Este documento describe los procesos de adquisición de nociones matemáticas básicas en niños preescolares. Explica las etapas de desarrollo de la noción de medida según Piaget, incluyendo comparaciones perceptivas, desplazamiento de objetos e inicio de la conservación. También discute la importancia de enseñar conceptos de longitud, peso, capacidad y tiempo a través de experiencias prácticas que involucren el uso de unidades no convencionales.

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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”
CLAVE: 30DNL0002X
LIC. EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS
NOCIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR
La medida y sus magnitudes
Evolución de la noción de medida en el niño
El medir es un acto complejo, pues implica, determinar el número de veces que
una unidad, tomada como medida, está incluida en el objeto a medir.
Los trabajos de Piaget son una gran contribución para comprender el proceso de
desarrollo de las nociones de medida en el niño. Estos estudios consideran que
los principios de conservación y de transitividad están ligados a la noción de
medida.
La conservación implica la invariancia de ciertos aspectos de una situación, es
decir, comprender que en una situación hay aspectos centrales que permanecen
constantes, estables, mientras que otros varían.
La construcción de la noción de medida es un proceso continuo que requiere un
desarrollo, un tránsito desde las mediciones perceptivas, basadas en impresiones

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sensoriales hasta llegar a la medición convencional. En este proceso podemos
diferenciar las siguientes etapas.
A) COMPARACIONES PERCEPTIVAS
Se caracterizan por la ausencia de instrumento de medición, pues los niños, al
medir usan únicamente estimaciones de tipo visual.
Por ejemplo: frente a dos trozos de papel, el niño para determinar cuál es más
grande, los observa e indica uno de ellos, apoyándose exclusivamente en la vista.
No los superpone, ni busca un instrumento de medida para resolver la situación.
B) DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS
En esta etapa el niño comienza a desplazar los objetos a fin de compararlos, y a
darse cuenta, de que puede utilizar algún elemento intermedio como instrumento
de medición.
C) INICIO DE LA CONSERVACIÓN Y TRANSITIVIDAD
En este momento el niño ha logrado la utilización de elementos intermedios. El
logro de esta etapa se centra en decidir cuál es el elemento intermedio más
conveniente.
D) CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD
En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un número que representa
la cantidad de veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir,
cubriéndolo en su totalidad.

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La medida en la sala
Tradicionalmente la medida no se incluyó en forma intencional como un contenido
a ser enseñado en el Nivel inicial. Se trabajaban sistemáticamente nociones
relacionadas con distancia, longitud, peso, etc.
El actual enfoque propone un trabajo intencional de la medida, ya desde el jardín
pues reconoce que el niño, desde los primeros años de vida, se conecta con
situaciones de medida en forma cotidiana.
Los conocimientos intuitivos que el niño trae al jardín, en relación con la medida,
deben ser el punto de partida de las situaciones problemáticas que el docente
plantee. Estas situaciones deben permitir a los niños organizar, sistematizar,
enriquecer, ampliar y conceptualizar sus saberes previos y de esta forma
apropiarse de los nuevos contenidos que deben ser enseñados intencionalmente
en el nivel.
A fin de favorecer en el niño la construcción de la noción de medida, es importante
proponer situaciones didácticas que permitan la exploración, la experimentación,
la observación y la estimación.
Un trabajo intencional de la medida en la sala, supone un docente que:
· Conozca los contenidos a enseñar.
· Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta útil para solucionar
problemas.
· Considere el medio como fuente de situaciones problemáticas.
· Utilice materiales variados y adecuados.
· Favorezca el descubrimiento.
· Permita la exploración.
· Valore el error como paso necesario en la construcción.
· Estimule la reflexión.

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· Fomente las discusiones en grupo.
Es necesario abordar las magnitudes: longitud, peso, capacidad, tiempo, desde su
uso social y a partir de la utilización de unidades no convencionales. Por lo tanto,
es tarea del nivel iniciar a los niños en la comprensión de estas magnitudes.
El uso de las unidades no convencionales obedece a que el niño realiza
estimaciones y comparaciones de tipo visual y con elementos intermedios de su
cuerpo y del entorno sin poder comprender aún el significado y el uso de las
unidades de medida convencionales.
El jardín debe propiciar un acercamiento de los niños a los instrumentos de
medida socialmente reconocidos en contextos sociales de uso.
Longitud
La unidad de las medidas de longitud es el metro. Cada unidad de orden superior
es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Por ejemplo: el decámetro (dam) es 10 veces superior al metro, mientras que el
decímetro (dm) es 10 veces inferior a él.
Dentro de la magnitud longitud debemos abordar tanto la dimensión como la
distancia.
La dimensión hace referencia al tamaño del objeto, involucra “objetos llenos”
mientras que la distancia se relaciona con el “espacio vacío” entre los objetos. La
longitud entre dos objetos es su distancia.
Para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deberá presentar,
entre otras, situaciones que impliquen que los niños:
· Observen distintos tipos de metros.
· Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
· Estimen ha longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.

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· Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
· Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor
longitud.
· Midan objetos o espacios utilizando unidades no convencionales.
Peso
La unidad de las medidas de peso es el gramo. Cada unidad de orden superior es
10 veces mayor que a del inmediato inferior.
Por ejemplo: el decagramo (dag) es 10 veces superior al gramo, mientras que el
decigramo (dg) es 10 veces inferior a él.
Desde el punto de vista físico masa y peso son magnitudes diferentes. La masa es
una magnitud escalar, para expresarla basta un número, mientras que el peso es
una fuerza, la fuerza con que la tierra atrae a un objeto y por lo tanto una magnitud
vectorial. Para su designación es necesario un número, una dirección y un sentido.
Para trabajar intencionalmente el peso en a sala, el docente deberá presentar,
entre otras, situaciones que impliquen que los niños:
· Sopesen objetos, es decir, usen las manos como platillos de una balanza
· Observen distintos tipos de balanza.
· Exploren la balanza de platillos (equilibrio, desequilibrio).
· Reconozcan, en la balanza, los estados de equilibrio y desequilibrio, buscando
formas de pasar de un estado a otro.
· Comparen objetos que tengan: igual forma y diferente peso, diferente forma e
igual peso.
· Estimen el peso de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.

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Capacidad
La unidad de las medidas de capacidad es el litro. Cada unidad de orden superior
es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
Por ejemplo: el decalitro (dal) es 10 veces superior al litro, mientras que el decilitro
(dl) es 10 veces inferior a él.
Matemáticamente hablando la capacidad consiste en “la facultad de los envases
huecos para alojar algo, sea líquido o sólido continuo, por ejemplo, arena”. Por lo
tanto la capacidad de un recipiente es el volumen de líquido o de sólido que puede
contener.
Para trabajar intencionalmente la capacidad en l sala, el docente deberá
presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los niños:
· Comparen recipientes de mayor, menor, igual capacidad, a partir del trasvasado.
· Observen distintos tipos de vasos graduados.
· Ordenen recipientes teniendo en cuenta su capacidad.
· Comparen recipientes que tengan: igual forma y diferente capacidad, diferente
forma e igual capacidad.
· Estimen la capacidad de dos recipientes y luego verifiquen lo anticipado.
· Anticipen cuántos recipientes pequeños se pueden llenar a partir de uno grande y
viceversa, luego verifiquen lo anticipado.
Tiempo
Las dificultades expresadas se deben a que la magnitud tiempo no puede ser
observada directamente como propiedad de los objetos, sino que para apreciarla
debemos valernos de instrumentos de medida convencionales a no
convencionales.
El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el reloj. El docente
debe proporcionar al niño la posibilidad de conocer los diferentes relojes de uso

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social, como ser: de arena, digitales, de agujas, y debe ser consciente de la
dificultad de su comprensión.
Para trabajar intencionalmente la medición del tiempo en la sala, el docente
deberá presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los niños:
· Comparen duraciones de canciones, sonidos, acciones, que se realizan
simultáneamente o no.
· Observen distintos tipos de relojes.
· Ordenen canciones, sonidos, acciones, etc., teniendo en cuenta su duración.
· Estimen la duración de canciones, sonidos, acciones y luego verifiquen lo
anticipado.
· Utilicen calendarios, almanaques, etc., para medir el tiempo transcurrido.
· Establezcan el orden de las actividades en la jornada diaria.
En este cuadro figuran los materiales e instrumentos que consideramos más
convenientes para el abordaje didáctico de las magnitudes mencionadas.

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LONGITUD - cintas, sogas, bloques, bastones, lápices.
- el metro en todas sus variedades.
PESO - objetos de pesos iguales con formas iguales y
diferentes.
- objetos de pesos diferentes con formas iguales y
diferentes.
- balanzas de distintos tipos.
- balanza de platillos para el trabajo en la sala.
- monedas, piedras, argollas, pesas de colores.
CAPACIDAD - recipientes de igual capacidad y de formas iguales y
diferentes.
- recipientes de distinta capacidad y de formas iguales
y diferentes.
- vaso graduado.
- agua, arena.
TIEMPO - relojes de diferentes tipos
- relojes de arena y de agua para el trabajo en la sala.
- vela graduada.