó
la organización y el currículo del sistema educativo en todos sus niveles. Se establecía una educación
general básica de nueve años dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo polimodal de tres años con
cinco modalidades electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y
Gestión de las Organizaciones, y Producción de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma
escuela. De hecho se dio por terminada la escuela técnica anterior, pero se legisló creando itinerarios
de módulos correspondientes a Trayectos Técnico Profesionales, en una serie de especialidades que

Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

Similaire à Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires (20)

Plus de Concurso Masse

Plus de Concurso Masse (20)

Dernier

Dernier (6)

Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires