Metodología e Investigación en Psicología Educativa

INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IEA)

BLOQUE I
HISTORIA, CONCEPTOS Y TENDENCIAS ACTUALES DE LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

TEMA 1
METODOLOGÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EVOLUTIVA

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Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar

Prof. Cristina Tiernes Cruz


BLOQUE I. HISTORIA, CONCEPTOS Y TENDENCIAS ACTUALES DE LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y DEL DESARROLLO

TEMA 1. METODOLOGÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EVOLUTIVA

1. MÉTODOS COMUNES DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN PARA ESTUDIAR A
LOS NIÑOS

1.1. LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Según Berk, L.E. (1999) si se está interesado en descubrir el comportamiento real
del niño se puede dar lugar a la observación sistemática.

El método llamado observación naturalista consiste en ir al ambiente natural del
niño, y allí, observar y registrar diariamente la conducta que se estudia y pretende
explicar. Como en el ambiente natural no se pueden controlar todas las posibles
variables, por ello los investigadores llevan a cabo además, observaciones
estructuradas en el laboratorio, donde el investigador crea la situación propicia para
que el niño desarrolle la conducta que le interesa investigar y cada niño tiene la misma
oportunidad para demostrarla. La observación estructurada permite mayor control al
investigador que la naturalista, y es muy útil para observar conductas que normalmente
no acontecen en la vida diaria de los niños, aunque presenta un inconveniente a tener
en cuenta, puede que los niños no se comporten igual en el laboratorio como en su
ambiente natural.

Los procedimientos usados para recoger observaciones sistemáticas son:

 El registro individualizado, que es recoger una descripción de todo lo dicho y
hecho en un determinado periodo de tiempo, es decir, de todas las conductas.

 El muestreo de un acontecimiento, aquí el investigador recoge todos los casos
de una conducta particular que le interesa, durante un determinado periodo de
tiempo, ignorando las otras conductas.

 El muestreo de tiempo, el investigador registra si determinadas conductas
ocurren o no durante una muestra de intervalos de corta duración. Para ello,
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primero el investigador prepara una lista de conductas que le interesan y se
divide el periodo de observación en series breves de tiempo.

Las limitaciones que presenta la recogida de datos a través observación
sistemática hacen referencia a la influencia ejercida por el observador en la conducta
que se está estudiando. La presencia del investigador observando lo que el niño o
adultos hace, puede hacer que niños o adultos se comporten de una manera no natural.

Para los niños menores de siete u ocho años la influencia del observador se limita
a las dos primeras sesiones luego se habitúa y son “ellos mismos”, mientras que los
niños mayores y adultos suelen ofrecer conductas más positivas. La forma de minimizar
esta influencia del observador puede ser pasarse antes por el lugar donde más tarde se
recogerá la información, para que el niño se vaya habituando a su presencia. Otra forma
será que los propios compañeros o padres del niño registren la conducta.

Otra limitación de la observación sistemática es el sesgo del observador, ya que
cuando los investigadores están tan comprometidos con las hipótesis de su
investigación suelen ver las conductas que esperaban en vez de las conductas
verdaderas. Por ello, es importante que la recogida de información a través de la
información la realice una persona ajena a las hipótesis de la investigación.

Por último, se dirá que aunque este método de recogida nos proporcione mucha
información sobre las conductas del niño y de los adultos, nos dice poco del
razonamiento y del pensamiento que se esconde bajo sus conductas.

1.2. AUTOINFORMES: ENTREVISTAS Y CUESTIONARIOS

Según Berk, L.E. (1999) los autoinformes son instrumentos a través de los cuales
los participantes en la investigación nos proporcionan sus percepciones, habilidades,
sentimientos, actitudes, creencias y experiencias pasadas. Van desde las entrevistas
clínicas usadas por Piaget para conocer el pensamiento de los niños, hasta entrevistas
a través de cuestionarios y test altamente estructurados.

• Entrevistas clínicas.

A través de un estilo familiar y flexible, en el que se da directrices al niño para
guiarle su razonamiento, se le ayuda a que amplíe sus ideas. Este tipo de entrevistas
tiene dos puntos fundamentales: en primer lugar, los niños manifiestan su pensamiento
de forma parecida a como lo hacen en la vida diaria, y, en segundo lugar, proporcionan
mucha información en pocos minutos.

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Por otro lado, estas entrevistas presentan limitaciones tales como que el niño de
respuestas para agradar al entrevistador, o hacer la entrevista a un niño con dificultad
para expresar sus sentimientos y pensamientos. Para evitar estos errores el
entrevistador observará al niño para ver si ha entendido la pregunta, si necesita más
tiempo para contestar, etc. La entrevista clínica tiene más sentido cuando se utiliza para
obtener, tanto de padres como de niños, información actual en vez de atrás en el
tiempo. La información pasada la recuerdan con distorsión y no suelen recordar sus
prácticas de crianza, ni las preferencias, ni las personalidades, ni las habilidades
cognitivas de sus hijos, etc.

• Entrevistas estructuradas, test y cuestionarios.

Éstas son más eficaces pues en ellas se hacen las mismas preguntas al grupo de
participantes en el estudio, evitando así presionar a un sujeto más que a otro. Se
pueden obtener las respuestas de un grupo entero a la vez. Solo tiene un inconveniente
que las preguntas que se hagan recojan respuestas imprecisas.

1.3. MÉTODOS PSICOFISIOLÓGICOS

Se utilizan para medir la relación entre los procesos fisiológicos y la conducta del
niño, descubriendo así las bases biológicas de sus respuestas perceptivas, cognitivas y
emocionales. Los investigadores afirman que con este método se descubren qué
estructuras del sistema nervioso central contribuyen al desarrollo y a las diferencias
individuales en determinadas capacidades. Estos métodos nos ayudan a saber cuándo
se dan percepciones, pensamientos y emociones en los bebés. Los métodos más
comunes son los que miden la actividad del sistema nervioso autónomo, cómo: el ritmo
cardíaco, la presión sanguínea, la respiración, la dilatación de la pupila y la
conductividad eléctrica de la piel. Destacaremos algunos instrumentos utilizados aquí,
cómo: electroencefalograma (EEG), functional brain-imaging techniques, functional
magnetic resonante imaging (fMRI).

Las limitaciones de estos métodos psicofisiológicos se deben a que de las
respuestas fisiológicas del niño se hacen inferencias de lo que significa
psicológicamente, además de que nunca realmente se puede estar seguro de qué
significa una aceleración del ritmo cardíaco, por ejemplo, que ha procesado una
información o quizás que le da miedo al bebé del equipo del laboratorio, que tiene
hambre, etc. Por ello, es muy importante que para relacionar las reacciones fisiológicas
con las reacciones psicológicas minimicemos las influencias ajenas.

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1.4. MÉTODOS CLÍNICOS O ESTUDIO DE CASOS

Crece del psicoanálisis y desea comprender al individuo estudiado. Recopila un
amplio abanico de información de un solo niño a través de entrevistas, observaciones,
cuestionarios, test, medidas psicofísicas, etc. Así se obtiene mucha información del
funcionamiento psicológico del niño y de las experiencias que le han conducido a él.

Normalmente se emplea con niños con problemas de desarrollo, aunque se ha
utilizado para estudiar a niños con altas cualidades intelectuales, en este último caso se
descubre que la entrega y el compromiso de los padres en estimular al niño son
influyentes en su rendimiento. El método clínico ofrece narraciones descriptivas e
intuiciones valiosas sobre los factores que afectan al desarrollo del niño.

Los inconvenientes que presenta es que la información se ha recogido con un
modo poco metódico y subjetivo, además, sus contribuciones sólo se pueden aplicar al
niño estudiado. Por ello, las conclusiones extraídas del método clínico han de ser
estudiadas y contrarestadas con otras estrategias de investigación para que sean
aplicables a la generalidad.

1.5. ETNOGRAFÍA

Es una técnica descriptiva y cualitativa, que intenta comprender la cultura de un
grupo social distinto. Alcanza sus objetivos a través de la observación participante, es
decir, el investigador convive en la sociedad cultural que quiere entender durante un
largo tiempo, y se integra en ella. Recoge notas de campo, reflexiones, observaciones,
Autoinformes, etc, para más tarde unir todas estas anotaciones e intentar describir los
valores, la cultura y los procesos sociales de esa comunidad que es objeto de estudio.
Así los investigadores entienden mejor las creencias y conductas de los miembros de
esa sociedad cultural.

El inconveniente que presenta es que el investigador, a veces, con su presencia
altera la situación. Por otro lado, el investigador, muchas veces, observa de forma
selectiva o tergiversando la realidad. Las conclusiones de estos estudios etnográficos
no se pueden generalizar más que a la comunidad cultural estudiada.

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CUADRO 1: Puntos fuertes y limitaciones de los métodos de investigación más
comunes de recogida de información.

Berk, L.E. (1999) en El desarrollo del niño y del adolescente. (pp. 58-59).

MÉTODOS DESCRIPCIÓN PUNTOS FUERTES LIMITACIONES
Observación sistemática
Las condiciones bajo las cuales los
Observación de la conducta en Las observaciones reflejan la vida
Observación naturalista participantes son observados no
contextos naturales. diaria de los participantes.
pueden ser controladas
Las observaciones pueden no ser
Observación de la conducta en un Las condiciones de observación son típicas de la manera en que los
Observación estructurada
laboratorio. las mismas para todos los niños. participantes se comportan en la vida
diaria.
Autoinformes
Se acerca tanto como es posible a la
Procedimiento flexible de entrevista en manera en que los participantes Los participantes pueden no dar una
el que el investigador obtiene un piensan en su vida diaria, y información precisa; el procedimiento
Entrevista clínica
informe completo de los pensamientos proporciona una información extensa y flexible hace que la comparación de las
del participante. profunda en un período corto de respuestas de los individuos sea difícil.
tiempo.

Método estandarizado de preguntas
No ofrece la misma profundidad en la
Instrumentos de autoinforme en los que permiten comparaciones entre las
Entrevista estructurada, información como una entrevista
que se pregunta a cada participante la respuestas de los participantes, una
cuestionarios y tests clínica; las respuestas están sujetas a
misma cuestión de la misma manera. recogida de datos eficiente y la
una información imprecisa.
obtención de una puntuación.

Revela qué estructuras del sistema
nervioso central contribuyen al
desarrollo y a las diferencias No pueden revelar con certeza cómo
individuales en determinadas un individuo procesa un estímulo.
Métodos que miden la relación entre
Métodos psicofisiológicos capacidades. Ayuda a identificar las Muchos factores aparte de los que le
los procesos fisiológicos y la conducta.
percepciones, los pensamientos y las interesan al investigador pueden influir
emociones de los bebés y de los niños, en la respuesta fisiológica.
ya que no pueden informar de éstas
ellos mismos

Un cuadro completo del
funcionamiento psicológico de un solo Puede estar sesgado por las
individuo, obtenido de la combinación preferencias teóricas del investigador;
Método clínico (estudio de Proporciona una visión descriptiva de
de entrevistas, observaciones, los descubrimientos no se pueden
caso) los procesos de desarrollo.
puntuaciones de tests y, algunas aplicar a otros individuos distintos al
veces, de valoraciones participante.
psicofisiológicas.
Comprensión de una cultura o de un
Proporciona una descripción más Puede estar sesgada por los valores y
grupo social distinto a través de la
completa y precisa de la que se puede las preferencias teóricas del
observación; tomando gran cantidad
Etnografía derivar de sólo una observación, sólo investigador; los descubrimientos no se
de notas de campo, el investigador
un cuestionario o de sólo una pueden aplicar a individuos ni a
intenta captar los valores únicos y
entrevista. entornos diferentes a los estudiados.
procesos sociales de la cultura.

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2. CLAVES PARA UNA INVESTIGACIÓN BIEN FUNDADA: FIABILIDAD Y VALIDEZ

Una vez que el investigador elija el método de recogida de información que va a
usar, debe cerciorarse de que éste cumpla con dos requisitos científicos: que sea fiable
y válido. Para que la información recogida sea fidedigna y aceptable para la comunidad
científica. Esto origina que la investigación esté bien fundada científicamente.

2.1. FIABILIDAD

Según Berk, L.E. (1999) la fiabilidad “se refiere a la consistencia o repetición de
medidas de conducta. Para que sean fiables, las observaciones de las acciones de la
gente no pueden ser únicas para un solo observador. Los observadores deben estar de
acuerdo en lo que ven. Cuando se vuelve a pasar una entrevista, test o cuestionario
después de un corto período de tiempo (antes de que los participantes puedan,
razonablemente, cambiar de opinión o desarrollar respuestas más sofisticadas) deben
ofrecer resultados similares en ambas ocasiones”.

En la investigación observacional, la fiabilidad se consigue recogiendo las mismas
secuencias de conducta y el acuerdo entre ellos es valorado.

En los autoinformes y en los datos psicofisiológicos, la fiabilidad se consigue
encontrando la similitud de las respuestas de los niños cuando se han dado las mismas
medidas en otra ocasión.

En los autoinformes, además, las puntuaciones de los niños se pueden comparar
con diferentes formatos del mismo test. La fiabilidad se podrá estimar a partir de una
sola sesión comparando las puntuaciones de los niños en distintas mitades del test.

2.2. VALIDEZ

Si queremos que un método de investigación tenga una validez alta se debe medir
aquello que queremos medir. La fiabilidad por sí sola no es suficiente para reflejar los
objetivos de un investigador, necesita además de la validez.

Los investigadores, para garantizar la validez de sus instrumentos de medición
examinan, en primer lugar, el contenido de sus observaciones y de los autoinformes,
para asegurarse de que las conductas que se quieren medir están reflejadas e incluidas
en ellos, y en segundo, ven si el método es efectivo a la hora de predecir una conducta
en otras situaciones en las que esperaríamos que predijera.
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La validez influye en la exactitud total de los descubrimientos y en las
conclusiones de la investigación. Si durante cualquier fase de una investigación
(selección de los participantes, procedimientos, etc), se dan cabida a factores que no
tienen relación con la hipótesis e influyen en la conducta, entonces la validez de los
resultados de la investigación son dudosos.

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3. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

3.1. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Será en el siglo XIX cuando el estudio del niño se convierte en un estudio
científico debido a las aportaciones de G. Stanley Hall, que comenzó estudiando el
conocimiento diario del niño.

Actualmente los métodos de investigación científica utilizados por los psicólogos
son los mismos que los utilizados por físicos, biólogos e investigadores de otras
ciencias.

El método científico es la aproximación que los científicos de cualquier área usan
para estudiar un problema o cuestión. Esencialmente es un sistema de reglas que
sirven para diseñar y llevar a cabo las investigaciones. Estas reglas han seguido su
evolución histórica y hoy en día pueden aplicarse hábilmente a todos los campos.

Según refleja Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) sobre las teoría científicas
“en psicología, una teoría es un conjunto de propuestas que describen la relación entre
la conducta y los factores que se considera que influyen en ella. Una propuesta
concreta que cuenta con un buen número de datos de investigación que la apoyan se
llama ley o principio; el principio del refuerzo es un buen ejemplo. Una propuesta que
simplemente postula una relación se llama hipótesis”.

Las teorías desempeñan dos papeles fundamentales en la investigación
científica, por un lado, organizan los descubrimientos científicos, y por otro, guían las
nuevas investigaciones indicando a los investigadores qué hipótesis deberían
comprobarse a continuación.

La objetividad es uno de los aspectos que los científicos cuidan en sus estudios,
es decir, intentar definir y tratar los asuntos que investigan de forma que puedan lograr
el acuerdo de todos. La objetividad científica en el campo de la Psicología Infantil se
consigue a través de las conductas observables de los niños. Además, los
acontecimientos o conductas estudiadas deben ser mensurables. Esto viene a significar
que en la investigación psicológica el aspecto del desarrollo que se estudia debe
definirse y describirse siempre en términos de conductas específicas que podamos
contar o registrar de alguna forma. (Ej. Queremos medir el apego de un niño y su
madre. Antes pasamos a definir el apego en términos de llanto o sonrisa del niño. Ahora
ya podemos buscar estas conductas y registradlas).

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Los factores que influyen en la conducta del niño deben ser también
cuantificables, aquí destacaríamos a los determinantes físicos (nº de niños en una
clase, etc) y los determinantes que tienen que ver con las conductas de los demás
(aprobación social, etc). Éstas últimas son difícil de perfilar pero deben describirse y
definirse cuidadosamente para que sean también tenidas en cuenta y recogidas.

Los científicos hacen mucho hincapié en la medición precisa de las conductas y
sus causas, ya que la investigación científica identifica las relaciones causa-efecto
fijándose en los cambios producidos. Lo habitual para determinar si una hipótesis es
acertada, es decir, si un factor específico desencadena una conducta específica, es
llevar a cabo una investigación que examine si los cambios en el factor supuesto
producen cambios en la conducta estudiada. Por ello estos factores y conductas han
debido ser cuidadosamente medidos.

La objetividad reduce las posibilidades de que se produzcan sesgos en la
investigación científica, ya que utilizando métodos observables, mensurables y
cuantificables, los investigadores eliminan los factores tales como expectativas previas,
opiniones o preferencias.

3.2. DISEÑOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN

La investigación psicológica normalmente suele presentarse en una de estas
categorías:

1. Investigación / Diseño Descriptiva.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la investigación descriptiva es el
tipo de investigación más antigua llevada a cabo en el campo de la Psicología. Se
trata de llevar acabo una simple observación de los niños anotando y describiendo
lo que se observa, sin intención de identificar las relaciones entre las conductas de
los niños y otros factores. Darwin hizo anotaciones diarias sobre las conductas de
sus hijos proporcionando así los primeros datos descriptivos sistemáticos del
desarrollo humano. Los cuestionarios de G. Stanley Hall y las normas de Arnold
Gesell a través del método descriptivo reflejaron las capacidades y habilidades
típicas de niños de diferentes edades.

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2. Investigación / Diseño Correlacional.

Según Berk, L.E. (1999) la investigación correlacional es aquellas donde “los
investigadores recogen información de grupos de individuos que ya existen,
generalmente por circunstancias naturales de la vida, y no se hace ningún
esfuerzo por alterar, en ningún sentido, sus experiencias”. “El diseño correlacional
ofrece una forma de observar las relaciones entre las experiencias o
características de los participantes y su conducta o desarrollo”. Una cuestión
realmente importante es que el investigador no puede interferir en el desarrollo
causa-efecto.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) este tipo de investigación a
través de la observación ya identifica las relaciones sistemáticas que se dan entre
variables. Los investigadores intentan identificar las correlaciones entre las
variables. Una variable según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) “es cualquier
factor que puede tomar diferentes valores a lo largo de alguna dimensión”. Las
más usuales son las características física humanas como la altura, edad, etc, y los
aspectos físicos del entorno como temperatura, nº de familiares es casa, etc.

Las conductas humanas también pueden ser variables y sufrir cambios. Las
tres variables a tener en cuenta en la conducta humana son la frecuencia, cuantas
veces pide un niño ayuda en un ejercicio; la intensidad, con qué intensidad llora un
niño; y la duración, cuanto tiempo dedica a hacer sus tareas.

Una correlación es una propuesta que describe la forma en que se relacionan
dos variables. Existen varios tipos de correlaciones:

a)Correlación positiva. Esta se da cuando dos variables cambian en la misma
dirección, es decir, al aumentar una variable también aumenta la otra.

Ejemplo: queremos estudiar si la variable edad está correlacionada de una
forma sistemática o constante con la altura de los niños. Estudiamos para ello
a una muestra de 100 niños de entre 2 y 12 años y vamos anotando su edad y
su altura. Descubrimos que hay una clara relación entre estas dos variables,
pues al aumentar la edad normalmente los niños aumentan de altura.

b)Correlación negativa. Se da cuando dos variables tienen direcciones
opuestas, es decir, al aumentar una variable la otra disminuye.

Ejemplo: queremos estudiar si la variable edad del niño está
correlacionada de una forma constante o sistemática con la variable horas que
pasa en casa a lo largo de un día. Aquí vemos cómo las variables dan lugar a

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una relación constante o sistemática pero en direcciones opuestas, es decir, a
medida que la edad del niño aumenta, las horas que permanece en casa
disminuyen.

c)Correlación nula. Se da cuando las variables no están relacionadas en
absoluto entre sí, es decir, el conocer el valor de una no nos da ninguna clave
del valor de la otra.

Ejemplo: relacionar las variables altura del niño con nº de alumnos en su
clase.

La correlación se describe atendiendo a su orientación (positiva o negativa) y en
términos de fuerza. Si dos variables correlaciones con una buena relación de fuerza, el
conocer el valor de una variable nos da buena información del valor de la otra (Ej. El
conocer la edad de un niño nos indicaría su altura aproximadamente).

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la orientación de una correlación la
indicaremos con un signo más (+) y menos (–) y su fuerza por un valor numérico que se
calcula con una fórmula estadística. Lo que resulta de la combinación de ambas se
llama coeficiente de correlación (r), según Berk, L.E. (1999), que es un número que
describe cómo dos medias o variables, se relacionan una con la otra.

El coeficiente de correlación puede oscilar entre +1,00 y –1,00. La magnitud o
tamaño del número muestra la fuerza de la correlación, es decir, una correlación de 0
indica que no relación, pero cuanto más se acerque el valor a +1,00 ó a –1,00, la
relación que existe es más fuerte. Un coeficiente de correlación de +0,86 indica una
fuerte correlación positiva, y +0,17 indica una débil correlación positiva. Igualmente un
coeficiente de correlación de –0,93 denota una fuerte correlación negativa, uno de –0,41
denota una moderada correlación negativa y un coeficiente de –0,08 denota una débil
correlación negativa. Un coeficiente correlacional de 0,00 indica que no hay relación
entre esas dos variables. El signo del número (+ ó -) se refiere a la dirección de la
relación. El signo (+) significa que a medida que una variable aumenta, la otra también
aumenta. El signo (-) significa que mientras una variable aumenta, la otra disminuye.

Las correlaciones pueden representarse gráficamente en un diagrama de
dispersión.

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3. Investigación / Diseño Experimental.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) el experimento es el tipo de
investigación más popular en Psicología. Un experimento simple nos permite investigar
únicamente la relación entre dos variables y nos permite inferir las relaciones causa-
efecto entre las variables implicadas. En una investigación experimental, los
acontecimientos y las conductas que nos interesan se dividen en dos tipos: variables
independientes y variables dependientes.

En un experimento de este tipo ya el investigador no se dedica únicamente a
observar y anotar como en los dos tipos de investigaciones anteriores, ahora el
investigador sistemáticamente manipula, es decir, cambia una variable y busca así los
efectos que los cambios pueden haber producido en la segunda variable.

La variable sistemáticamente manipulada será conocida como variable
independiente y la variable en la que influye será la variable dependiente. En Psicología
la variable dependiente es la que el investigador espera que sea influida por la variable
independiente, es decir, normalmente es algún aspecto de la conducta del sujeto; y la
variable independiente es la que el investigador anticipa, basándose en una hipótesis o
en una pregunta investigadora, para causar cambios en otra variable, es decir, un factor
que el investigador sospecha que influye en esa conducta.

• Estudios de grupos, en la investigación experimental se puede llevar a cabo un
método en el que se compara la conducta de grupos de sujetos expuestos a
diferentes manipulaciones de la variable. El investigador necesita una hipótesis
que identifique claramente las variables independiente y dependiente. Luego el
investigador manipulará sistemáticamente la variable independiente. Divide el
total de la muestra de sujetos en cuatro grupos y les administra la variable
independiente de formas diferentes. Luego compara resultados entre los
diferentes grupos.

Ejemplo:

Hipótesis: “Que los niños vean al programa “Barrio Sésamo” aumenta su
habilidad lectora”.

V. Independiente: es la cantidad de horas que ve el programa.

V. Dependiente: es el nivel de lectura del niño.

Ahora se divide, al azar, al total de la muestra en cuatro grupos.

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El investigador manipula la V. Independiente y así, durante seis meses los
grupos verán el programa de Barrio Sésamo de la siguiente forma:

1º grupo: dos horas a la semana; 3º grupo: ocho horas;

2º grupo: cuatro horas; 4º grupo: diez horas.

Pasados los seis meses se les vuelve a administrar a todos los grupos la
prueba de habilidad lectora y examina los resultados por grupos. Si las diferencias
son suficientemente grandes (esto lo determina una prueba estadística adecuada),
los investigadores llegan a la conclusión de que las dos variables están
sistemáticamente relacionadas, es decir, pueden afirmar que ver Barrio Sésamo
aumenta la capacidad lectora en los niños. La hipótesis del psicólogo ahora está
corroborada por datos experimentales.

• Estudios o diseños de réplica inversa (ABAB), es una variante del estudio de
grupos explicado anteriormente, en este método la variable dependiente se
presenta y se retira, y se anotan los efectos en la variable dependiente. Su
ventaja es necesitar de pocos sujetos para conformar la muestra, incluso un
niño es suficiente. Ejemplo:

Hipótesis: “La presencia de la madre hace que el niño sonría con más
frecuencia”.

V. Independiente: es la presencia o ausencia de la madre.

V. Dependiente: la cantidad de sonrisas del niño.

El procedimiento será contar el nº de veces que el niño sonríe por minuto,
durante 20 minutos en una sesión diaria en la que la madre está presente, o
ausente. En primer lugar se va a establecer una línea de base, que será el nº de
veces que el niño sonríe de forma natural sin la presencia de su madre en 20
minutos. En segundo lugar, determinará el efecto del tratamiento, es decir,
introducimos la variable independiente 20 minutos (la presencia de la madre).
Vemos como se confirma la hipótesis del investigador, es decir, el nº de sonrisas
aumenta con la presencia de la madre. Pero como el cambio de la conducta puede
haberse producido por otros factores o por una coincidencia, el investigador
replica de nuevo el experimento. Por ello, una tercera fase llamada inversa,
consistirá en retirar de nuevo durante 20 minutos la variable independiente (la
presencia de la madre) y observar de nuevo como la conducta del niño vuelve a la

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línea base. Una cuarta fase del tratamiento, es presentar de nuevo la variable
independiente (la presencia de la madre) y observar si el nº de sonrisas del niño
aumenta acorde con la presencia de la madre.

Si coinciden las conductas del niño de la primera fase del tratamiento con las
conductas presentadas en la segunda fase del tratamiento, es decir, sic coincide
todo cuando se vuelve a repetir el proceso, el investigador tiene pruebas para
poder decir que las sonrisas del niño están influidas por la presencia de la madre.

• Consideraciones, la investigación experimental es un instrumento poderoso
porque puede aplicarse a una gran variedad de problemas y situaciones.
Aunque la mayoría de los experimentos de Psicología Infantil tienen lugar en
laboratorios, pueden darse también otros que constituyan trabajos de campo,
en parques, escuelas, casas, etc, normalmente es para el estudio de la
conducta en condiciones naturales.

Hay que tener en cuenta los procedimientos sobre la selección y asignación en
grupos de los sujetos de estudio, las condiciones de recogida de datos, las
pruebas estadísticas que se llevarán a cabo, etc. Los investigadores toman
precauciones especiales para controlar las características de los participantes, y
llevan a cabo una distribución aleatoria de los participantes en los grupos.

Los estudios experimentales y correlacionales normalmente son más
complejos, pues suelen estudiar más de una hipótesis a la vez y suele tener más
de dos variables.

3.3. DISEÑOS PARA EL ESTUDIO / INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO

Lo interesante en el estudio del desarrollo para los investigadores es cómo la
conducta de los niños difiere entre una edad y otra, por el simple transcurso del tiempo.
Para ello, el investigador necesita un método de comparación de las conductas en las
diferentes edades.

Para este propósito disponemos de cuatro métodos que se agrupan según su
temática en dos bloques diferentes:

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Bloque I: Diseños para el estudio del Desarrollo

1. Diseño Longitudinal

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se utiliza para aproximarse a la
conducta infantil a diferentes edades. La conducta se mide cuando el niño es muy
pequeño y se vuelve a medir a diversos intervalos. La duración necesaria para llevar a
cabo un estudio longitudinal es variable desde unos meses a varios años. Los estudios
longitudinales pueden ser correlacionales o experimentales.

Entraremos sólo en los estudios longitudinales experimentales, que implican que
se introduzca una manipulación en un punto del desarrollo y, evaluar el efecto que tiene
en las variables dependientes estudiadas en un punto, o puntos, posteriores del
desarrollo.

Hay dos tipos de temas de investigación indicados para el estudio longitudinal. El
primero se refiere al estudio de la persistencia o estabilidad de las conductas y, el
segundo, se refiere a estudiar los efectos de las primeras experiencias en la conducta
posterior.

Este método longitudinal presenta ciertas desventajas:

• El desgaste del sujeto o mortalidad de la muestra, la pérdida de los individuos
en el estudio por una diversidad de razones como que la familia se ha
mudado, los niños han enfermado, los padres pierden interés y se retiran del
proyecto.

• El niño, a medida que repite el test a lo largo del tiempo se hace “hábil con los
test” y sabe qué tipo de preguntas y respuestas se espera de él, mejorando así
su actuación, lo que se conoce también como efectos de la práctica.

• El efecto de cohorte, que es la influencia del cambio histórico-cultural, es decir,
un estudio longitudinal estudia el desarrollo de niños nacidos en el mismo
período de tiempo e influidos por una serie particular de condiciones culturales
e históricas. Los resultados en una generación pueden no aplicarse a niños
que han crecido en otra época.

• Al ser estudios que duran muchos años pueden quedarse obsoletos los temas
tratados, los test y los instrumentos usados.

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• Necesita mucho personal investigador para muchas horas de observación y
para pasar las pruebas, por ello este tipo de investigación suele ser muy caro.

Bloque II: Diseños para el estudio del Desarrollo en el contexto.

Estudio del ciclo vital

Las investigaciones que estudian el ciclo vital son variaciones de la anteriormente
explicada investigación longitudinal. Estudian cómo los grandes acontecimientos
personales y ambientales afectan o alteran el transcurso de la vida de los individuos.
Esta es una investigación más documental que experimental ya que los investigadores
usan como fuente de datos estudios longitudinales existentes que se han llevado a cabo
durante años.

Los estudios del transcurso vital han examinado el impacto de los grandes
acontecimientos históricos en las vidas de las personas de una generación específica.
Además, también han estudiado los efectos que a largo plazo tiene el desarrollo de
características precoces en la personalidad.

2. Diseño Transversal (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) los investigadores estudian las
diferencias en las conductas estudiando a grupos niños de diferentes edades. La edad
del sujeto será en esta investigación una variable independiente. Una gran ventaja de
este tipo de investigación es que requiere menos tiempo que el longitudinal. (Ej. Para
estudiar los procesos de la memoria o procesos memorísticos en niños de 5 años y de
10 años, en vez de esperar cinco años a que esos niños crezcan, cogeríamos un grupo
de niños diferentes de 5 años y otro grupo de 10 años, al mismo tiempo). La brevedad
de tiempo elimina los problemas de pérdida de sujetos, pruebas repetitivas, temas o
instrumentos obsoletos y alto coste.

Presenta dos grandes desventajas. Por un lado, no se pueden investigar con este
método los temas referentes a las primeras experiencias y a la estabilidad de la
conducta, y por otro, se da en este tipo de estudio el efecto generación.

El efecto generación viene a decir que si investigamos las capacidades cognitivas
de individuos a los 25 años, a los 35 años y a los 65 años, podemos encontrar que los
de 35 años se las arreglan mejor con los test de razonamiento y solución de problemas
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que los otros dos grupos. Si consideramos los entornos educativos en los que se han
criado estos tres grupos vemos como: el grupo de 25 años, pertenece a la década de
los sesenta en la que se puso un énfasis especial al desarrollo emocional y social del
niño; el grupo de 65 años, creció durante una época marcada de guerras y, dónde
muchos niños tuvieron que abandonar la escuela para trabajar; por el contrario, el grupo
de 35 años, fue a la escuela cuando se estaba dando mucha importancia a los
aprendizajes científicos y matemáticos.

Vemos por tanto, como estos tres grupos de sujetos pertenecen a tres
generaciones distintas y con diferentes experiencias educativas. Por todo ello,

3. Diseño Secuencial (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se combinan la investigación
longitudinal y la transversal en un diseño secuencial. Para ello, se empieza con una
investigación transversal, donde varios grupos de niños de diferentes edades se
estudian simultáneamente. Posteriormente, se vuelven a estudiar una o varias veces
más para proporcionar una perspectiva longitudinal sobre el tema que se investiga.

Se mide el grado de competitividad jugando a un determinado juego, de niños de 4
años, 7 años y 10 años. Tres años más tarde, se hace un retest a los niño que ahora
tienen, 7 años, 10 años y 13 años.

Ahora se pueden comparar los datos de dos formas diferentes:

 Por un lado, las comparaciones transversales entre los niños que se pueden
hacer comparando el test inicial con el posterior, para ver si muestran
diferentes niveles de competitividad a diferentes edades, aquí otra variante
que también se puede llevar a cabo es ver la estabilidad de la competitividad
de cada niño, comparando sus resultados en las dos edades;

 Por otro lado, el investigador puede comprobar dos de los problemas
asociados con los diseños individuales, ya que los datos obtenidos de los
grupos de 7 y 10 años durante la primera prueba difieren de los datos de esos
grupos en la segunda prueba, entonces se dirá que esas diferencias se deben
a la consecuencia o efecto de la generación (un problema del diseño
transversal), o quizás al efecto de la repetición del test (problema de diseño
longitudinal).

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En estos dos casos anteriormente comentados, en investigador será cauto a la
hora de interpretar los resultados y extraer conclusiones sobre las diferencias
relacionadas con la edad en la competitividad y la estabilidad de la conducta al paso
del tiempo.

Por el contrario, si los datos de estos grupos son muy similares, el investigador
tendrá plena seguridad en la conclusión de los datos de su estudio.

4. Diseño Microgenético (Desarrollo en el contexto. Estudio del ciclo vital)

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) se trata de un estudio intensivo de
un pequeño número de niños en un breve periodo de tiempo. Pretende investigar
cambios en procesos importantes del desarrollo mientras están sucediendo.

La mayoría de las investigaciones que utilizan esta técnica son las que se dedican
a estudiar las capacidades cognoscitivas de los niños, puesto que la visión de cambio
discontinuo es coherente con la visión del desarrollo sostenida por los psicólogos
cognitivos-evolutivos.

Para este estudio se tienen en cuenta a niños que están a punto de un cambio de
desarrollo debido a su edad. La conducta estudiada se observa y mide durante unas
semanas en estos niños, por ejemplo, la estrategia cognoscitiva que utilizan para
resolver un problema. El investigador, haciendo que el niño describa porqué da esa
solución al problema, detecta cuando el niño pasa de utilizar una estrategia cognitiva a
utilizar otra más sofisticada. Analizando estos procesos con atención, el investigador se
da cuenta de cómo funciona.

Un inconveniente de esta técnica es que el hecho de requerir mucha información
en un periodo breve de tiempo puede hacer que sea una aproximación cara. Otro
inconveniente es tener cuidado de que la evaluación repetida de las capacidades de los
niños no produzcan cambios en las conductas que nos interesan.

3.4. OTROS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

1. Investigación / Diseño Transcultural.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) en Psicología Infantil es importante
estudiar el desarrollo del niño en el contexto. Para determinar la influencia de la cultura

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en un aspecto específico de la conducta o el desarrollo tenemos que estudiar la misma
conducta en culturas diferentes.

Las investigaciones transculturales cumplen el requisito de estudiar la cultura del
niño como una variable independiente en el experimento y examinando sus efectos en
la variable/s dependiente/s estudiada/s.

La investigación transcultural ha servido para estudiar el papel de los géneros, el
razonamiento moral y las habilidades perceptivas. También ha estudiado lo referente a
la herencia y al medio, como por ejemplo, han seguido este patrón las investigaciones
llevadas a cabo sobre cómo desarrollan los niños el lenguaje.

Este tipo de investigación sirve, por ejemplo, para investigar si el hecho de que los
niños sigan pautas comunes de adquisición del lenguaje y cometan cierto tipo de
errores u omisiones a una edad determinada, significa que el desarrollo del lenguaje en
los niños está guiado por mecanismos biológicos innatos, y es el mismo para todos los
seres humanos, o por el contrario reflejan que los niños de una determinada cultura o
país están expuestos a modelos de lenguaje similares por sus padres, maestros, etc.

Para resolver la cuestión anterior habrá que llevar a cabo una investigación sobre
las adquisiciones del lenguaje en niños de otras culturas o países. Así si los niños de
entornos muy diferentes presentan una adquisición del lenguaje muy similar en el
desarrollo de sus estructuras gramaticales y distorsiones del habla, se podrá afirmar
que el desarrollo del lenguaje está guiado genéticamente. Si por el contrario, se
encuentran grandes diferencias entre los grupos de culturas o países diferentes, se dirá
que los factores ambientales contribuyen al proceso de adquisición del lenguaje.

2. Investigación / Diseño Comparativa.

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) en la investigación comparativa los
psicólogos evolutivos han realizado experimentos con animales por dos razones
principalmente. La primera de estas razones es estudiar la conducta animal buscando
claves sobre los orígenes evolutivos de conductas humanas similares, por ejemplo,
estudiar el apego entre un cachorrito y su madre para poder entender mejor el vínculo
madre-bebé. La segunda de estas razones es poder realizar investigaciones que
estarían prohibidas con seres humanos por razones éticas, por ejemplo, se desarrolla el
sistema visual en una criatura criada en la más absoluta oscuridad.

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3.5. ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA CON NIÑOS

Según Vasta, R & Haití, M. & Miller, S. (1996) la investigación científica
psicológica revierte beneficios no sólo para los niños, sino para sus padres, los adultos
y la comunidad en general.

Una de las premisas fundamentales, a la hora de realizar o plantearse una
investigación de tal envergadura, es rechazar la posibilidad de dañar físicamente o
psicológicamente al niño. Este tipo de situaciones se pueden observar cuando se
investiga cómo responden los niños cuando no pueden resolver un problema, se les
prohíbe jugar con un juguete atractivo y llamativo, o son expuestos a una conducta
violenta. Esto puede producir en el niño un daño psicológico potencial como miedo al
fracaso, frustración, fatiga, etc, que puede no desaparecer durante un largo tiempo
después de haber pasado por la situación experimental.

Otra de las premisas principales es guardar la privacidad de los datos referentes
al niño o a la familia, para no vulnerar los derechos legales y éticos de los participantes.

La preocupación potencial para salvaguardar la ética profesional en las prácticas
de investigación y, evitar así riesgos innecesarios, ha crecido en los últimos tiempos,
tanto es así, que las organizaciones científicas han desarrollado códigos estándares
éticos para dirigir la actuación de los científicos. Un ejemplo relevante de estos códigos
es el “SRCD for Ethical Standards for Research with Children” (1990) publicada por la
Society for Research in Child Development. Se puede consultar la reproducción parcial
de Vasta, R & Haith, M. & Miller, S. (1996) en el Cuadro 2, situado al final del
documento.

La mejor forma de asegurarse de que la investigación a realizar cumple todos los
requisitos éticos establecidos es que la revise un colega. Actualmente esta práctica es
muy habitual en universidades, centros de investigación nacional y organizaciones
gubernamentales.

Otra de las premisas primordiales será también, obtener el consentimiento
comunicado o el consentimiento formal de los participantes en el estudio. Si pueden ser
autorizaciones por escrito de ambos padres del niño y la institución (escuela, etc) donde
se vaya a llevar a cabo el estudio. El niño además de ser informado del estudio
previamente tiene el derecho a no participar o abandonar en cualquier momento,
independientemente de que sus padres hayan dado su consentimiento.

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Mantener la confidencialidad del sujeto y sus resultados, a toda persona que no
esté relacionada con la investigación, es otro aspecto fundamental a tener en cuenta en
la investigación científica ética.

CUADRO 2: Estándares Éticos para la investigación científica con niños.

Society for Research in Child Development.

Vasta, R. & Haith, M. & Miller, S. (1996), en Psicología Infantil (pp. 73-75).

Los niños como participantes en una investigación presentan problemas éticos
para el investigador que son diferentes de los presentados por participantes adultos.
Los niños son más vulnerables a la tensión que los adultos, y al tener menos
experiencia y conocimiento que éstos, son menos capaces de evaluar el valor social de
la investigación, y de comprender el significado de los propios procedimientos de
investigación. En todos los casos, en consecuencia, se ha de conseguir el
consentimiento o asentimiento del niño para participar en la investigación, al igual que el
de los padres o encargados del niño.

En general, no importa cuál sea su edad, los niños tienen derechos que se
sobreponen a los derechos del investigador. El investigador está, en consecuencia,
obligado a evaluar cada operación propuesta en términos de tales derechos, y antes de
proceder con la investigación, obtener la aprobación de un Consejo de Revisión
Institucional apropiado.

Los principios que se indican a continuación ha de haberse suscrito por todos los
miembros de la Society for Research in Child Development. Estos principios no intentan
inmiscuirse en los derechos y obligaciones de los investigadores respecto a la forma de
llevar a cabo una investigación.

Principio 1. Procedimientos que no produzcan daño.

El investigador no ha de realizar actuaciones que puedan dañar física o
psicológicamente al niño. Está igualmente obligado a utilizar siempre el sistema que
produzca menos tensión, siempre que ello sea posible. El daño psicológico, en casos
específicos puede ser responsabilidad del investigador. Cuando tenga dudas respecto a
posibles efectos dañinos de las actividades de la investigación debe consultar a otros.

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Cuando el daño parezca inevitable, el investigador está obligado a encontrar otros
medios de obtener la información o a abandonar la investigación.

Principio 2. Consentimiento informado.

Antes de buscar el consentimiento o asentimiento del niño, el investigador deberá
informarle de todas las características de la investigación que podrían influir en su
voluntad de participar y deberá responder a las preguntas del niño en términos
adecuados para su comprensión. El investigador deberá respetar la libertad del niño
para elegir participar o no en la investigación, dándole la oportunidad de dar o no su
consentimiento a la participación, así como elegir el no continuar participando en
cualquier momento. Consentimiento significa que el niño muestra alguna forma de
acuerdo en participar sin comprender necesariamente el significado total de la
investigación, necesario para dar un consentimiento informado. Los investigadores que
trabajen con niños deberían hacer un esfuerzo especial para explicar los procedimientos
de investigación a los padres y ser especialmente sensibles a cualquier indicador de
incomodidad del niño.

A pesar de la gran importancia de obtener el consentimiento, pueden surgir
ejemplos en que el consentimiento o cualquier clase de contacto con el participante
haría imposible llevar a cabo la investigación. El campo de investigación no intrusivo es
un ejemplo común. Es concebible que tal investigación puede llevarse a cabo
éticamente si se realiza en lugares públicos, se protege totalmente el anonimato de los
participantes, y no hay previstas consecuencias negativas para los participantes.

Principio 3. Consentimiento paterno.

De forma similar ha de obtenerse el consentimiento informado de padres, tutores
legales, o aquellos que actúan in loco parentis (maestros, superintendentes de
instituciones), preferiblemente por escrito. El consentimiento informado requiere que los
padres u otros responsables adultos sean informados de todas las características de la
investigación que pueden influir en su voluntad de permitir que el niño participe. No sólo
ha de respetarse el derecho de los responsables adultos a negarse a dar su
consentimiento, sino que debería informárseles de que pueden denegar la participación
sin incurrir en ninguna penalización para ellos o el niño.

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Principio 4. Consentimiento adicional.

Debe también obtenerse el consentimiento informado de cualquier persona, como
profesores de escuela, por ejemplo, cuya interacción con el niño sea sujeto de estudio.
Tal como con los niños y sus padres o tutores, el consentimiento informado requiere
que las personas que interactúan con el niño durante el estudio sean informadas de
todas las características de la investigación que pueden influir en su voluntad de
participación.

Principio 5. Incentivos.

Los incentivos para la participación en un proyecto de investigación deben ser
justos y no exceder indebidamente el tipo de incentivo que el niño percibe normalmente.
Cualquiera que sean los incentivos utilizados, el investigador ha de tener en mente que
cuanto mayores sean los posibles efectos de la investigación en el niño, mayor es la
obligación de proteger su bienestar y libertad.

Principio 6. Engaño.

Aunque el ideal ético sea la revelación total de información durante el proceso de
obtención del consentimiento, un estudio específico puede necesitar ocultar cierta
información o engañar. Siempre que a ocultación de información o el engaño se
considere esencial para llevar a cabo el estudio, el investigador debe satisfacer a los
colegas de la investigación respecto a que ese juicio es correcto. Si se practica el
ocultar información o engañar, y hay razones par creer que los participantes en la
investigación sufrirán por ello una influencia negativa, deberían tomarse medidas
adecuadas después del estudio para asegurarse la comprensión de los participantes de
las razones del engaño.

Principio 7. Anonimato.

Para conseguir el acceso a informes institucionales, el investigador debe obtener
permiso de las autoridades responsables. Debe preservarse el anonimato de la
información y no utilizar otra información que aquella para la que se ha obtenido
permiso.

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Principio 8. Responsabilidades mutuas.

Desde el principio de cada investigación debe haber un acuerdo claro entre
investigadores y padres, tutores o aquellos que actúen in loco parentis, y el niño,
cuando sea apropiado, que defina las responsabilidades de cada uno. El investigador
tiene la obligación de hacer honor a todas las promesas y compromisos del acuerdo.

Principio 9. Peligro.

Cuando en el transcurso de la investigación llegue a la atención del investigador
información que podría hacer peligrar el bienestar del niño, el investigador tiene la
responsabilidad de comentar la información con los padres o tutores o con expertos en
el campo para arreglar la asistencia necesaria para el niño.

Principio 10. Consecuencias imprevistas.

Cuando de los procedimientos de investigación resulten consecuencias
indeseables para los participantes que no fueron previstas con anterioridad, el
investigador debe emplear inmediatamente medidas para corregir esas consecuencias,
y rediseñar los procedimientos si se han de incluir en posteriores estudios.

Principio 11. Confidencialidad.

El investigador debe guardar confidencialmente toda la información obtenida sobre
los participantes en la investigación. Las identidades de los participantes deben
ocultarse en los informes de resultados escritos o verbales, y también en los
comentarios informales con alumnos y colegas.

Principio 12. Información a los participantes.

Inmediatamente después de recoger los datos, el investigador debe aclarar a los
participantes en la investigación cualquier mala interpretación que haya surgido. El
investigador reconoce asimismo el deber a comunicar los resultados generales a los
participantes en términos adecuados para su comprensión.

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Principio 13. Informe de resultados.

Dado que los trabajos del investigador pueden causar una sobrecarga
inintencionada sobre los padres y los niños, ha de tenerse precaución al comunicar los
resultados, hacer informaciones evaluadoras, o dar consejos.

Principio 14. Implicaciones de los resultados.

Los investigadores deben ser conscientes de las implicaciones sociales, políticas y
humanas de su investigación y deben ser especialmente cuidadosos en la presentación
de los logros de la investigación. Este principio, sin embargo, no deniega en ningún
caso a los investigadores el derecho a dedicarse a cualquier área de investigación, o el
derecho a observar estándares adecuados de comunicación científica.

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