Compendio de buenas prácticas sobre la incorporación de Tecnología en Educación. Nivel Inicial, Primario y Secundario Dispositivos para Educación INTEL EDUCACIÓN

3. 1
ÍNDICE
ESTRUCTURA
GENERAL
1. Visión
Intel®
Education
2. Propósitos
de
Intel
Argentina
3. Dialogando
entre
colegas
NIVEL
INICIAL
4. Investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial
(Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires
y
provincias
de
Córdoba,
Santa
Fe,
la
Rioja
y
Mendoza)
4.1. Introducción
4.2. Diseño
de
la
Investigación:
Uso
de
las
Tablets
digitales
en
las
salas
de
educación
inicial.
Instituto
del
Profesorado
de
Nivel
Inicial
Sara
C.
de
Eccleston
4.3. Documento
de
síntesis
de
investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial
5. Diseño
de
la
Investigación
sobre
uso
de
Tablets
en
Nivel
Inicial
-­‐
Jardines
Municipales
de
Vicente
López.
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos
5.1. Diseño
de
la
investigación
5.2. Conclusiones
de
la
investigación
sobre
uso
de
tablets
en
el
nivel
inicial.
Foco
en
el
aprendizaje
de
las
Ciencias
Naturales
5.3. Contexto
institucional
de
la
experiencia
5.4. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
5.5. Relatos
Docentes
6. Prueba
de
concepto
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial:
Instituto
Tomás
Devoto.
Foco:
Educación
ambiental
y
alfabetización
6.1. Descripción
de
la
propuesta
6.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
6.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
6.4. Relatos
Docentes
7. Proyecto:
usando
las
tablets
para
crear
contenidos.
Jardín
San
Carlos
Diálogos
7.1. Descripción
de
la
Propuesta
7.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
7.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
7.4. Relatos
Docentes
NIVEL
PRIMARIO
8. Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
Educación
Privada
8.1. Descripción
de
la
propuesta
8.2. Contexto
institucional
de
la
experiencia
8.3. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
8.4. Relatos
Docentes
NIVEL
SECUNDARIO
9. Proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
Privado
de
Educación
9.1. Contexto
institucional
de
la
experiencia
9.2. Desarrollo
de
las
unidades
didácticas
9.3. Relatos
docentes
REFLEXIONES
DE
CAPITÁN
LA
COMUNIDAD
ANDA
DICIENDO

4. 2
1.
Visión
de
Intel®
Education
Transformando
la
educación
para
la
próxima
generación
Intel®
Education,
durante
la
última
década,
ha
trabajado
para
lograr
la
transformación
de
la
educación
en
todo
el
mundo.
Nuestro
enfoque
es
sistémico
y
proporciona
nuevas
ideas,
programas
y
soluciones
para
ayudar
a
profesionales
de
la
educación
apasionados
por
lo
que
hacen
todos
los
días,
y
que
inspiran
la
motivación
de
los
estudiantes.
El
siguiente
gráfico
del
“Modelo
de
Transformación
de
la
Educación”,
está
basado
en
una
serie
de
investigaciones
llevadas
adelante
por
Intel®
Education.
El
esquema
se
centra
en
varios
puntos
cruciales
para
poder
ayudar
a
los
organismos
públicos
a
definir
las
estrategias
necesarias
para
promover
una
educación
de
calidad,
que
aumente
el
rendimiento
de
los
estudiantes.
Proporciona
un
esquema
centrado
en
el
estudiante
desde
el
aprendizaje
personalizado.
Hace
hincapié
en
las
habilidades
del
siglo
21
y
la
profesionalización
de
la
comunidad
educativa.
Asimismo,
está
basado
en
los
rigurosos
estándares
académicos,
y
está
alineado
con
la
planificación
estratégica
y
la
elección
e
integración
de
las
tecnologías
en
las
aulas
basadas
en
las
mejores
prácticas.
Además
tiene
en
cuenta
la
financiación
de
programas
sostenibles,
la
evaluación
constante
de
la
viabilidad
del
programa,
asentado
en
políticas
públicas
y
el
liderazgo
necesario
para
su
ejecución.
Se
centra
en
ofrecer
una
educación
de
calidad
a
los
estudiantes
generando
mayores
capacidades
y
habilidades
para:
● La
empleabilidad
y
el
desarrollo
económico.
● Construir
la
fuerza
laboral
del
Siglo
21.
● Reducir
el
desempleo.
● Generar
más
y
mejores
comprensiones
profundas.
● Construir
conocimientos
duraderos
y
transferibles
en
todos
los
estudiantes.
● Aumentar
el
rigor
académico
y
los
logros
de
sus
metas.
● Promover
la
ciudadanía
y
la
equidad
social.
● Enriquecer
el
potencial
del
estudiante.
● Preparar
a
los
alumnos
para
el
liderazgo
en
la
sociedad
y
la
construcción
de
ciudadanía.
Nuestro
modelo
ofrece
ideas,
mejores
prácticas
y
estrategias
claras
para
avanzar
en
la
visión
de
escuelas
que
quieran
transformarse
mediante
la
adopción
y
el
uso
de
este
modelo
en
profundidad,
a
gran
escala
y
a
largo
plazo,
para
favorecer
una
educación
de
calidad
para
los
estudiantes
de
hoy
y
del
mañana.
2.
Propósitos
de
Intel®
Education
Argentina
Desde
Intel®
Education
Argentina
nos
comprometimos
hace
algunos
años
en
trabajar
colaborativamente
con
organismos
públicos,
organizaciones
civiles,
instituciones
académicas
y
otras
empresas
privadas,
con
el
objetivo
de
sembrar
el
camino
para
apoyar
y
sostener
experiencias
educativas
e
investigaciones
en
terreno.
A
través
de
ellas
se
busca
indagar
acerca
del
impacto
que
provoca
la
incorporación
de
tecnología
en
el
aula,
en
articulación
con
contenidos
curriculares
en
diferentes
instituciones
educativas
públicas
y
privadas
de
los
tres
niveles
educativos
(inicial,
primaria
y
secundaria).

5. 3
Hemos
implementado
más
de
7
proyectos
desde
el
2013,
que
involucraron
de
manera
directa
a
más
de
22
Instituciones,
81
docentes,
920
estudiantes
y
23
facilitadores.
Como
resultado
de
esas
experiencias,
se
generaron
nuevas
y
enriquecidas
propuestas
pedagógicas,
soñadas
y
pensadas
por
docentes
que
nunca
habían
tenido
acceso
a
un
dispositivo
tecnológico.
Consideramos
que
sería
de
gran
utilidad
que
esas
experiencias
puedan
ser
contadas
y
relatadas
por
sus
protagonistas,
y
que
sus
voces
trasciendan
fronteras
para
conformar
comunidades
de
práctica,
que
potencien
nuevas
y
mejores
experiencias
educativas.
Nos
fue
muy
grato
poder
formar
parte
de
la
cultura
de
todas
y
cada
una
de
las
Instituciones
educativas
que
nos
abrieron
sus
puertas
para
darle
paso
a
la
innovación
y
al
cambio.
Somos
conscientes
que
todo
proceso
lleva
tiempo
y
esfuerzo
y
es
por
eso
que
quisimos
condensar
todas
las
voces
que
han
formado
parte
de
este
camino,
para
documentarlas
y
que,
de
alguna
manera,
se
vuelvan
vívidas
cada
vez
que
se
abra
la
tapa
de
este
compendio.
Agradecemos
a
directivos,
docentes,
supervisores,
padres,
estudiantes,
facilitadores
e
investigadores
por
todo
lo
compartido.
Somos
muy
afortunados
de
haberlos
encontrado
en
este
recorrido.
Sigamos
transformando
la
educación
que
queremos,
desde
adentro
y
entre
todos.
Con
afecto,
El
equipo
de
Intel®
Education
Argentina
3.
Dialogando
entre
colegas
El
siguiente
espacio
describe,
al
estilo
de
una
charla
de
café,
situaciones,
momentos,
experiencias
y
emociones
vividas
por
las
facilitadoras
que
han
trabajado
en
las
diferentes
instituciones
educativas,
y
que
logran
en
estos
párrafos,
acercarnos
al
mundo
de
la
incorporación
de
tecnología
en
el
aula.
Se
trata
de
una
mirada
profunda
y
sincera
de
los
profesionales
que
acompañan
día
a
día
a
docentes
y
directivos
de
escuelas
públicas
y
privadas
de
la
Argentina.
Las
protagonistas:
Melina
Furman
…………………
Investigadora
de
la
experiencia
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial,
jardines
municipales
de
Vicente
López
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos
Susan
De
Angelis
………………
Investigadora
de
la
experiencia
de
la
investigación
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial,
jardines
municipales
de
Vicente
López
Etapa
2:
Foco
en
Ciencias
Naturales
y
procesos
cognitivos;
y
facilitadora
de
la
prueba
de
concepto
sobre
uso
de
tablets
en
nivel
inicial:
Instituto
Tomás
Devoto.
Foco:
educación
ambiental
y
alfabetización
Claudia
Rodríguez
………………
Coordinadora
y
facilitadora
del
proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
educación
privada.
Cristina
Velazquez
.…………
Facilitadora
del
proyecto
de
Aulas
Digitales
Móviles.
Sector
de
educación
privada.
Mariela
Caputo
…………………
Facilitadora
del
proyecto
usando
las
tablets
para
crear
contenidos.
Jardín
San
Carlos
Diálogos

6. 4
(Susan)
¿Cuál
es
el
rol
de
un
facilitador
institucional
en
TIC?
¿Dónde
se
aprende?
¿Cómo?
¿Hay
una
didáctica
de
la
facilitación?
¿Cuáles
son
las
funciones
de
un
facilitador?
Poco
a
poco,
en
la
experiencia
cotidiana,
vamos
reflexionando
sobre
nuestras
experiencias
y
comenzamos,
tentativa
y
colectivamente,
a
encontrar
ciertos
patrones
que
nos
permiten
comenzar
a
construir
algunas
respuestas.
Una
certeza
a
la
que
colectivamente
vamos
arribando
es
que
no
se
trata
de
“caer”
en
la
escuela,
“imponer”
verticalmente
una
línea
de
trabajo
y
esperar
que
las
cosas
sucedan
de
algún
modo
“mágico”,
sino
de
articular,
orientar
y
construir,
respetando
las
ideologías
pedagógicas,
las
trayectorias
personales
e
institucionales,
los
estilos
de
enseñanza,
los
tiempos
escolares,
los
proyectos
existentes,
la
idiosincrasia
de
cada
maestro
y
la
cultura
de
cada
escuela.
Una
de
las
frases
con
la
que
me
recibían
las
siempre
cordiales
directoras
y
maestras,
prácticamente
todos
los
días
cuando
llegaba
a
la
escuela,
era:
“¡Hola!
¿Todo
bien?
Ya
te
atiendo,
pero
vas
a
tener
que
tener
paciencia
porque
¡hoy
tenemos
un
día!”.
Esta
frase,
que
no
es
exclusiva
de
esta
institución
particular,
nos
habla
de
la
complejidad
de
la
gestión
de
la
enseñanza
en
toda
institución
educativa,
su
multicausalidad,
su
impredecibilidad.
Y
es
justamente
en
ese
escenario,
incierto,
impredecible
y
altamente
inestable
en
el
que
los
facilitadores
actuamos
teniendo
a
la
flexibilidad,
la
paciencia
y
el
aprovechamiento
de
las
oportunidades
como
herramientas
insustituibles
de
trabajo,
¡junto
con
las
tablets!
En
esta
escuela
tuve
la
suerte
de
encontrarme
con
educadoras
sumamente
entusiastas,
que
realmente
creen
en
el
valor
del
trabajo
con
nuevas
tecnologías
para
potenciar
sus
tareas
de
enseñanza.
Y
con
la
elección
de
un
dispositivo
que
resultó
muy
atractivo
para
ellas
y
para
sus
niños.
Ambos
factores
actuaron
como
factores
facilitadores
para
el
desarrollo
de
las
secuencias
previstas
en
el
seno
de
la
abrumadora
realidad
del
fin
del
ciclo
lectivo
escolar
en
las
salas
de
5
años.
(Cristina)
¡Totalmente
de
acuerdo
Susan!
“Un
proceso
de
adaptación
mutua
para
lograr
el
éxito”,
puede
ser
el
título
de
la
experiencia
vivida
en
la
implementación
del
programa
en
el
Instituto
Adventista
de
Florida.
La
institución
mostró
apertura
y
compromiso
en
la
primera
etapa
de
organización
y
desarrollo
de
la
capacitación
docente.
También
generó
los
espacios
necesarios
para
favorecer
el
encuentro
con
las
docentes
seleccionadas
por
las
autoridades
escolares.
Fue
posible
trabajar
junto
a
ellas,
en
la
planificación
y
el
diseño
de
secuencias
didácticas
con
inclusión
de
tecnología
y
de
las
soluciones
propuestas,
en
un
inmejorable
marco
de
colaboración.
Aunque,
luego
de
esta
primera
etapa,
no
fue
tan
sencillo
el
acceso
al
aula.
El
primer
contacto
con
los
alumnos
se
demoró
más
de
lo
previsto.
¿Los
motivos?
Variados.
Casi
como
pequeñas
excusas
que
ocultaban,
tal
vez,
el
motivo
real.
Es
que
puede
llegar
a
ser
complicado
promover
el
contacto
directo
entre
el
alumnado
y
una
persona
ajena
a
la
institución,
aún
teniendo
las
mejores
referencias
y
disponiendo
de
un
contexto
cuidadosamente
planificado.
Pero
luego
del
primer
contacto
y
del
desarrollo
de
las
primeras
experiencias,
tan
beneficiosas
para
todos
los
actores
involucrados,
el
clima
se
modificó
positivamente
en
todos
los
niveles.
Desde
la
recepción
con
la
mejor
de
las
sonrisas
en
la
puerta
de
entrada,
hasta
la
apertura
a
una
libre
circulación
por
la
escuela
y
el
acompañamiento
de
todos.
Tanto
las
autoridades,
como
los
docentes,
el
asistente
técnico,
los
preceptores
y
el
resto
del
personal,
me
hicieron
sentir
parte
de
la
institución.
Para
los
estudiantes,
todo
estuvo
claro
desde
el
primer
momento,
ellos
descubrieron
naturalmente
que
eran
los
verdaderos
destinatarios
de
todos
los
cambios
que
se
estaban
desarrollando
en
la
escuela.
Eran
por
ellos
y
para
ellos.

7. 5
(Claudia)
Coordinar
las
acciones
entre
directivos,
gerentes,
facilitador
y
docentes
puede
ser
una
labor
compleja.
Pero
cuando
sumamos
al
nuevo
actor:
“la
tecnología”,
se
abre
una
multiplicidad
de
variables
que
hay
que
contemplar.
La
carga
de
programas
y
equipos,
la
disponibilidad
de
WiFi,
la
presencia
del
responsable
tecnológico,
las
necesidades
de
cada
uno
de
los
docentes
y
los
horarios
institucionales,
son
algunas
de
ellas.
La
labor
realizada
fue
especialmente
respetuosa
del
ecosistema
escolar
al
que
ingresábamos.
La
presencia
de
un
facilitador
en
campo
es
uno
de
los
pilares
que
rescato,
y
el
otro
pilar
que
marcó
la
diferencia
fue
el
responsable
tecnológico
del
colegio
que
siempre,
con
una
sonrisa,
estuvo
dispuesto.
Fue
muy
importante
el
trayecto
de
intercambio
con
docentes,
antes
de
la
labor
en
clase.
En
ese
ámbito
los
conocimos
y
pudieron
mostrarnos
qué
esperaban,
qué
sabían
y
hasta
cuáles
eran
sus
temores.
Por
su
parte,
ellos
lograron
afianzar
algunos
conocimientos
y
comenzar
a
dibujar
los
primeros
bocetos
de
sus
clases,
en
donde
incluirían
nuevos
recursos.
Conociéndonos
logramos,
día
a
día,
consolidar
una
trama
genuina,
poderosa
e
inclusiva
de
las
TIC’s
a
partir
del
respeto
de
cada
uno
de
los
actores
intervinientes.
El
proyecto
resultó
una
oportunidad
para
enriquecernos
como
docentes,
para
revisar
las
prácticas
y
para
ofrecer
nuevas
posibilidades
y
escenarios
a
los
estudiantes.
Me
quedo
con
dos
reflexiones
de
docentes:
“¡Yo
le
dije
al
director
que
esto
lo
puedo
usar
todas
las
clases!”
(Marisa
IAF)
“¡Me
siento
motivada
y
puedo
contagiar
estas
ganas
de
hacer!”
(Elena
IAF)
(Mariela)
En
el
jardín
que
dirijo
en
Olivos,
San
Carlos
Diálogos,
la
experiencia
fue
variada.
En
un
primer
momento
se
presentaron
las
tablets
en
el
módulo
de
informática.
La
coordinadora
de
esta
área
ya
venía
trabajando
hace
tiempo,
con
gran
dedicación,
en
el
uso
de
esta
herramienta
en
el
jardín,
pero
trayendo
la
planificación
armada
para
las
docentes.
Este
año
nos
planteamos
el
desafío
de
sumar
la
creatividad
del
docente,
y
les
propusimos
que
sus
ideas
se
pudieran
concretar
en
desafíos
a
corto
plazo,
con
mucho
contenido
pedagógico.
¡Y
en
ese
momento
comenzó
a
surgir
la
innovación!
Empecé
a
ver
docentes
motivadas
y
sorprendidas
con
lo
que
podían
hacer
con
sus
alumnos
incorporando
las
tablets
en
proyectos
pedagógicos,
por
fuera
de
la
clase
de
informática.
Comenzó
a
ser
un
recurso
pedagógico
más,
dentro
de
la
sala.
Estaban,
las
maestras
más
osadas
que
se
animaron
a
incursionar
en
softwares
nuevos
y
avanzaron
un
poco
más;
las
que
se
sumaron
a
lo
que
proponía
otra
compañera
“que
sabe
más
de
tecnología”,
como
dicen
entre
ellas;
y
las
que
todavía
no
se
animaron.
Nuestra
sensación
fue
muy
agradable
y
de
mucho
orgullo,
ya
que
hoy
tenemos
muchas
propuestas
registradas
en
secuencias
didácticas
que
queremos
compartir
con
todos
los
docentes
que
forman
parte
de
nuestra
comunidad
educativa
e,
incluso,
ampliar
los
horizontes
hacia
otras
fronteras.
Fue
interesante
observar
esos
cambios
y
saber
que
a
pesar
de
la
resistencia
¡la
innovación
se
produjo!
(Susan)
En
el
nivel
inicial
la
espontaneidad,
la
apertura
a
lo
no
previsto,
la
“informalidad”,
la
ruptura
de
la
regla
y
la
libertad
son
indicios
del
carácter
lúdico
que
puede
tener
una
actividad;
y
desde
ese
lugar,
es
algo
no
sólo
permitido,
sino
valorado
y
buscado
por
el
propio
dispositivo
didáctico
del
nivel.
Aunque
siempre
es
gratamente
sorprendente
cuando
el
juego
emerge
en
el
momento
que
uno
menos
lo
imagina.
Por
ejemplo,
les
propusimos
a
los
chicos
que
utilicen
la
cámara
de
TABI
para
jugar
a
ser
periodistas.
La
intención
didáctica
era
que
los
chicos
pudieran
reconstruir
la
experiencia
vivida
en
el
Museo
de
Ciencias
Naturales,
contando
qué
era
lo
que
más
les
había
gustado,
qué
habían
aprendido,
etc.
Trabajó,
primero,
todo
el
grupo
y
la
maestra
entrevistaba
a
los
chicos
y
viceversa.
En
este
trabajo
la
maestra
introducía
preguntas
vinculadas
a
su
intención:
¿Cómo
te
llamás?
¿Cuántos
años
tenés?
¿Qué
fue
lo
que
más
te
gustó

8. 6
del
museo?
¿Cuál
es
tu
dinosaurio
favorito?
¿Qué
sabés
sobre
los
dinosaurios?
Luego
trabajaron
en
grupos
de
dos
alumnos,
con
parejas
enfrentadas.
Un
grupo
de
nenas
comenzó
con
la
entrevista
con
el
rumbo
marcado
por
la
maestra
pero
rápidamente
la
“entrevistadora”
empezó
con
preguntas
propias,
que
evidentemente
le
resultaban
más
interesantes
y
divertidas
como:
¿Qué
te
gusta
del
jardín?
y
¿Cómo
te
portás
en
el
jardín?
Lo
que
provocó
la
ira
de
la
entrevistada
y
las
risas,
a
carcajadas,
de
la
entrevistadora.
(Melina)
En
nuestro
caso,
el
proceso
antes
y
después
fue
similar.
Al
comienzo
les
contamos
a
las
maestras
que
íbamos
a
trabajar
explorando
en
qué
condiciones
los
hongos
vivían
mejor
y
que
haríamos
experimentos
para
averiguar
cuál
es
el
objetivo
de
guardar
la
comida
en
la
heladera.
Observamos
algunas
caras
de
susto,
porque
era
un
tema
que
la
mayoría
no
había
trabajado
con
los
chicos.
Pero
respiramos
aliviadas
cuando
esas
expresiones
de
susto
se
transformaron
en
miradas
curiosas
ni
bien
llegaron
los
materiales
para
explorar
en
vivo
y
en
directo:
un
pan
con
misteriosas
manchas
verdes
y
blancas,
y
una
naranja
podrida.
Las
maestras
y
directoras
empezaron
a
explorar,
y
las
conversaciones
comenzaron
a
ser
más
animadas.
“¡Este
se
parece
al
que
tengo
en
la
heladera
de
casa!”,
decían
algunas.
Cuando
llegaron
las
“tablets
científicas”
(nombre
que
le
dieron
los
nenes)
los
chicos
trabajaron
en
pequeños
grupos,
en
el
marco
de
sus
investigaciones,
midiendo
la
temperatura
de
sus
muestras,
mirando
con
la
lupa-­‐microscopio,
sacando
fotos
y
armando
registros
en
forma
de
cuadernos
digitales.
La
lupa
de
las
tablets
abrió
una
ventana
al
mundo
minúsculo.
“¿Así
son
los
hongos
cuando
los
miramos
con
el
microscopio?
¡Impresionantes!”,
decían.
La
aplicación
“time
lapse”
les
mostró
que
se
podían
filmar
y
pasar
en
cámara
rápida
procesos
fascinantes
como
la
germinación
de
una
semilla
o
el
crecimiento
de
un
hongo.
Las
maestras
nos
confesaron
después,
en
las
entrevistas,
que
cuando
escucharon
por
primera
vez
qué
tema
íbamos
a
trabajar
les
pareció
muy
difícil,
“como
para
la
universidad”,
pero
que
cuando
fuimos
conversando
sobre
cuáles
eran
las
ideas
que
esperábamos
que
los
chicos
aprendieran
se
dieron
cuenta
de
que
lo
importante
no
era
tanto
el
tema
sino
cómo
lo
enseñamos,
con
qué
alcance,
cómo
se
los
acercamos
a
los
chicos.
Para
nosotras,
ver
en
los
ojos
de
las
maestras
la
curiosidad
encendida
(igual
que
la
veríamos
también
en
los
ojos
de
los
chicos
durante
la
experiencia)
fue
señal
de
que
íbamos
por
el
buen
camino.
Al
principio,
siempre,
es
un
poco
más
difícil.

11. 9
4.1. Introducción
Desde
Intel®
nos
preguntábamos
qué
experiencias
pedagógicas
se
darían
con
la
incorporación
de
las
tablets
en
el
nivel
inicial,
teniendo
como
foco
dos
objetivos
centrales:
1. Analizar
el
impacto
de
la
introducción
de
las
tabletas
digitales
en
el
proceso
de
aprendizaje
de
los
niños,
identificar
sus
fortalezas
y
debilidades,
y
generar
ideas
para
su
uso
educativo.
2. Proveer
una
opción
metodológica
en
las
aulas
de
acuerdo
a
las
nuevas
tendencias
de
introducción
y
exploración
de
modelos
de
enseñanza
y
aprendizaje,
y
contemplar
los
usos
de
las
tabletas
como
una
herramienta
facilitadora
en
las
aulas.
Para
realizar
esta
experiencia
trabajamos
con:
● La
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
de
la
Dirección
de
Escuelas
de
la
Provincia
de
Mendoza
● La
Dirección
Provincial
de
Educación
Inicial
de
la
Dirección
Provincial
de
Tecnologías
Educativas
y
Tramas
Digitales
Inicial
de
la
Provincia
de
Santa
Fe
● La
Subsecretaría
de
Estado
de
Promoción
de
Igualdad
y
Calidad
Educativa,
Dirección
General
de
Nivel
Inicial
y
Primario
de
la
Provincia
de
Córdoba
● La
Inspección
General
de
Nivel
Inicial
y
Primario
de
la
Dirección
General
de
Educación
Inicial
de
la
Unidad
Provincial
de
Tecnologías
de
los
jardines
de
infantes
seleccionados
de
la
Provincia
de
La
Rioja
● El
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”,
dependiente
de
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
En
total
se
implementaron
13
jardines
en
zonas
urbanas,
semi-­‐urbanas,
rurales
y
socialmente
vulnerables.
Se
impactaron
de
manera
directa
420
chicos
de
entre
3
y
5
años
de
edad
y
45
docentes.
Y
se
donaron
más
de
73
tablets.
Compartimos
algunas
conclusiones:
Si
bien
cada
provincia
hizo
su
propio
diseño
de
investigación
y
sacó
conclusiones
particulares,
estos
fueron
los
puntos
de
encuentro
entre
los
cuatro
estudios.
● Las
tablets
son
valoradas
por
las
autoridades
de
las
escuelas,
los
docentes,
los
estudiantes
y
sus
familias.
● Los
recursos
digitales
crearon
expectativa,
interés
y
curiosidad
en
los
chicos,
desarrollando
su
sociabilidad
y
autonomía.
● Las
tablets
son
consideradas
un
recurso
atractivo,
lúdico,
didáctico,
educativo,
colaborativo
y
solidario.
● Se
les
reconoce
su
utilidad
para
la
búsqueda
y
organización
de
información
en
la
elaboración
de
producciones
didácticas,
y
para
el
aprendizaje
de
los
contenidos
escolares.
● Las
actividades
en
grupos
y
parejas
se
consideraron
las
más
apropiadas
para
el
nivel
inicial.
● Los
alumnos
se
mostraron
cuidadosos
en
el
manejo
de
los
dispositivos.
● Para
prácticas
futuras
se
reconoce
la
necesidad
de
elaborar
con
anticipación
unidades
didácticas
para
el
desarrollo
de
actividades
con
tablets.
También
es
fundamental
el
acuerdo
y
acompañamiento
de
autoridades
institucionales
competentes,
especialmente
en
inicio
del
proyecto.
Como
así
también,
la
incorporación
de
contenidos
de
inclusión
digital
en
la
formación
inicial
de
los
docentes,
e
incluir
el
rol
de
acompañamiento
de
docentes
o
perfiles
con
buen
manejo
de
competencias
digitales,
en
las
prácticas
habituales
del
aula.
La
palabra
de
los
docentes

12. 10
● “Como
dijo
un
alumno:
nos
metemos
adentro
de
la
hoja”.
● “Enseñamos
que
la
tablet
puede
ser
una
herramienta
interesante
para
aprender,
que
va
más
allá
del
jueguito”.
● “Vimos
cómo
se
transformaban
en
productores
de
contenidos”.
● “Es
increíble
cómo
se
empezaron
a
conectar
e
integrar,
a
esperar
el
turno,
la
participación,
el
entusiasmo”.
● “Y
ahora,
¿quién
nos
para?”.
4.2.
Diseño
de
la
Investigación:
Uso
de
las
Tablets
digitales
en
las
salas
de
educación
inicial.
Instituto
del
Profesorado
de
Nivel
Inicial
Sara
C.
de
Eccleston
A
continuación
se
presenta,
a
modo
de
ejemplo,
uno
de
los
cinco
diseños
de
investigación
desarrollados
para
las
experiencias
de
nivel
inicial.
1.
Marco
institucional
El
presente
diseño
de
investigación
surge
del
proyecto
de
colaboración
acordado
entre
la
ISPEI
"Sara
C.
de
Eccleston"
y
la
empresa
INTEL®.
El
propósito
central
que
motiva
la
investigación
es:
a) Identificar
y
analizar
los
diferentes
usos
didácticos
de
las
tablets
digitales
en
las
salas
con
niños
y
niñas
de
5
años.
b) Detectar
las
posibilidades-­‐dificultades
de
apropiación
operativa
que
pueden
enfrentar
los/as
niños/as
al
interactuar
con
este
tipo
de
tecnología.
2.
Fundamentación
En
las
últimas
décadas,
por
varios
motivos,
la
educación
inicial
ha
cobrado
una
mayor
relevancia
en
las
agendas
educativas
de
América
Latina;
dentro
de
este
escenario
la
incorporación
de
las
tecnologías
de
la
información
y
comunicación
constituye
uno
de
los
temas
centrales
de
los
debates
que
se
generan
en
torno
a
las
propuestas
educativas
para
los/as
niños/as
más
pequeños.
Algunos
de
los
motivos
que
propician
el
tratamiento
de
estas
cuestiones
son
los
siguientes:
a) Diferentes
investigaciones,
específicamente
en
el
campo
de
las
neurociencias,
muestran
la
relación
existente
entre
una
educación
temprana,
las
posibilidades
de
accesos
a
las
tecnologías
y
el
desarrollo
de
las
trayectorias
educativas
posteriores.
b) Dentro
del
campo
de
la
psicología
cognitiva
se
han
identificado
relaciones
específicas
y
positivas
entre
los
desarrollos
cognitivos
y
la
apropiación
de
herramientas
inteligentes.
c) Los
desarrollos
tecnológicos
y
su
incidencia
socio-­‐cultural
hacen
de
esta
tecnología
un
objeto
extendido
dentro
de
grupos
poblacionales
con
diferentes
características
(nivel
socio-­‐económico,
capital
cultural,
edad,
ubicación
geográfica
y
tipo
de
población,
entre
otros).
Cada
vez
más,
se
vivencia
a
esta
tecnología
como
un
dispositivo
de
alta
capacidad
de
ubicuidad.
Otro
aspecto
a
tener
en
cuenta
es
el
hecho
de
que
al
haberse
alcanzado
la
casi
universalización
de
la
educación
primaria,
los
responsables
de
las
políticas
educativas
han
podido
centrar
su
atención
en
la
educación
inicial,
pensada,
además,
como
un
paso
necesario
para
favorecer
la
equidad
educativa.
Por
este
motivo,
a
medida
que
avanza
el
siglo
XXI,
la
atención
a
la
educación
de
la
primera
infancia
adquiriere
mayor
relevancia
como
imperativo
del
desarrollo
social,
humano
y
económico,
considerándola
un
derecho
y
un
pilar
fundamental
del
aprendizaje
permanente.
(UNESCO-­‐WCECCE,
2010).
Dentro
de
este
contexto
se
ubica
el
uso
de
computadoras
y
dispositivos
digitales
móviles,
que
permiten
realizar
una
mayor
diversidad
de
tareas,
y
que
se
han
incorporado
con
"naturalidad"
en
nuestras
vidas
cotidianas.

13. 11
Sin
embargo,
esta
"naturalidad
en
su
uso
social"
no
es
motivo
suficiente
para
plantear
y
reflexionar
sobre
los
caracteres
de
empleo
de
las
TIC
en
nuestras
formas
y
estilos
de
vida,
y
menos
aún,
plantear
y
decidir
sobre
su
incorporación
en
las
prácticas
educativas.
Es
importante
pensar
en
la
inclusión
de
las
TIC
no
sólo
como
un
objeto
de
la
cultura.
También
es
fundamental
considerarlas
como
objetos
que
favorecen
procesos
de
reflexión,
comprensión,
creatividad
y
análisis
crítico
por
parte
de
los
docentes
en
relación
con
sus
prácticas
de
enseñanza.
Por
este
motivo,
cada
vez
en
más
jardines
de
infantes
las
tecnologías
digitales
forman
parte
de
la
"escenografía"
natural
de
las
salas.
Desde
hace
años
se
realizan
investigaciones
sobre
los
empleos
didácticos
de
la
computadora
en
nivel
inicial,
movilizadas
por
la
necesidad
de
detectar
cómo
esta
tecnología
se
constituye
en
una
posibilidad
concreta
de
colaboración
con
los
docentes
en
la
construcción
de
nuevos
conocimientos
por
parte
de
los
niños
y
niñas.
Actualmente,
dentro
del
marco
descripto,
se
incluyen
las
tecnologías
digitales
móviles
cuyo
ejemplo
paradigmático
lo
constituyen
las
tablets,
caracterizadas
principalmente
por
su
pantalla
táctil,
su
simpleza
de
manejo
operativa,
sus
interfaces
de
comunicación,
su
nivel
de
ubicuidad,
las
amplias
posibilidades
de
aplicación
que
brindan;
características
que
posibilitan
una
variedad
de
usos
en
cualquier
momento
y
lugar.
Por
último,
si
bien
una
variedad
de
resultados
de
investigaciones
sobre
el
empleo
de
las
computadoras
en
nivel
inicial
son
extrapolables
al
uso
de
las
tablets,
es
imprescindible
analizar
el
impacto
que
genera
la
introducción
de
estos
dispositivos
móviles
en
las
prácticas
pedagógicas
de
la
educación
inicial.
Por
todo
ello,
en
la
presente
investigación,
el
análisis
centra
el
trabajo
en
las
actividades
propias
de
las
salas
con
niños
y
niñas
de
5
años,
pero
intentando
determinar
posibles
proyecciones
de
las
conclusiones
a
la
franja
etaria
de
4
años.
3.
Características
tecnológicas
de
la
herramienta
en
estudio
Como
dispositivos,
las
tablets
presentan
algunas
diferencias
con
respecto
a
otras
tecnologías
digitales.
Si
bien
es
un
equipo
que
tiene
prestaciones
similares
a
las
que
ofrecen
las
computadoras
de
escritorio,
las
notebooks
y
las
netbooks,
posee
la
ventaja
de
tener
un
diseño
plano,
fino,
compacto
y
de
poco
peso,
lo
cual
brinda
una
variedad
de
aplicaciones
integradas
en
una
sola
pieza.
Sobre
ellas
cohabitan
los
componentes
esenciales
de
hardware
informáticos
y
comunicativos,
imprescindibles
para
actuar
en
forma
autónoma,
es
decir,
para
poder
utilizarla
en
cualquier
momento
y
lugar.
Además,
su
manejo
táctil
a
través
de
la
pantalla
y
sus
posibilidades
de
ubicuidad,
hacen
que
sean
instrumentos
que
facilitan
a
los
usuarios
otros
tipos
de
interactividad,
mucho
más
intuitivas
y
personales.
Otras
ventajas
que
presenta
esta
tecnología
están
asociadas
a
su
portabilidad,
ya
que
gracias
a
su
tamaño
y
peso
reducido
pueden
ser
trasladas
fácilmente;
y
a
la
duración
de
su
batería,
que
es
mayor
al
rendimiento
de
las
baterías
de
muchas
netbooks
y
notebooks.
En
lo
que
respecta
a
las
tablets
pueden
ofrecer
una
autonomía
aproximada
de
10
horas,
lo
que
favorece
su
uso
continuo,
sin
necesidad
de
estar
conectada
a
la
red
eléctrica.
Por
otra
parte,
la
pantalla
táctil
hace
que
el
uso
del
dispositivo
sea
amigable
e
intuitivo,
donde
las
aplicaciones
se
visualizan
fácilmente
de
acuerdo
a
los
gráficos
e
íconos
de
acceso.
Asimismo,
la
conectividad
propuesta
a
través
de
WiFi,
3G,
4G
y
Bluetooth
favorece
el
trabajo
colaborativo,
y
por
contar
con
el
sistema
operativo
Android
pueden
descargarse
distintas
aplicaciones
que
complementan
las
que
trae
incluidas
el
dispositivo.

14. 12
4.
Objetivos
La
investigación
sostiene
los
siguientes
objetivos:
a) Analizar
el
impacto
de
la
introducción
de
las
tablets
digitales
en
el
proceso
de
enseñanza
del
nivel
inicial,
detectando
los
posibles
empleos
didácticos
adecuados
a
su
currículo.
b) Identificar
fortalezas
y
debilidades
que
promueve
la
tecnología
de
las
tablets
como
recursos
educativos,
evaluando
el
tipo
de
impacto
pedagógico
que
suscita
su
empleo
en
las
actividades
escolares.
c) Detectar
las
dificultades
operativas
que
generan
las
tablets
dentro
del
marco
de
las
actividades
de
las
salas
propias
de
la
franja
etaria
delimitada.
d) Diseñar,
implementar
y
evaluar
la
pertinencia
didáctica
del
empleo
de
las
tablets
en
las
actividades
de
sala,
en
relación
con
los
diferentes
enfoques
del
currículo
escolar.
e) Proveer
a
los
docentes
de
opciones
metodológicas
que
favorezcan
el
empleo
de
las
tablets
en
las
salas
de
5
años
de
acuerdo
a
las
nuevas
tendencias
de
introducción
y
exploración
de
dispositivos
móviles
y
como
herramientas
facilitadoras
del
trabajo
en
las
aulas.
5.
Hipótesis
Si
bien
el
carácter
central
de
la
investigación
es
descriptivo-­‐exploratorio,
sobre
ella
pesa
aceptar
o
rechazar
las
siguientes
hipótesis
centradas
en
cotejar
las
causas
que
facilitan
o
delimitan
el
empleo
autónomo
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas
de
5
años:
a) El
nivel
de
abordaje
operativo
de
las
tablets
es
facilitado
si
los
niños
y
niñas
poseen
una
apropiación
operativa
básica
de
la
computadora.
b) El
abordaje
operativo
de
las
tablets
por
parte
de
los
niños
y
niñas,
dentro
de
la
franja
etaria
en
estudio,
depende
del
nivel
de
empleo
familiar.
c) Las
tablets
constituyen,
en
las
salas
de
5
años,
un
recurso
didáctico
que
permite
atender
sus
contenidos
curriculares
d) El
uso
de
las
tablets
promueve
formas
de
organización
pedagógicas
e
institucionales
diferentes
a
las
que
exige
el
empleo
de
la
computadora.
6.
Metodología
La
investigación
es
de
carácter
exploratorio-­‐experimental-­‐evaluativo
y
se
sostiene
en
tres
pilares
diferentes
pero
altamente
integrados:
a) La
descripción
del
grupo
de
alumnos
sobre
los
cuales
se
diseñan
e
implementan
la
tarea
de
campo.
b) La
descripción
de
las
características
familiares
de
los
niños,
respecto
al
empleo
de
dispositivos
digitales
de
información-­‐comunicación.
c) El
desarrollo
de
actividades
de
la
sala
en
las
cuales
se
involucren
las
tablets
como
recurso
didáctico.
La
construcción
de
estos
tres
pilares
promueve
la
necesidad
de
construir
tres
tipos
de
instrumentos
de
recolección
de
datos,
cuyas
funciones
son:
a) Caracterización
real
del
grupo
de
niños
y
niñas
de
las
salas
en
las
que
se
implementa
el
trabajo
de
campo
a
través
de
un
informe
elaborado
por
cada
docente
de
sala
sobre
la
cual
se
realiza
el
trabajo
de
campo.
b) Caracterización
del
entorno
familiar
respecto
al
nivel
de
apropiación
de
la
tecnología
informática-­‐
comunicativa.
Se
efectúa
a
través
de
los
datos
suministrados
en
una
encuesta
que
responden
a
los
familiares
de
los
niños/as.
c) Diseño
de
actividades
de
sala
en
las
cuales
las
tablets
constituyen
el
recurso
imprescindible
para
diferentes
situaciones
curriculares.
Se
elaborarán
los
siguientes
cinco
diseños
de
actividades
de
sala:

15. 13
Primera
actividad
centrada
en
detectar
las
dificultades
operativas
de
los
alumnos
sobre
la
estructura
del
hardware,
interfaces
comunicativas
y
funcionalidad
de
algunas
de
sus
aplicaciones.
Cuatro
actividades
restantes
que
permitirán
detectar
las
posibilidades
de
emplear
las
tablets
como:
• Instrumentos
de
registro
de
información
• Instrumento
de
búsqueda
de
información
• Herramienta
de
producción
• Dispositivo
de
juego.
El
desarrollo
de
las
propuestas
didácticas
permitirá
recoger
los
datos
necesarios
para
determinar
la
adecuación
del
recurso
al
nivel
evolutivo
y
a
las
posibles
actividades
de
sala
según
el
diseño
curricular
del
nivel
inicial.
A
su
vez,
permitirá
identificar
las
dificultades
operativas
y
el
nivel
de
autonomía
con
que
niños
y
niñas
interactúan
con
las
tablets,
así
como
el
nivel
de
dependencia
de
los
adultos.
La
metodología
de
investigación
propuesta
se
apoya
en
tres
diferentes
momentos:
uno
de
construcción
teórica,
otro
de
construcción
empírica
y
el
tercero
de
análisis
de
los
datos
observados
y
de
elaboración
de
conclusiones:
Momento
de
construcción
teórica:
Abarcan
los
siguientes
pasos
de
la
investigación:
1.
Conformación
del
equipo
de
investigación,
el
cual
necesariamente
debe
incluir
docentes
de
sala,
pedagogos
experimentados
en
recoger
datos
de
las
observaciones
de
campo,
un
responsable
tecnológico,
un
responsable
metodólogo
y
un
coordinador
general
del
proyecto.
Las
tareas
diferenciales
de
cada
uno
de
estos
roles
son
las
siguientes:
• Coordinador
general
del
proyecto:
responsable
del
planeamiento
del
proyecto,
la
asignación
de
las
funciones
y
tareas
de
cada
uno
de
los
miembros
del
equipo
según
sus
perfiles
profesionales
y
de
la
ejecución
del
proyecto
en
pos
de
las
metas
propuestas.
• Responsable
metodólogo:
encargado
del
diseño
de
la
propuesta
de
investigación
en
su
totalidad,
tanto
en
lo
que
respecta
a
la
elaboración
de
los
instrumentos
de
recolección
de
la
información
como
a
los
procesos
de
análisis
de
la
misma.
• Responsable
tecnológico:
encargado
de
atender
todos
los
aspectos
relacionados
con
la
puesta
a
punto
de
los
dispositivos
tecnológicos
utilizados
en
el
proyecto
y
de
orientar
el
trabajo
con
las
aplicaciones
disponibles.
• Pedagogos
especializados
en
didáctica
del
nivel
inicial:
responsables
de
orientar
sobre
la
especificidad
del
nivel
inicial
en
la
planificación
de
las
propuestas
que
se
han
de
implementar.
Asesoran
sobre
los
aspectos
didácticos
a
considerar
en
las
prácticas
de
enseñanza
destinadas
a
niños
y
niñas
de
la
primera
infancia.
• Docentes
de
sala:
encargados
de
implementar
las
propuestas
didácticas
diseñadas
al
interior
del
proyecto,
participando
de
la
elaboración
de
las
mismas.
Al
ser
los
docentes
de
sala
parte
activa
del
equipo
de
investigación,
se
genera
un
proceso
de
retroalimentación
entre
sus
propias
experiencias
didácticas
planificadas,
en
función
de
los
proyectos
áulicos
y/o
institucionales
que
vienen
desarrollando,
y
las
reflexiones
sobre
lo
acontecido
en
la
implementación
de
las
actividades
de
sala
propuestas,
que
involucran
el
uso
de
las
tablets.
De
esta
forma,
las
apreciaciones
y
observaciones
de
los
docentes
constituyen
un
aporte
real,
objetivo
y
actualizado
sobre
el
uso
de
estos
dispositivos
como
materiales
educativos.
Los
pasos
identificados
con
los
números
del
2
al
5
dentro
del
momento
de
la
construcción
teórica
de
la
investigación,
así
como
los
momentos
correspondientes
a
la
construcción
empírica,
al
análisis
de
los
datos

16. 14
observados,
y
a
la
elaboración
de
las
conclusiones,
son
elaborados
por
todo
el
equipo
de
investigación,
brindando,
cada
uno
de
los
miembros,
sus
conocimientos
y
experiencias
según
los
roles
profesionales
a
partir
de
los
cuales
fueron
convocados:
2.
Elaboración
del
marco
teórico
que
sostiene
a
la
investigación.
3.
Identificación
de
las
variables
estructurales
que
describen
a
la
población
escolar.
4.
Delimitación
conceptual
y
operativa
de
las
variables
pedagógicas
a
analizarse
en
la
investigación.
5.
Delimitación
de
las
variables
que
describen
las
posibles
dificultades
operativas
de
los/as
alumnos/as
en
la
manipulación
de
la
herramienta.
Momento
de
construcción
empírica:
Se
conforma
de
las
siguientes
etapas:
• Etapa
preactiva,
en
la
cual
se
planifican
las
actividades
de
sala
según
los
objetivos
de
la
investigación,
el
criterio
curricular
seleccionado
y,
el
lugar
y
tipo
de
empleo
de
la
tablet.
En
esta
etapa
se
elaboran
los
instrumentos
de
observación
y
recolección
de
datos
empíricos.
• Etapa
activa,
en
la
cual
las
actividades
planificadas
se
llevan
a
cabo
interactuado
con
los
niños
y
niñas
en
la
construcción
de
los
conocimientos
propuestos.
Desde
el
punto
de
vista
propio
de
la
investigación,
es
el
momento
de
recolección
de
los
datos
pertinentes
al
objeto
investigado.
• Etapa
pos-­‐activa,
en
la
cual
se
analizan
los
datos
de
las
observaciones
y
se
reflexiona
sobre
los
resultados
de
los
trabajos
didácticos,
respecto
del
empleo
acordado
al
recurso.
Momento
de
análisis
de
los
datos
observados
y
la
elaboración
de
conclusiones:
Dentro
de
esta
etapa
se
organizan
y
sistematizan
los
datos
recogidos
en
las
observaciones,
se
elaboran
las
conclusiones,
se
revisa
el
marco
teórico
elaborado
para,
posteriormente,
proceder
a
redactar
el
informe
final.
En
este
momento,
eje
central
de
la
investigación
se
desarrollará
con
el
aporte
de
todo
el
equipo
de
investigación.
Video
Institucional
de
la
experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=dIaW7bTzOBU
4.3.
Documento
de
síntesis
de
investigaciones
en
torno
a
la
integración
digital
en
nivel
inicial1
Autores:
Prof.
Mónica
Balada
Lic.
Leonardo
J.
Simón
Prof.
Elisa
Aracena
ESCUELA
NORMAL
9-­‐002
“Tomás
Godoy
Cruz”
Instituto
de
Formación
Docente
y
Técnica
–
Mendoza,
Argentina
1.
Descripción
general
El
área
de
educación
de
Intel
Software
de
Argentina®
se
propuso,
en
el
año
2014,
trabajar
sobre
el
impacto
de
la
integración
de
tablets
en
el
nivel
inicial,
en
diferentes
territorios
de
la
Argentina.
Para
ello,
puso
a
disposición
un
espacio
de
intercambio
entre
diferentes
Direcciones
Provinciales
e
institutos
para
la
elaboración
conjunta
de
diseños
de
investigación
que
dieran
cuenta
de
los
usos
de
los
dispositivos
en
este
nivel
en
particular.
Durante
todo
ese
año,
especialistas
del
nivel,
autoridades
de
la
gestión
pública
y
profesionales
dedicados
al
ámbito
de
la
tecnología
educativa
llevaron
adelante
la
implementación
de
los
diseños
de
investigación,
1
Se
aclara
que
no
fue
incluida
las
conclusiones
de
la
Provincia
de
Córdoba
ya
que
fueron
realizadas
posterior
a
la
realización
de
dicho
documento.

17. 15
articulados
con
sus
propias
gestiones
provinciales.
Y,
a
fines
de
ese
año,
cada
área
presentó
las
conclusiones
de
esas
investigaciones.
Las
provincias
fueron:
1.
La
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital,
Dirección
General
de
Escuelas
de
la
Provincia
de
Mendoza;
2.
La
Dirección
Provincial
de
Educación
Inicial,
Dirección
Provincial
de
Tecnologías
Educativas
y
Tramas
Digitales
Inicial
de
la
Provincia
de
Santa
Fe;
3.
Dirección
General
de
Educación
Inicial,
Unidad
Provincial
de
Tecnologías
de
la
Información
y
la
Comunicación,
comunidad
educativa
de
los
jardines
de
infantes
seleccionados
de
la
ciudad
de
La
Rioja:
Jardín
N°56
“Víctor
Rafael
Gallardo”
y
Jardín
Anexo
Escuela
N°386
“La
cañada”,
provincia
de
la
Rioja;
4.
El
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”,
dependiente
de
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
El
documento
que
se
presenta
a
continuación
tiene
como
objetivo
principal
realizar
un
análisis
de
las
cuatro
indagaciones
desarrolladas
sobre
los
aportes
a
la
integración
digital
del
nivel
inicial
en
Argentina
de
las
provincias
de
La
Rioja,
Mendoza,
Santa
Fe
y
la
Ciudad
Autónoma
de
Buenos
Aires.
El
punto
de
partida
de
la
presente
síntesis
es
precisar
las
variables
comunes,
sus
articulaciones
y
cómo
influyen
en
la
integración
digital.
Por
último,
se
señala
que
al
principio
del
informe
se
describen
los
aspectos
comunes
y
los
discrepantes
de
los
cuatro
estudios,
para
finalizar
con
la
síntesis
y
las
recomendaciones
operativas.
Los
responsables
del
informe
son:
Mónica
Balada:
es
psicopedagoga
(U.C.A.),
se
recibió
de
profesora
en
psicopedagogía
(UNCuyo),
especializada
en
Análisis
y
Animación
Socio-­‐Institucional
(UNSalta)
y
especialista
universitaria
en
Análisis
Institucional
(UNSalta).
Posee
experiencia
en
clínica
psicopedagógica
desde
1986
hasta
2010
en
instituciones
de
gestión
privada
y
estatal.
Cuenta
con
investigaciones
en
torno
a
los
fenómenos
institucionales
de
aprendizaje
y
de
enseñanza,
y
de
las
representaciones
sociales
y
construcciones
ideológicas
de
adolescentes.
También
ha
participado
en
la
Investigación
sobre
el
impacto
de
la
inclusión
digital
en
el
nivel
inicial.
Cuenta
con
más
de
26
años
de
experiencia
en
la
docencia,
con
continuidad
en
la
formación
docente.
Ha
tenido
a
su
cargo
de
la
Dirección
de
Planificación
de
la
Calidad
Educativa
en
2012
y
2013,
perteneciente
a
la
DGE
de
la
provincia
de
Mendoza.
Presidenta
de
la
Asociación
Civil
UNES,
Organización
para
el
Desarrollo
Local
de
San
Rafael.
Actualmente
se
desempeña
como
docente
del
Ciclo
de
Profesorado
de
la
Facultad
de
Ciencias
Políticas
y
Sociales,
UNCuyo,
en
las
cátedras
de
Enseñanza,
Aprendizaje
y
Curriculum.
En
la
misma
facultad
se
desempeña
como
orientadora
de
la
especialización
en
Análisis
Institucional
en
las
Prácticas
Sociales.
También
se
desempeña
como
docente
de
institutos
de
formación
docente,
en
la
provincia
de
Mendoza.
Leonardo
Simón:
es
analista
de
sistemas
(Universidad
de
Mendoza)
y
licenciado
en
Gestión
Educativa
(Universidad
del
Aconcagua).
Ha
realizado
estudios
sobre
temáticas
de
juventud,
sociedad
y
educación
en
universidades
de
Argentina
y
Colombia.
Cuenta
con
experiencia
en
gestión
y
coordinación
de
programas,
y
en
proyectos
de
fortalecimiento
y
desarrollo
social
en
organizaciones
sociales
y
ámbitos
gubernamentales.
Desarrolla
consultorías
y
asesoramiento
en
temáticas
relacionadas
con
la
gestión
educativa,
inclusión
de
tecnologías,
desarrollo
profesional
docente,
proyectos
de
inclusión
social,
laboral
y
educativa;
en
organismos
e
instituciones
educativas,
sociales,
públicas
y
privadas
de
nivel
provincial,
nacional
e
internacional
(B.I.D.,
Consejo
Federal
de
Inversiones,
Dirección
General
de
Escuelas,
Ministerio
de
Desarrollo
Humano
–
Gobernación
de
Mendoza,
Asociación
Ecuménica
de
Cuyo,
Instituto
Nacional
de

18. 16
Formación
en
Pastoral
de
Juventud,
entre
otros).
Participó
de
encuentros,
seminarios,
congresos,
talleres
y
trayectos
que
han
configurado
la
Política
Nacional
de
Inclusión
Digital
en
el
sistema
educativo
argentino,
tanto
de
nivel
provincial
como
nacional
e
internacional
(Ministerio
de
Educación,
Programa
Conectar
Igualdad),
en
temáticas
como:
Aulas
Digitales
Móviles,
Experiencias
1
a
1,
Políticas
Públicas
de
Tecnologías
Educativas,
Evaluación
y
seguimiento
de
programas
1
a
1,
TIC’s
en
las
escuelas,
entre
otras.
En
calidad
de
expositor/capacitador
estuvo
a
cargo
de
conferencias,
seminarios
y
talleres
sobre
tecnologías,
sistemas,
RRHH,
educación
y
sociedad
para
docentes,
equipos
técnicos
y
de
gestión
de
todos
los
niveles
del
sistema
educativo
y
en
espacios
mixtos:
empresas,
academia
y
estado.
Ejerció
la
docencia
en
instituciones
públicas
y
privadas,
de
nivel
primario,
secundario
y
universitario,
en
temáticas
relacionadas
con
la
informática,
la
computación
y
las
nuevas
tecnologías.
Desde
inicios
del
programa
Conectar
Igualdad,
ha
coordinado
su
implementación
en
la
provincia
de
Mendoza,
desarrollando
estrategias,
dispositivos
y
proyectos
de
inclusión
digital.
Está
a
cargo,
desde
su
creación
y
hasta
la
fecha,
de
la
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital,
llevando
adelante
acciones
y
programas
relacionados
con
la
inclusión
de
las
TIC’s
en
todos
los
ámbitos
y
niveles
educativos,
y
articulándolos
en
ámbitos
privados,
instituciones
educativas
y
organizaciones
sociales.
Actualmente
se
desempeña
como
docente
en
la
Universidad
de
Mendoza
en
la
cátedra
Tecnología,
Ciencia
y
Sociedad
y
es
coordinador
de
Integración
Digital
e
Innovación
en
la
Universidad
Champagnat.
María
Elisa
Aracena:
es
profesora
de
grado
universitario
en
Informática
(UNCuyo),
analista
programadora
y
analista
en
sistemas
(IES
9-­‐008),
y
profesora
en
enseñanza
básica
con
orientación
en
informática
(IES
9-­‐
002);
Tiene
19
años
de
antigüedad
en
la
docencia.
Ha
capacitado
a
docentes
y
directivos
en
Integración
de
TIC’s
en
la
educación,
las
TIC’s
en
las
prácticas
educativas,
en
la
organización
de
la
información
y
los
aprendizajes
a
partir
de
mapas
conceptuales
digitales
colaborativos.
Fue
coordinadora
territorial
jurisdiccional
de
Programa
Conectar
Igualdad
(año
2010)
y
del
equipo
central
de
capacitación
del
programa
Conectar
Igualdad
Mendoza
(año
2011).
Se
ha
desempeñado
como
webmaster
de
la
plataforma
y
tutora
virtual
en
Postítulo
Contexto
de
encierro
(2013
–
2014).
Actualmente
se
desempeña
como
subdirectora
de
la
dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
de
la
DGE,
de
la
provincia
de
Mendoza
desde
2012.
Además,
asesora
en
el
desarrollo
de
estrategias
para
la
inclusión
de
las
TIC’s,
en
todos
los
niveles
y
modalidades,
del
sistema
educativo
de
la
provincia
de
Mendoza
desde
2013
al
presente.
También
asesora
–en
equipo-­‐
en
la
planificación,
formato,
seguimiento
y
evaluación
de
producciones
pedagógicas
con
integración
digital
de
docentes
de
Ciencias
Sociales,
Ciencias
Naturales,
Lengua
y
Literatura,
Matemática,
Tecnología,
Lenguas
Extranjeras,
Comunicación
Social,
Educación
Física
y
Educación
Artística
para
1°
y
2°
año
de
la
Educación
Secundaria,
desde
2014
hasta
el
presente.
2.
Objetivos
● Producir
un
documento
que
sintetice
las
condiciones
y
conclusiones
de
los
cuatro
estudios
realizados
en
torno
a
la
integración
digital
a
partir
de
la
inclusión
de
tablets
en
el
nivel
inicial
● Elaborar
recomendaciones
operativas
para
la
inclusión
digital
en
el
nivel
inicial
a
partir
de
las
rupturas,
tensiones
y
continuidades
analizadas.
3.
Fundamentación
La
integración
digital
en
el
nivel
inicial
es
parte
del
fenómeno
de
incorporación
de
tecnologías
a
la
educación
y,
por
lo
tanto,
se
pueden
observar
las
mismas
tensiones
y
debates
que
habitualmente
animan
este
campo
político
técnico:
● Las
definiciones
y
alcances
de
las
políticas
públicas.
● Los
abordajes
didácticos
de
la
formación
docente
y
del
curriculum.
● Las
tecnologías
en
educación,
asociadas
a
los
efectos
en
el
pensamiento
y
en
la
cognición
de
niños
y
jóvenes.

19. 17
El
punto
de
partida
del
análisis
es
la
profundización
de
las
potencialidades
y
limitaciones
de
la
integración
digital
en
educación,
más
allá
de
la
elaboración
de
un
listado
de
usos
detallado.
La
síntesis
del
documento
se
propone
superar
dos
abordajes
habituales:
los
dicotómicos
que
dividen
en
buenas
o
malas
las
percepciones
y
valoraciones
de
las
tecnologías
en
la
educación
formal;
y
los
instrumentales,
que
le
atribuyen
un
valor
estrictamente
técnico
e
independiente
de
su
contexto
de
producción.
En
relación
a
la
escala
de
los
estudios
analizados,
es
necesario
destacar
que
tienen
el
alcance
que
les
ha
permitido
la
producción
realizada
en
un
semestre,
de
carácter
exploratorio
y
en
universos
institucionales
acotados.
Dos
de
ellas
han
centrado
sus
actividades
en
una
institución
cada
una,
pero
en
tres
salas
(Instituto
Eccleston
y
Mendoza).
Otra
ha
realizado
su
trabajo
de
campo
en
doce
instituciones
(Santa
Fe);
y
la
cuarta
ha
explorado
la
integración
digital
en
dos
instituciones
(La
Rioja).
Por
otra
parte,
es
preciso
reconocer
que
la
integración
digital
en
la
educación
formal
está
sujeta
a
los
posicionamientos
teóricos
que
sostengan
todos
sus
actores
respecto
de
las
funciones
y
alcances
que
se
le
atribuye
a
las
tecnologías
en
educación.
Siguiendo
a
Edith
Litwin2
,
si
se
interpreta
el
aprendizaje
como
actos
de
imitación,
como
producto
de
las
explicaciones,
como
efecto
del
pensamiento
sobre
la
realidad,
o
como
consecuencia
de
las
disposiciones
mentales
y
acciones
sobre
la
realidad;
serán
las
funciones
que
se
le
atribuirán
a
las
tecnologías
en
la
educación.
Y
sigue
diciendo:
“Si
entendemos
que
el
sujeto
aprende
por
imitación,
es
muy
probable
que
las
tecnologías
que
queden
enmarcadas
en
la
propuesta
se
circunscriban
al
carácter
de
herramienta;
si
consideramos
que
aprende
por
la
explicación,
dependerá
de
los
usos
que
el
docente
haga
de
las
tecnologías
el
lugar
que
estas
asuman;
las
tecnologías
seguramente
vendrán
en
su
ayuda
en
el
acto
de
pensar,
y
cómo
se
las
incluya
en
la
propuesta
pedagógica
implicará
el
lugar
de
entorno,
potencia
o
colaboración
para
el
sujeto
conocedor”.3
Teniendo
en
cuenta
lo
anterior,
es
necesario
advertir
que
el
carácter
exploratorio
de
las
investigaciones
promueve
inferencias
operativas
que
requieren
análisis
situados.
Finalmente,
se
observaron
dos
perspectivas
en
los
estudios
que
permiten
sintetizar
lo
singular
y
lo
común.
La
primera
perspectiva
se
manifiesta
antes
de
realizar
los
trabajos
de
campo
en
los
jardines
y
se
ha
denominado
en
este
documento
“categoría
de
análisis”
por
su
valor
ordenador
y
previo.
La
segunda
perspectiva
surge
a
partir
de
la
lectura
de
los
informes
y
da
cuenta
de
los
puntos
en
común
a
los
cuatro
estudios.
Se
la
denomina
“categoría
de
síntesis”.
Las
conclusiones
del
presente
documento
emanan
del
entrecruzamiento
y
articulación
de
ambas
perspectivas.
4.
Estado
del
arte
El
estado
del
arte
de
las
investigaciones
se
elabora
a
partir
de
los
documentos
integrantes
del
presente
informe.
De
tal
manera
que
se
recurre
a:
● Marco
teórico
de
la
investigación
a
cargo
del
Instituto
Superior
del
Profesorado
de
Educación
Inicial
“Sara
C.
de
Eccleston”:
“Uso
de
las
tablets
digitales
como
recurso
didáctico
en
Educación
Inicial”
● Marco
Referencial
de
la
investigación
a
cargo
de
la
Dirección
de
Políticas
de
Integración
Digital
-­‐
DGE-­‐
de
la
Provincia
de
Mendoza:
“Un
recorrido
exploratorio
a
través
de
experiencias
pedagógicas
de
uso
de
tabletas
digitales
por
niños,
niñas
y
docentes
en
salas
de
5
años
de
nivel
inicial”
● Inferencias/interpretaciones/conclusiones
a
partir
de
las
investigaciones
analizadas.
2
LITWIN,
Edith
(comp.);
(2005)
“Tecnologías
educativas
en
tiempos
de
Internet”
–
Editorial
Amorrortu
–
Buenos
Aires
3
LITWIN,
Edith
(comp.);
(2005)
“Tecnologías
educativas
en
tiempos
de
Internet”-­‐
Pág
6

20. 18
● Referencias
bibliográficas
de
todos
los
informes.
Los
estudios
analizados
son
parte
de
un
mismo
campo
de
estudio
caracterizado
por
la
educación
de
nivel
inicial
y
la
integración
digital,
determinadas
ambas
por
la
incorporación
de
tecnologías
y
por
las
prácticas
educativas
bajo
lenguajes
digitales.
Es
decir,
que
las
referencias
teóricas
de
los
cuatro
estudios
abordan
los
siguientes
aspectos,
consideradas
en
este
documento
como
categorías
de
síntesis:
• Práctica
docente:
las
prácticas
docentes
y
las
prácticas
pedagógicas
en
el
nivel
inicial,
estrategias
y
condiciones
de
desempeño
• Sujeto
del
aprendizaje:
la
noción
de
infancia,
breve
historización
del
concepto
de
niñez-­‐escuela
y
abordaje
de
la
relación
de
los
infantes
con
las
tecnologías.
• Estrategias
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
los
recursos:
la
integración
digital
educativa,
las
TIC’s
en
el
sistema
educativo.
El
encuadre
tecnológico
en
la
inclusión
digital.
Tipos
de
uso
• Institución
y
aula:
historia
del
nivel
inicial
en
Argentina,
marcos
legales
nacionales
actuales
y
sentidos
educativos
del
nivel,
configurados
en
la
socialización,
la
actividad
lúdica
y
la
aproximación
a
las
ciencias
y
contenidos
escolares.
• Curriculum,
saberes
y
contenidos:
el
rol
de
la
alfabetización
digital
en
la
educación
del
nivel
inicial.
A
continuación
se
sintetizan
los
modos
como
cada
investigación
ha
abordado
cada
categoría
de
síntesis4
:
INSTITUTO
SARA
ECCLESTON:
Práctica
docente:
refiere
el
rol
docente
con
una
nueva
mirada
sobre
las
infancias,
repensando
sus
prácticas
de
enseñanza
destinadas
a
un
sujeto
de
aprendizaje
diverso
y
planificando
prácticas
de
enseñanza
que
favorezcan
aprendizajes
significativos.
Sujeto
del
aprendizaje:
reconocimiento
de
la
relación
de
niños
y
niñas
con
los
medios
digitales,
ya
no
tanto
como
tecnologías
en
sí
mismas
sino
como
formas
culturales
a
partir
de
las
cuales
perciben
tanto
nuevas
maneras
de
mediar
y
de
representar
el
mundo,
como
nuevas
formas
de
comunicarse.
Alusión
al
nivel
de
autonomía
que
van
construyendo
los
niños
y
niñas
en
relación
con
el
uso
de
tecnologías
digitales.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
se
aborda
la
investigación
desde
un
encuadre
tecnológico
en
el
que
la
integración
digital
porta
el
valor
de
acceso
a
productos
tecnológicos,
a
la
vez
que
contacto
con
un
producto
cultural
potente
por
los
volúmenes
de
información,
los
servicios
de
comunicación
y
las
posibilidades
de
producción
y
entretenimiento.
Se
distinguen
tipos
de
uso
de
las
tablets:
para
registro,
para
sistematización
de
datos,
para
modelización,
para
producción,
para
comunicación,
para
búsqueda
de
información,
para
juego.
Elabora
“guiones
didácticos”
que
constituyeron
los
protocolos
de
los
trabajos
de
campo
y
los
instrumentos
de
recolección
de
datos
para
volcar
los
resultados
de
la
implementación.
También
se
llevaron
a
cabo
las
propuestas
didácticas,
en
las
salas
asignadas,
sobre
la
selección
de
una
determinada
función
de
educativa
de
las
tablets.
La
premisa
que
guió
su
construcción
fue
la
de
realizar
un
instrumento
que
pudiera
ser
utilizado
por
cualquier
docente
de
sala
que
quisiera
desarrollar
este
tipo
de
propuesta
didáctica.
Institución
y
aula:
el
jardín
de
infantes
está
definido
como
“un
espacio
institucionalizado
de
enseñanza
y
de
aprendizaje,
donde
la
socialización
y
el
juego
se
conjugan
con
la
apropiación
de
contenidos
por
parte
del
niño.
En
él
se
plantean
objetivos
y
contenidos
que
le
son
propios".
Se
tiene
en
cuenta
la
relación
de
las
familias
de
los
y
las
niños
y
niñas,
con
las
tecnologías.
La
tecnología
toma
presencia
como
un
elemento
que
cobra
más
fuerza
al
interior
de
las
aulas.
4
Anexo
1:
Diseño
de
Investigación
de
Instituto
Sara
Eccleston.
Anexo
2:
Decisiones
Metodológicas
del
Proyecto
de
Mendoza

21. 19
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
alude
a
la
democratización
de
saberes
como
espacio
de
enseñanza
y
de
aprendizaje;
de
inculcación
y
negociación
de
significados
que
les
permiten
a
los
niños
comprender
y
construir
la
realidad.
“Un
espacio
institucionalizado
de
enseñanza
y
de
aprendizaje,
donde
socialización
y
juego
se
conjugan
con
la
apropiación
de
contenidos
por
parte
del
niño”.
Las
TIC’s
para
ampliar
lo
propio
del
nivel
y
para
iniciar
la
alfabetización
digital.
Acercamiento
a
los
nuevos
lenguajes
digitales.
Bibliografía
y
autores:
Ley
de
Educación
Nacional;
resoluciones
del
CFE
relacionadas
con
el
programa
Conectar
Igualdad;
Mariana
Maggio;
David
Buckingham;
Larry
Cuban.
MENDOZA
Práctica
docente:
Considera
que
las
prácticas
docentes
se
caracterizan
por
su
complejidad
y
las
reconoce
como
un
fenómeno
singular,
irrepetible
y
multicondicionado.
También
alude
a
las
demandas
sociales
al
docente
en
relación
a
la
actualización
de
saberes.
Se
establece
la
distinción
entre
práctica
pedagógica
y
práctica
docente,
atribuyendo
a
la
primera
las
acciones
propias
de
la
interactividad
áulica;
y
a
la
segunda,
las
vicisitudes
del
trabajo
docente
en
contexto.
La
práctica
docente
se
puede
analizar
a
través
de
las
valoraciones
de
los
docentes,
de
los
niños
y
de
sus
padres
sobre
la
integración
digital
en
el
nivel
inicial.
La
práctica
pedagógica
se
puede
analizar
a
través
de
las
mediaciones,
las
configuraciones
áulicas
y
las
percepciones
y
usos
de
las
tablets.
Sujeto
del
aprendizaje:
los
sujetos
del
aprendizaje
del
nivel
inicial
se
interpretan
como
parte
integrante
de
la
sociedad
del
conocimiento
desde
su
temprana
llegada
a
la
escuela.
Los
niños
y
las
niñas
son
observados
teniendo
en
cuenta
las
percepciones
y
valoraciones
en
torno
a
la
integración
de
tablets
al
jardín,
ponderando
con
cierta
recurrencia
el
valor
positivo
atribuido
por
los
niños
y
las
niñas
a
dicho
dispositivo
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
considera
que
las
tablets
(como
las
TIC’s)
impactan
en
el
ámbito
escolar
a
través
de
transformaciones
culturales
y
pedagógicas
del
saber,
del
tiempo,
del
espacio,
de
los
roles
y
de
las
relaciones.
Considera
que
la
inclusión
digital
demanda
nuevos
saberes
para
las
nuevas
generaciones:
inserción
y
participación
en
una
realidad
mediatizada,
inclusión
de
las
TIC’s
para
el
acceso
a
bienes
culturales
y
la
formación
para
el
trabajo.
Elabora
acuerdos
didácticos
con
los
docentes
de
las
salas
de
implementación
del
proyecto
de
investigación.
Institución
y
aula:
la
escuela
es
considerada
un
ámbito
en
transformación
ante
la
integración
digital,
así
como
la
garante
del
proceso
de
alfabetización
digital.
Se
analiza
la
relación
de
los
padres
con
la
integración
digital
educativa.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
la
alfabetización
digital
es
reconocida
como
función
fundamental
del
sistema
educativo.
Alude
a
la
necesidad
de
formación
de
capacidades
para
la
comprensión
y
participación
en
la
realidad
mediatizada,
y
a
los
nuevos
lenguajes
digitales
Bibliografía
y
autores:
Ley
de
Educación
Nacional;
materiales
del
Ministerio
de
Educación
Nacional
del
nivel
inicial;
Taylor
y
Bogdan;
Elena
Achilli;
Gloria
Edelstein;
Ricardo
Baquero;
Flavia
Teriggi;
Claudia
Soto;
Rosa
Violante;
Mónica
Kac.
SANTA
FE
(inferencias
a
partir
del
informe,
no
posee
marcos
específicos)
Práctica
docente:
propone
el
nuevo
rol
del
docente
como
la
persona
que
guía,
acompaña,
tutoriza,
propone
e
interpela.
El
docente
ya
no
es
el
que
sabe,
sino
el
que
siempre
está
aprendiendo.

22. 20
Sujeto
del
aprendizaje:
el
juego
se
considera
el
eje
vertebrador
del
aprendizaje
en
esta
etapa
del
niño.
Se
alude
a
la
necesidad
de
considerarlos
como
prosumidores.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
alude
a
la
apropiación
de
tecnologías
en
los
procesos
de
aprendizajes.
Considera
a
las
tecnologías
digitales
como
canales
de
fuerte
impronta
audiovisual
para
el
acceso
a
contenidos
y
modelos
comunicacionales
alternativos.
También
refiere
a
la
ludia
digital,
medios
y
soportes
como
favorecedores
de
ritmos
y
talentos
personales.
Elabora
un
“prototipo
didáctico”
en
el
marco
de
la
investigación
(que
admita
la
observación
participante).
Institución
y
aula:
se
afirma
que
las
nuevas
tecnologías
visibilizan
los
procesos
internos
de
enseñanza
y
aprendizaje
de
cada
institución;
que
promueven
nuevos
vínculos
con
la
familia
y
el
entorno
social.
Advierte
que
hay
una
naturalización
de
la
tecnología
digital
en
el
aula.
Refiere
los
escenarios
lúdicos
en
ambientes
de
alfabetizaciones
múltiples.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
considera
que
el
alumno
aprende
haciendo,
y
que
el
juego
es
el
modo
de
interactuar
y
comunicarse,
el
aprendizaje
de
normas,
la
introducción
en
el
lenguaje
y
la
interacción
sensorial
con
el
mundo
que
los
rodea.
También
afirma
que
hay
construcción
de
grupalidades
en
los
procesos
de
producción
del
conocimiento
y
vinculaciones
sólidas
para
la
colaboración
mutua.
Alude
también
a
las
alfabetizaciones
múltiples.
Bibliografía
y
autores:
teorías
del
aprendizaje
de
Piaget,
Vigotsky,
Feuerstein
y
Gardner,
entre
otros;
teorías
sobre
inteligencias
colectivas,
conectivismo
y
gamificación
del
aprendizaje
surgidas
en
la
era
digital:
Levy,
Siemens,
James
Gee.
LA
RIOJA
(inferencias
a
partir
del
informe,
no
posee
marcos
específicos)
Práctica
docente:
lo
describe
como
participante
de
capacitaciones
para
el
uso
de
dispositivos
tecnológicos.
Además
observa
al
docente,
con
entusiasmo
y
compromiso,
al
colaborar
en
la
elaboración
de
la
propuesta
áulica
con
tecnología
digital.
También
refiere
la
experiencia
de
un
docente
que
es
“asesorado”
por
uno
de
sus
alumnos
en
el
uso
de
tablets.
Alude
a
los
docentes
con
estabilidad
laboral
por
su
situación
de
revista
titular.
Sujeto
del
aprendizaje:
aproximadamente
el
80%
de
los
niños
de
la
institución
de
zona
urbana
tiene
experiencia
previa
con
tecnología,
y
la
exploración
libre
fue
de
gran
riqueza
en
relación
con
las
actividades
propuestas.
Los
niños
de
la
institución
de
zona
rural
manifiestan
menor
acceso
a
tecnología
y
medios
de
comunicación.
Respecto
del
uso
de
tablets
en
el
aula,
expresan
ansia
e
interés.
Modos
de
inclusión
y
tipos
de
uso
de
las
tablets:
a
partir
del
relato
de
gestión
educativa
se
puede
observar
que
se
intentan
indagar
las
diferencias
de
implementación
en
el
uso
de
tablets
en
el
jardín
a
partir
de
las
diferencias
institucionales
del
contexto:
urbana/rural.
Interpreta
que
la
inclusión
digital
promueve
el
trabajo
colaborativo
entre
alumnos
y
docentes.
Se
elabora
un
plan
piloto,
acordado
con
un
directivo,
para
definir
los
modos
de
trabajo
áulico.
Institución
y
aula:
se
pre-­‐seleccionan
dos
instituciones
escolares
por
su
carácter
contextual
(urbana
y
rural)
y
se
implementa
el
proyecto
según
la
organización
vertical:
Dirección
Provincial
–
supervisor
–
director
–
docente
–
llegada
al
aula;
Las
familias
manifiestan
apoyo
al
plan
de
integración
digital.
Curriculum,
saberes
y
contenidos:
refiere
un
primer
proceso
de
exploración
libre
de
los
estudiantes
con
las
tablets,
y
luego,
trabajaron
en
Ciencias
Naturales
(Las
Plantas),
ESI,
Lengua
(Cuentos).