Teoria Social Cognitiva e Carreira no Século XXI

Teoria Social Cognitiva
Contributos para o desenvolvimento
da carreira no século XXI
V Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência & Profissão
UNINOVE Campus Memorial
São Paulo, 14-18 Novembro 2018
Diana Aguiar Vieira
Politécnico do Porto - Portugal

Agenda
 Carreira
 Desafios da carreira no Século XXI
Teoria
IntervençãoInvestigação
 Teoria Social Cognitiva
 Teoria Social Cognitiva e Carreira

Slides ficarão disponíveis em
www.beyou-bemore.com

carreira objetiva / externa
mapa do território social percorrido pelo indivíduo (as
escolas, os empregos, o salário, os cargos…)
carreira subjetiva / interna
o significado atribuído pelo indivíduo ao seu percurso
passado, presente e futuro (satisfação, aspirações…)
(Hughes, 1958; cit. por Heslin, 2005)
O significado de carreira

Terminologia
Career  vocacional ou carreira
Guidance  orientação
Vocational  profissionalizante
Desenvolvimento vocacional ou “da carreira”
Relação da pessoa com a aprendizagem (escola, ensino
superior, formação/treinamento profissional) e com o
trabalho, ao longo de toda a vida
Desenvolvimento da Carreira

Orientação ou Intervenção vocacional
Conjunto de atividades interligadas com o objetivo de
facilitar…
a concretização das escolhas que os indivíduos, de
qualquer idade e em qualquer ponto das suas vidas,
efetuam nas suas trajetórias educacionais, de formação e
profissionais,
e a gestão eficaz dos seus percursos de vida
(Sultana, 2004)

Objetivos da Intervenção vocacional
 Apoiar o planeamento e a implementação de um projeto
de vida pessoal e profissional baseado no auto-
conhecimento e no conhecimento das oportunidades do
meio
 Desenvolver competências de tomada de decisão e
de gestão das transições
(IEFP – Instituto do Emprego e da Formação Profissional in Sultana, 2004)

Desenvolvimento vocacional no século XXI
Necessidade de aprendizagem ao longo da vida
Frequência e complexidade das escolhas, transições
e descontinuidades vocacionais do indivíduo
Crescente rapidez das mudanças no mercado laboral

O mundo no Século XXI
Mundo VUCA

Como facilitar o desenvolvimento vocacional das pessoas no
mundo VUCA?
http://vucabook.com/a-vuca-reading-list/

Psicólogo, PhD nos anos 50
Teoria da Aprendizagem Social (Bandura,
1962)
Teoria da Autoeficácia (Bandura, 1977)
Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986)
• Professor Emeritus da Univ. Stanford
USA
• “The greatest psychologist alive today”
(APA, 2016)
• Investigação em ψ há + de 65 anos
Albert Bandura

Albert Bandura em publicações no Brasil…
http://teoriasocialcognitiva.net.br/livroscapitulos/
Profª Doutora
Roberta Azzi

Os significados atribuídos pelo indivíduo aos
vários aspetos da sua vida são mais importantes
e poderosos do que a “realidade”, tal como ela
possa estar objetivamente organizada
O pensamento autorreferente (o que pensamos
sobre nós próprios) orienta o comportamento e a
motivação humana
PRESSUPOSTOS da Teoria Social Cognitiva
(Bandura, 1986, 1997)

Comportamento
Pessoa
Contexto
(Bandura, 1986, 1997)
Através das suas ações o indivíduo “influencia as
situações que, por sua vez, afetam os seus
pensamentos e emoções e o comportamento
[subsequente]” (Bandura, 1982, p.4)

Os pensamentos autorreferentes regulam o
comportamento e o sujeito constrói-se ativamente
na contínua relação com o mundo
O indivíduo é um ativo moldador do seu contexto
e não apenas um respondente a forças externas
(Bandura, 1986, 1997)

Definição de Autoeficácia
“Será que eu vou conseguir fazer?”
Autoeficácia refere-se às crenças que a pessoa
tem acerca da sua capacidade para realizar as
ações requeridas para alcançar determinados
tipos de desempenhos (Bandura, 1997)
Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986, 1997)

Autoeficácia
• Específica de cada domínio comportamental
• Confiança face à utilização futura de uma competência
• Não é um traço psicológico estável
• Pode ser intencionalmente fortalecida pelos outros e pelo
próprio
Fontes Autoeficácia Consequências
Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986, 1997)

AE
Estados físicos e
emocionais
Experiências de
sucesso
observadas
Persuasão verbal
(apoio social)
Experiências de
sucesso vividas
Fontes de autoeficácia (Bandura, 1986, 1997)

AE
Qualidade do
desempenho
Persistência face
aos obstáculos
Escolhas e
esforço
Bem-estar
emocional
Consequências da autoeficácia

A autoeficácia é útil para prever o
desempenho futuro em vários domínios do
funcionamento humano (Bandura, 1986,
1997)
O poder preditor é mais forte quando são
utilizadas medidas específicas de cada
domínio
Autoeficácia prediz desempenho

“Se eu fizer isto, o que poderá acontecer?”
“As expetativas de resultado dizem respeito às
consequências antecipadas face a esforços
comportamentais”
(Lent, Hackett & Brown, 1999, p.300)
Expetativas de resultado

Positivas  servem como incentivos
Negativas  atuam como desencorajadoras de
determinado comportamento
Antecipação de resultados:
Físicos (experiências sensoriais de prazer ou de
desconforto físico)
Sociais (aprovação, reconhecimento)
Autoavaliativos (auto-satisfação, orgulho)
Tipos de expetativas de resultado
(Bandura,1986;1997)

Fontes de expetativas de resultados
Os indivíduos antecipam a probabilidade de
obtenção de determinados resultados…
“recordando os resultados obtidos em acções
passadas (por exemplo, o estudo permitiu ter
boas notas e sentimentos de auto-aprovação);
observando as consequências experienciadas
por outros (modelagem/modelação);
tendo em conta a opinião de terceiros face às
contingências de reforço”
(Lent, Brown & Hackett, 1994, p.102)

Determinação do indivíduo para se envolver numa
dada atividade ou para alcançar um resultado futuro
(ex. terminar o curso, obter um emprego)
(Lent, Hackett & Brown, 1999; 2004)
Objetivo - definição
Objetivos como fonte de agência pessoal
 os objetivos ajudam a regular o dispêndio de
energia, a promover a persistência na tarefa, e a
dirigir a atenção da pessoa para os resultados e para
os aspetos importantes do seu comportamento

Objetivos como fonte de agência pessoal
 os acontecimentos do contexto e a história
pessoal são importantes; porém, a pessoa não é
um respondente mecanizado face a essas forças
 através da definição de objetivos, a pessoa
organiza e orienta o seu comportamento,
mantém-no ao longo de grandes períodos de
tempo, mesmo na ausência de reforços externos
(autorregulação), aumentando a probabilidade de
ocorrência de resultados desejados

Objetivos mais determinantes/motivadores do
comportamento - características
 Os objetivos atuam de forma mais substancial
como um guia orientador do comportamento
quando…
- são claros e específicos
- subdivididos em metas
- temporalmente próximos das ações que se
pretende desenvolver
- estabelecidos publicamente
- mantidos com um forte compromisso
(Bandura, 1986; Lent, Hackett & Brown, 2004)

Objetivos mais determinantes/motivadores do
comportamento - características
Os objectivos vocacionais que melhor
representam as escolhas, os planos e as decisões
são aqueles que (cont.):
- são percebidos como desafiantes mas
possíveis de alcançar
- são definidos em relação a
comportamentos que sejam susceptíveis de
controlo voluntário
(Ajzen, 1988; Bandura, 1986; Locke & Latham, 1990)

Incursões pela Teoria Social Cognitiva
(Bandura, 1986)
Transição do
Ensino Superior
para o trabalho
1998
Desenvolvimento
de Competências
Sociais
no Ens. Básico
Coaching e competências
transversais
Competências
Transversais
Ensino Superior,
empregadores e
transição
Adaptação ao 1º ano
Desempenho académico
no Ensino Superior
Alumni (antigos alunos)
Instituições E. Superior
2018
Determinantes da opção
de carreira após o
Ensino Secundário
20 anos
TSC
Bandura

Fases/momentos de intervenção
À entrada no ensino superior (transição/adaptação)
Durante a frequência do ensino superior (desenvolvimento)
À saída do ensino superior (transição/adaptação)
Após o ensino superior
(transições/escolhas/desenvolvimento)
Intervenção Vocacional no Ensino Superior

Quais são as tarefas e os desafios
com que o estudante se confronta
na entrada no ensino superior?

Dificuldades na entrada do E. Superior
“Carga Horária Excessiva; Carga de Trabalhos e
Responsabilidade; Professores mais do que exigentes”
“As aulas têm uma maior duração; Os professores são
mais 'desligados' dos alunos; Os alunos da 3ºfase têm
uma adaptação mais difícil uma vez que quando chegam
ao campus não lhes é explicado rigorosamente nada!”
Estudantes 1º ano, 1ª vez no Ensino Superior em 2016/2017
Fonte: Determinantes e Significados do Ingresso no Ensino Superior na
Perspetiva dos Jovens (Vieira, 2018)

“Estar longe da família; Maior dificuldade do estudo;
Menor proximidade professor-aluno”
“ Muito mais matéria para estudar, exige métodos de
estudo; Exige muito em termos psicológicos e emocionais
(em termos de gestão de tempo, lidar com todas as novas
emoções); (No meu caso) o tempo gasto em transportes
casa-instituição e vice-versa”
Estudantes 1º ano, 1ª vez no Ensino Superior em 2016/2017
Fonte: Determinantes e Significados do Ingresso no Ensino Superior na
Perspetiva dos Jovens (Vieira, 2018)

Questionário de Vivências Académicas – Versão Reduzida (QVA-r) 60
itens, escala 1 a 5 pontos e 5 dimensões (Almeida et al.,1999; 2002)
n = 165 Média D. P.
Interpessoal 3,7 ,58
Carreira 3,7 ,57
Institucional 3,6 ,47
Pessoal 3,5 ,64
Estudo 3,4 ,52
Maior média
=
Melhor adaptação

Interpessoal
Vocacional/Carreira
Institucional
Pessoal
Estudo/Curso
ß= -.25*** Nº de
disciplinas sem
aproveitamento
final do 1º ano
Início do 1º ano
(n=165; Portugal)
Fim do 1º ano
(n=165; Portugal)

Título do Artigo Integração académica de
estudantes universitários: Contributos para a
adaptação e validação do QVA-r no Brasil
Autores José Inácio F Granado, Acácia Aparecida
A Santos, Leandro S Almeida, Ana Paula Soares,
M Adelina Guisande
Psicologia e Educação, Vol.4, 2005

2009…
Adaptação ao e
desempenho no
Ensino Superior
TSC (Bandura, 1986) aplicada à…

Autoeficácia na Formação Superior (AEFS_PT 21 itens)
AE académica
“Aprender os conteúdos que são necessários na minha formação”
“Aplicar o conhecimento aprendido no curso em situações práticas”
AE na regulação da formação
AE na interação social
“Cooperar com os colegas nas atividades do curso”
“Estabelecer um bom relacionamento com meus professores”
“Esforçar-me nas atividades académicas”
“Planear a realização das atividades solicitadas pelo curso”
Exemplos de itens por sub-escala (1= nada confiante até 6= totalmente confiante)

Autoeficácia
na Formação
Superior
AEFS_Pt
~ 1 ano
Índice de reprovações
(IR) nas disciplinas 1º ano
[varia entre 0 e 1, sendo 1 o pior resultado]
Média notas no 1º ano
[transf. notas Z + 5 para ter uma medida
positiva comparativamente equivalente entre
os diferentes cursos]
Continuidade no curso
Fase 1
Nov. 2009
Fase 2
Out. 2010
ß=.16*
Autoeficácia e desempenho académico
178 estudantes do 1º ano 1ª vez , Portugal

Título do Artigo Escala de auto-eficácia na
formação superior: Construção e estudo de
validação
Autores Soely A. J. Polydoro & Daniela C.
Guerreiro-Casanova
Universidade Estadual de Campinas
Avaliação Psicológica, Vol.9 (2), 2010

Com base no que aprendemos sobre
as fontes de autoeficácia, o que fazer
para facilitar a adaptação
na entrada no ensino superior?

Questionário de Vivências Académicas QVA-r
Intervenção individual:
útil para identificar e intervir nas áreas de maior
dificuldade do estudante
Intervenção em grupo:
útil na identificação precoce de estudantes com
maiores dificuldades de adaptação, organizando
grupos

Escala de autoeficácia na formação superior
Intervenção individual: útil para identificar e
fortalecer a autoeficácia nas tarefas e/ou
competências com AE mais fraca
Intervenção em grupo: útil na identificação
precoce de estudantes em risco potencial de
desempenhos académicos mais fracos tanto em
termos de notas como de reprovações,
organizando grupos

Intervenção Vocacional junto de novos estudantes
(à entrada do ES)
 Elaboração do Guia do Estudante
 Sessão de Boas-Vindas aos novos alunos
 Programas de mentoring
 Sessões de esclarecimento acerca das saídas
profissionais dos cursos
 Apoio individualizado ou em grupo na integração
académica
Video 1

Referencias úteis no contexto brasileiro
PELISSONI, A.M.S. Eficácia de um programa híbrido de promoção da
autorregulação da aprendizagem para estudantes do ensino superior. Tese de
doutorado - Departamento de Psicologia Educacional, Unicamp, Campinas,
São Paulo, 2016.
POLYDORO, S. A. J.; PELISSONI, A. M. S. ; CARMO, M. C. ; EMILIO, Eduarla
R. V. ; DANTAS, M. A. ; ROSARIO, P. . Promoção da autorregulação da
aprendizagem na universidade: percepção do impacto de uma disciplina
eletiva. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 20, p. 201-213, 2015.
POLYDORO, S. A. J.; DANTAS, M. A. ; PELISSONI, A. M. S. ; SALGADO, F. A.
F. ; ROSARIO, P. . Intervenção em Autorregulação da Aprendizagem no Ensino
Superior: proposição e desdobramento. In: Soely Aparecida Jorge Polydoro.
(Org.). Promoção da Autorregulação da Aprendizagem: contribuições da Teoria
Social Cognitiva. 1ed.Porto Alegre- RS: Editora Letra 1, 2017, v. , p. 77-87.

Referencias úteis no contexto brasileiro
Polydoro, S. A. J (org) Promoção da autorregulação da aprendizagem:
contribuições da teoria social cognitiva. Editora Letra 1, 2017.
POLYDORO, Soely Aparecida Jorge; PELISSONI, Adriane Martins Soares;
CARMO, Mariana Coralina do; EMILIO, Eduarla Resende Videira; DANTAS,
Marilda Aparecida; ROSÁRIO, Pedro. Promoção da autorregulação da
aprendizagem na universidade: percepção do impacto de uma disciplina
eletiva. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, v.20, n.3, p.201-213,
set./dez., 2015. ISSN 2318-0870.
http://periodicos.puccampinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/
3352

Quais são as tarefas e desafios com
que o estudante se confronta nos
anos intermédios do ensino
superior?

Necessidades de Orientação no Ensino Superior
Anos intermédios
Este período não é de transição
O foco será mais no desenvolvimento vocacional
mas tb no desempenho académico (com menor intensidade)
Promover um maior conhecimento do mercado de
trabalho
Desenvolver as competências mais valorizadas no
mercado de trabalho

Modelo do desempenho (Lent, Brown & Hackett, 1994)
Objetivos de
desempenho
Autoeficácia
Aptidões/
experiências
anteriores
Expetativas
de resultado
Nível de
desempenho
conseguido
Anos intermédios

Competências para o trabalho ou profissionais
Estudo Preparados para trabalhar? (Vieira & Marques,
2014)
Questionário online
6444 Diplomados
781 Empregadores
Entrevistas de grupo
11 entrevistas – 83 Diplomados
10 entrevistas - 72 Empregadores

COMPETÊNCIAS MAIS VALORIZADAS POR EMPREGADORES – TOP 10
n= 781 (Vieira & Marques, 2014)
Competências técnicas da área formativa – Hard Skills
Criatividade e inovação
Adaptação e flexibilidade
Planeamento e organização
Relacionamento interpessoal
Línguas estrangeiras
Trabalho em equipe
Tecnologias de informação e comunicação
Motivação para a excelência
Analise e resolução de problemas

Empregadores Diplomados
Analise e resolução de problemas 1º ( 51%) 1º (53%)
Criatividade e inovação 2º (47%) 2º (49%)
Adaptação e flexibilidade 3º (45%) 3º (39%)
Planeamento e organização 4º (40%) 4º (38%)
Motivação para a excelência 5º (33%) 10º (28%)
Competências técnicas da área formativa 6º (31%) 7º (32%)
Relacionamento interpessoal 7º (29%) 9º (29%)
Línguas estrangeiras 8º (28%) 5º (38%)
Trabalho em equipe 9º (27%) 6º (33%)
Tecnologias de informação e comunicação 10º (25%) 8º (31%)
COMPETÊNCIAS MAIS VALORIZADAS POR EMPREGADORES – TOP 10
781 empregadores e 6444 diplomados (Vieira & Marques, 2014)

Autoeficácia em competências transversais e
profissionais (ACT-Prof; Vieira, 2014)
• Instrumento de autorrelato
• 21 itens
• Escala de resposta tipo Likert de 5 pontos
• “1= nada confiante” até “5= totalmente confiante”
ACT-prof_Br Profª Manoela Ziebell de Oliveira
e Alyane Audibert Silveira, PUC Rio Grande do Sul

Dividimos os 6444 diplomados em 2 grupos com base na participação –
ou não – em atividades extracurriculares ou estágios durante o curso
superior (Vieira & Marques, 2014)
Atividades extracurriculares e/ou estágios durante o curso
superior desenvolvem a AE nas soft skills
GRUPO 2
55% NÃO>
GRUPO 1
45% SIM
controlando genero,
idade, grau academico e
ano de gradução
Qual o grupo com maior AE nas competências valorizadas pelos
empregadores?

Com base no que aprendemos, o
que se pode fazer para desenvolver
os estudantes
em fases intermédias no ensino
superior?

 Formação em competências transversais (ex.
comunicação, gestão de conflitos, etc)
 Feira de Emprego
 Bolsa de estágio/emprego
 Consulta de psicologia/ Apoio psicopedagógico
Intervenção Vocacional junto de estudantes
(durante a frequência do ES)

com que o estudante se confronta no
final do ensino superior?

Influências Individuais e Contextuais
(género, origem social, área e grau de formação)
InfluênciasIndividuaiseContextuais
InfluênciasIndividuaiseContextuais
Influências Individuais e Contextuais
Experiências de
Aprendizagem
(exploração
vocacional)
Expetativa de
Resultados
(procura de emprego)
Objetivos
(investimento
profissional)
1
2
3
5
4
8
Autoeficácia
(procura emprego e
adaptação laboral)
Sucesso na
transição
para o
trabalho
Apoio Social
(apoio social
percebido)
6
7
Modelo sociocognitivo da transição para o trabalho
(MSTT; Vieira, 2012)

Satisfação com percurso
académico-profissional
Satisfação no trabalho
Autoeficácia
~ 1 ano
Média conclusão curso
Situação laboral (trabalha)
Remuneração
Objetivos
Fase 1
finalistas
Fase 2
diplomados
resultados encontrados apenas em 1 estudo
resultados encontrados em ambos os estudos
Modelo sociocognitivo da transição para o trabalho
(MSTT; Vieira, 2012)

Título do artigo Autoeficácia e sucesso na
transição para o trabalho: Um estudo longitudinal
Autores Diana Aguiar Vieira & Maria Theotonio
Edição especial da RBOP (Revista Brasileira de
Orientação Vocacional) sobre Educação Superior
(no prelo)
Modelo Social Cognitivo da transição para o
trabalho

os estudantes
no final do ensino superior?

 Formação acerca da criação do próprio emprego
(empreendedorismo em sentido estrito)
 Bolsa de emprego
 Formação em técnicas de procura de emprego
Intervenção Vocacional junto de finalistas e/ou recém-
diplomados (à saída do ES)
Video 5

com que o antigo estudante se
confronta?

Necessidades Orientação no Ensino Superior
Conseguir uma atividade profissional
remunerada
Gerir transições entre emprego/desemprego
Adquirir novas competências (aprendizagem
ao longo da vida)

1 2 3
1 AS Amigos -
2 AS Família ,64** -
3 AE Procura Emprego ,34** ,26** -
4 AE Regulação Emocional na PE ,25** ,41** ,58**
Existirá relação entre o tempo no desemprego e a AE?
1 2
1 AE Procura Emprego -
2 AE Regulação Emocional na PE ,58** -
3 Tempo de desemprego (nº meses) -,22** -,14*
Apoio Social como fonte de Autoeficácia
223 desempregados – média etária 38 anos (2011)

Participação e
progresso em
atividades
relacionadas com os
objetivos
Autoeficácia
Apoios,
recursos e
obstáculos
contextuais
Relevantes
para os
objetivos e
eficácia
Condições e
resultados
laborais
Satisfação no
trabalho
Personalidade
Traços afetivos
Modelo da satisfação no trabalho
(Lent & Brown, 2006)

os antigos estudantes
do ensino superior?

2012…
Alumni (antigos alunos)
e
Instituições de Ensino Superior
Vieira, D.A. (2018). Ensino
superior e alumni: um potencial
infinito de sinergias. Revista de
Ciências de Educação, Americana,
XX (40), 35-44.
(Bandura, 1986)

Intervenção Vocacional junto dos antigos
estudantes do Ensino Superior
“Alumni” (latim) = o conjunto dos antigos
estudantes de uma dada Instituição de Ensino
“Alumnus” e “Alumna” = singular masculino e
feminino, respetivamente
“Alumnae” = feminino no plural. Plataforma
inovadora em Portugal

Alumni Relations (Gabinete Alumni) = área de
intervenção dos serviços de ensino superior
vocacionada para a relação entre antigos
estudantes e a Instituição
Grande tradição nos EUA ou em Inglaterra
Área emergente e com grande potencial nos
Países de Língua Portuguesa

Desenvolver a comunidade alumni e sua ligação à
IES
Importância de uma plataforma virtual interativa
Video 0

Mas um plataforma virtual não é suficiente para criar
compromisso com a Instituição…
Encontros Antigos Alumni
Prémio Alumni ISCAP – P.PORTO
Chá de memórias
Outros….
Videos 1-4

www.icarealumni.com
ICAReAlumni Linkedin Group

2011…Coaching
Desenvolvimento
profissional
(Bandura, 1986)

Autoeficácia em coaching
A confiança que o/a coach tem na sua
capacidade para …
utilizar as competências de coaching
adequadamente de forma a facilitar o
desenvolvimento pessoal e profissional dos
seus clientes

Autoeficácia em Coaching
1. Experiência passada
2. Resultados atingidos pelo cliente
3. Formação/treinamento
4. Qualidade do desempenho do coach
5. Supervisão
6. Inteligência emocional
FONTES ou CONSEQUÊNCIAS?

Modelo da Autoeficácia em Coaching
(AEC; Vieira & Palmer, 2019)
1
DETERMINANTES
Formação / Supervisão
Experiência passada
Inteligência Emocional
AUTOEFICÁCIA
DO/A
COACH
Como medir a autoeficácia em Coaching?
Vieira, D. A. & Palmer, S. (2012). The Coaching Skills Self-Efficacy Scale (CSSES): A validation study
among a Portuguese sample. The Coaching Psychologist, 8 (1), 6-11.
Tokuyoshi, Y., Iwasaki, S., Vieira, D. A. & Palmer, S. (2014). Development and validation of the Coaching
Skills Self-Efficacy Scale – Japanese version (CSSES-J). The Coaching Psychologist, 10 (2), 59-66.

Escala de Autoficácia nas competências de Coaching
(AECC; Vieira, 2011; Vieira & Palmer, 2012)
Questionário de autorelato com 24 items
Escala de resposta tipo Likert
1= nada confiante 6= totalmente confiante
Indique em que medida se sente confiante na sua
capacidade atual para ..
“Ajudar o cliente a clarificar seus objetivos”
Como avaliar a autoeficácia em coaching?

É simples: explica mais
com menos
Ajuda a compreender e
predizer o
comportamento
Contribui para melhorar
a vida das pessoas
Possui utilidade prática
Uma boa teoria ou modelo teórico…

Estratégias gerais de intervenção na carreira com
base na Teoria Social Cognitiva
• Entender as tarefas e os desafios colocados ao
estudante/antigo aluno/trabalhador
• Fortalecer a autoeficácia face a esses desafios ou
tarefas, com atividades que atuem nas fontes de AE
• Promover a exploração vocacional (de si próprio e
do mercado de trabalho)

Estratégias gerais de intervenção na carreira
com base na Teoria Social Cognitiva
• Proporcionar experiências de sucesso em tarefas
académicas e/ou laborais progressivamente mais
desafiantes
• Integrar estágios em contexto laboral e outras
experiências de contacto com o mundo laboral, ao
longo do percurso académico
• Propiciar ocasiões de reflexão e integração das
experiências, num ambiente positivo e apoiante

Obrigada pela atenção!
Diana Aguiar Vieira
www.beyou-bemore.com
Instituto Politécnico do Porto

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