Dispositivos de normalidad didáctica

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DISPOSITIVOS DE NORMALIDAD
DIDÁCTICA
Por
Diego Fernando Camelo Perdomo
Universidad Santo Tomás
INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior se evidenció una serie de argumentos destinados a justificar la
noción de anormalidad aplicada en la enseñanza de la filosofía en el contexto colombiano.
Haciendo una aproximación a la categoría de anormal presentada por Foucault, se trató de
hacer un engranaje conceptual que permitió llegar a la comprensión de lo que se podría llamar
“anormalidad normalizada” de la didáctica de la filosofía en el sentido de que, solo se verá
más adelante, la normalización de la filosofía en Colombia se configura dentro de unas
dinámicas históricas que no da lugar a meros subjetivismos. Es tanto el rigor histórico que
ostenta, que efectivamente se logra determinar un indicador cronológico concreto1
a partir
del cual se normaliza lo que antes era anormal tomado así por la influencia del poder pastoral
en el devenir educativo.
Lo que nos hemos permitido llamar aquí como “Dispositivos de normalidad didáctica”
es producto de las reflexiones suscitadas entorno a lo que Foucault por su parte llamó en su
obra “Historia de la sexualidad I” “Dispositivos de la sexualidad”. Cuando justifica las
razones por la cuales se lanza a realizar tales investigaciones explica que lo que menos quiere
es teorizar las instancias de poder de la sexualidad; por el contrario lo que pretender es definir
el dominio que forman las relaciones de poder y la determinación de los instrumentos que
permiten analizarlos (Foucault, 2011, pág. 78). Y esto es precisamente un dispositivo un rollo
que posee muchas líneas, un conjunto multilineal, como afirmaría Deleuze (1999). En efecto,
un dispositivo está compuesto de líneas de naturaleza diferentes y que trazan de igual manera
en direcciones diferentes; tienen componentes lineales de enunciación, líneas de
subjetivación, líneas de poder, líneas de lenguaje (Deleuze, 1999, pág. 157). En definitiva,
se afirmará que un dispositivo en un andamiaje heterogéneo conformado por prácticas y
técnicas homogéneas que están vinculadas entre sí por una racionalidad. Por consiguiente, a
“Dispositivos de normalidad didáctica” se hará referencia al conglomerado de prácticas,
discursos y técnicas de normalización que emergieron desde la primera mitad del siglo XX
en la enseñanza de la Filosofía en Colombia a nivel de bachillerato.
En el actual capítulo se intentará hacer un asomo a lo que ya, desde 1940, Francisco
Romero se dignó llamar como la “Etapa de Normalidad de la filosofía” y que, más adelante,
en 1984 J. Zabaleta denominó como “Normalización de la filosofía en Colombia”; aspecto
sobre el cual G. Hoyos también se refirió en 1994 como “Anormalidad, postergación y
1
Este indicador cronológico es una idea que no se pondrá en tela de juicio, ya que bien este trabajo acepta y
sostiene dicha periodización. Aquí nos referimos a los acontecimientos sucedidos durante la primera mitad del
siglo XX en lo que tiene que ver con la filosofía en el marco de la historia del país.

2
normalización” en su artículo “Medio siglo de Filosofía moderna en Colombia”, pero que
igualmente cuatro años más tarde el profesor Leonardo Tovar contribuiría con un artículo
enfocado en esta misma dirección.2
No obstante, a pesar de contar con estos fundamentos teóricos, resultará menester traer
ahora a colación lo que Foucault entiende como normalización con el firme objetivo de
ratificar si dicha categoría nos sirve en nuestra contextualización en tanto herramienta
categórica. Es por esto que el objetivo del presente capitulo es, precisamente, el de identificar
el cómo es comprendida la normalización y cómo ésta, entendida ahora como proceso, se
muestra dentro del despliegue histórico de la filosofía en Colombia a nivel de secundaria
durante algunas décadas del siglo XX. Pero para llegar a este pretendido lo que se irá a hacer
es demostrar, en un intento de contextualización del significado que Foucault aplica a la
categoría de normalización ejercido sobre los cuerpos en el marco de las sociedades
disciplinarias modernas, una normalización ya no disciplinaria punitiva corporal, sino una
normalización del saber en la que se propende identificar el canon epistémico que regule la
validez de los saberes filosóficos enseñados en Colombia en el periodo antes señalado.
1.1 M. Foucault y el concepto de Normalización
Como bien se lee en el título del presente apartado, lo que se pretende es realizar un
sutil rastreo al concepto de normalización en Michel Foucault, pero, considerando la
imposibilidad de ser extensos en este propósito y atendiendo el objetivo del presente trabajo,
nos limitaremos a pesquisar dicho concepto en dos de sus obras: “Vigilar y Castigar” y su
curso en el Colegio de Francia de 1977-1978 “Seguridad, Población y Territorio”. En la
lectura de las mencionadas obras se evidencia que la normalización cuenta con una
connotación completamente diferente, y es obvio que sea así pues ambas obras fueron
escritas en respuesta a cuestiones que de uno u otro modo estaban ceñidas en circunstancias
particulares. En este orden de ideas y para fines de este trabajo, la indagación en torno al
término de normalización expuesto por Foucault comenzará por “Vigilar y Castigar” y acto
seguido se pasará a abordar el concepto en cuestión a la luz del curso anteriormente
mencionado.
Se ha de partir de la evidencia de que la discusión en torno a la normalización
desarrollada a la luz de Vigilar y castigar debe estimarse bajo dos aspectos, a saber: la norma
y la disciplina. De hecho, la norma cuenta con un desenvolvimiento político dentro de una
sociedad disciplinaria. Así, el poder que disciplina trabaja como un poder que normaliza, “lo
que quiere decir que su funcionamiento tiene como condición de posibilidad que la norma se
activa en pro del ejercicio de poder en las sociedades modernas” (Hernández, 2013, pág. 81).
La norma genera cierto juego de tensiones entre extremos polares que pretenden someterse
unos a otros, es decir, normalizarse. Esto explica por qué el poder disciplinario es un modo
de ejercicio político cuya eficacia corresponde al poder normalizante de la norma.
En la tercera parte de Vigilar y Castigar referida a la disciplina, Foucault explica cada
uno de los medios que hacen eficaz la norma en relación con el poder disciplinario. Uno de
esos medios es, precisamente, la sanción normalizadora, que sobre la base del poder
2
Véase: Tovar, Leonardo “La normalización de la filosofía en Colombia”. En Cuadernos de Filosofía
Latinoamericana Bogotá, Universidad Santo Tomás, 1998, (72-73).

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disciplinario lo que hace es que el castigo ya no expíe las faltas ni ejerza represión sobre los
“anormales” sino que por el contrario se logre identificar “la penalidad perfecta que atraviesa
todos los puntos y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra normaliza.” (Foucault, 2002,
pág. 213). La sanción normalizadora se define entonces como una técnica disciplinaria cuya
racionalidad se sostiene en el poder de la norma misma. Por consiguiente, la normalización
se configura como una técnica de poder disciplinaria que determina los grados de normalidad
pertenecientes a un cuerpo social homogéneo, es decir que el poder de normalización obliga
a la homogeneidad (Foucault, 2002, pág. 215). De esta manera se regula en un sistema de
igualdad formal ciertos imperativos que determinan y definen las diferencias individuales.
Pero la norma cuenta también con su propia característica funcional, la cual Foucault define
de la siguiente manera:
“En primer lugar la calificación de las conductas y de las cualidades a partir de dos
valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división simple de los vedado, tal
como la conoce la justicia penal, se tiene una distribución entre polo positivo y polo
negativo; toda conducta cae en el polo de las buenas y de las malas notas, de los buenos
de los malos puntos. Es posible además establecer una cuantificación y una economía
cifrada.” (Foucault, 2002, pág. 185)
Gracias a esta transformación del juicio sobre la conducta al pasar de lo cualitativo a
lo cuantitativo se funda la posibilidad de comparar los individuos a su vez que los jerarquiza.
Foucault (2002) muestra que esta conversión tiene una doble función:
“A través de esta microeconomía de una penalidad perpetua, se opera una
diferenciación que no es la de los actos, sino de los individuos mismo, de su índole, de
sus virtualidades, de su nivel o de su valor. La disciplina, al sancionar los actos con
exactitud, calibra los individuos “en verdad”, la penalidad que pone en práctica se
integra en el ciclo del conocimiento de los individuos” (pág. 186)
Este conocimiento de los individuos emerge de la vigilancia que a ellos se les hace. Es
un conocimiento normalizante, establecido en relación a una norma que deriva del individuo
observado y retorna luego a él mismo para corregirlo al cualificarlo estando dentro o fuera
de las exigencias de la normalización. La razón de ser de una norma radica entonces en el
acto mismo de la normalización, es decir, el acto de corrección sobre una existencia. El saber
normalizante es una aplicación impositiva continua que se afina y prolifera en su ejercicio
mismo (Hernández, 2013, pág. 89). En consecuencia, el poder disciplinario es, de alguna
manera, un poder epistemológico, es decir, un poder capaz de producir saber el cual adopta
la forma de normalización3
. A partir de aquí se estima que todo aquel que no esté sujeto por
los requerimientos normalizantes exige una acción correctiva. Se confirma el estatuto de la
norma como función de normalización, ya que la norma para que se configure como tal debe
ajustarse en una práctica de normalización. (ibídem. p. 90)
3
Así escribe Foucault en La verdad y sus formas jurídicas: “Al lado de este saber tecnológico propio de las
instituciones de secuestro, nace un saber de observación, de algún modo clínico, el de la psiquiatría, la
psicología […]. Los individuos sobre los que se ejerce el poder pueden ser el lugar de donde se extrae el saber
que ellos mismos forman y que será retranscrito y acumulado según nuevas normas” (Foucault, 1996, pág. 143)

4
En esta dirección, el examen se constituye en un dispositivo en el que se entretejen
diferentes técnicas disciplinarias (vigilar y sancionar) que normalizan. En palabras de
Foucault el examen es “una mirada normalizadora, una vigilancia a lo que permite calificar,
clasificar y castigar” (Foucault, 2002, pág. 216). Pero existe una figura arquitectónica en la
que se evidencia las prácticas individualizantes disciplinarias: El panóptico de Bentham4
,
cuyo símbolo normalizador prolonga la división constante entre lo normal y lo anormal, entre
lo apto y lo inapto. El objetivo principal del panóptico era “inducir en el detenido un estado
consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del
poder” (Foucault, 2002, pág. 233).
El panóptico es, como se firmó en líneas atrás, un dispositivo que en medio de sus
muchos efectos, logra des-individualizar el ejercicio del poder entre quién vigila y el vigilado.
La maravilla del panóptico, según Foucault, radica en que logra generar efectos entorno al
poder de un modo homogéneo, tanto así que “el panóptico puede incluso construir un aparato
de control sobre sus propios mecanismos” (Foucault, 2002, pág. 236). El esquema panóptico
estudiado por Bentham designa, según Foucault, un principio global en el que impera una
tecnología de poder específica para resolver los problemas de vigilancia. (Foucault, 1979,
pág. 11). También representa para cualquier aparato de poder una serie de garantías dentro
de sus relaciones. Es un dispositivo que retroalimenta dichas relaciones hasta el punto de
auto-regularlas. (Foucault, 2002, pág. 239).
En efecto, las diversas estrategias de normalización encuentran su despliegue práctico
en las instituciones disciplinarias donde a través del control del tiempo, de los espacios, de
las conductas procuran la búsqueda de la cualificación de los sujetos. Pero a pesar de ello,
todas estas estrategias han emergido del cuerpo. Es, por consiguiente, en el control de los
cuerpos donde recaen primordialmente estas estrategias de normalización, es decir, la
producción de los sujetos, quizá porque a través del cuerpo se logra hacer efectiva una gestión
total de la existencia. (Bacarlett & Lechuga, 2009, pág. 78).
Como ha quedado demostrado, el concepto de normalización en el Foucault de Vigilar
y Castigar debe ser comprendido en clave de aplicabilidad a los cuerpos de los individuos,
cuya docilidad robustecerá las condiciones disciplinarias con el fin de ya no castigar ni
reprimir, sino de corregir. A continuación, se proseguirá con la indagación sobre el concepto
objeto de esta aproximación pero ahora a la luz del curso de 1977-1978 en el Colegio de
Francia “Seguridad, Territorio y Población”. Se espera que al término de este acercamiento,
quede claro que la normalización en Foucault cuenta con dos connotaciones particulares
sobre todo teniendo como referentes teóricos las obras nombradas hace algún instante.
Mientas que en Vigilar y castigar los mecanismos dominantes en las sociedades se ejercían
bajo una normalización disciplinaria, por otra parte en Seguridad, Territorio y población la
normalización operará en orden a la seguridad y no a la disciplina. Veamos brevemente.
El rastreo del concepto de normalización en este curso empieza en su clase del 11 de
enero de 1978 en donde Foucault expone cinco posiciones sobre el análisis de los
mecanismos del poder, en los que se hallan los mecanismos disciplinarios y los dispositivos
de seguridad. De éstos últimos, el filósofo francés identifica algunos rasgos generales dentro
4
Foucault describe la figura arquitectónica del panóptico presentado por Bentham en Vigilar y castigar de la
siguiente manera: “Su principio es conocido: en la periferia, una construcción en forma de anillo, en el centro,
una torre con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida
en celdas, cada una de la cuales atraviesa todo el ancho de la construcción. Tiene dos ventanas, una hacia el
interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y otra hacia el exterior, que permite que la luz atraviese la
celda de lado a lado” (Foucault, 2002, pág. 232)

5
de los cuales se encuentra el estudio de la forma de normalización que es específica de la
seguridad. (Foucault, 2006, pág. 27). Si bien es cierto que fue en esta clase que anunció el
interés por escudriñar la normalización securitaria, fue hasta la del 18 de enero del mismo
año cuando vuelve a hablar acerca de la normalización enmarcada dentro de los parámetros
de los dispositivos de seguridad a los cuales se introduce debido al accionar de un correlato:
la libertad. (Foucault, 2006, pág. 71) El buen funcionamiento de estos dispositivos depende
en gran proporción al ejercicio de la libertad, pues ella sería una garantía que posibilita el
movimiento, el desplazamiento y proceso de circulación de las gentes y las cosas (ibídem.).
De hecho, Foucault estima que la idea de un gobierno de los hombre y una administración de
la cosas debe considerar como base de todo el dispositivo la libertad de los hombre, ya que
son elementos co-relativos entre ellos. De ahí que lo primordial en la acción física del poder
es que se produce a través de la libertad y por lo tanto, la normalización, en este sentido,
contará con una tecnología de poder que la conducirá a centrar su interés por cuidar la
libertad, es decir, asegurarla. Aquí se puede concluir, en pocas palabras, que a mayor libertad,
mayor es la seguridad. Ya en la clase del 25 de enero, Foucault aborda de manera más
concisa, y dando cumplimiento a su compromiso de la clase anterior a ésta, el problema de
la normalización. En la primera clase del curso, es decir la del 11 de enero, Foucault hizo
énfasis en dilucidar los rasgos distintivos entre los mecanismos disciplinarios y los
dispositivos de seguridad demostrando que tanto los unos como los otros determinan los
modos con que se abarque un acontecimiento. Ahora, lo que se propone el autor es mostrar
que una cosa es hablar de normalización disciplinaria y otra muy diferente es hacerlo sobre
normalización aplicada a la seguridad. (Óp. Cit. p. 74) Para comenzar su disertación sobre la
normalización, Foucault inicia señalando la relación que hay entre la ley y la norma, de la
cual señala un vínculo común: la normatividad. Esto quiere decir que entre la ley y la norma
existe una correlación normativa, pero que esta normatividad no debe confundirse con las
técnicas de normalización (Óp. Cit. p. 75). La relación entre la ley y la norma no hay que
tomarla como si fueran los procedimientos que hacen posible dicha relación. En otras
palabras, la normalización permite que exista la normatividad y no viceversa. La función de
la ley de cara a la norma es codificarla y en ningún momento interfiere en la consolidación
de las técnicas de normalización.
Pero digamos algo más sobre la relación entre ley y norma. Bacarlett & Lechuga (2009)
explican claramente la distinción entre ellas. La norma es el instrumento privilegiado a través
del cual se ejerce poder en las sociedades disciplinarias y liberales, la norma y no la ley, ya
que mientras ésta última implica un aspecto coercitivo y represivo, la norma tiene más un
rasgo formativo (p. 85). Por otro lado, pero en esta misma dirección, Hernández (2013)
sostiene que la ley debe garantizar que en el espacio jurídico del Estado de derecho, todos
los ciudadanos sean exactamente iguales, que nadie esté por encima de otro en lo que se
refiere a sus derechos y deberes. Mientras que la norma instituye diferencias singulares que
maximizan el alcance del poder pero estableciendo desigualdades a nivel de la
individualidad. Para la norma ningún individuo es igual, antes bien, cada quien debe
encontrar su particularidad dentro de la identidad normal. En cambio, la ley toma siempre la
forma de un contrario que funda la posibilidad de distribución entre los individuos (pp. 85-
86). Ese “encontrar su particularidad” de la que Hernández (2013) hacía alusión
anteriormente tiene que ver con lo que Foucault (2006) hablaba cuando se refería a la
reducción de las normalidades más desfavorables, más desviadas con respecto a la curva
normal, general a esta misma curva (p. 83). Esto lleva a la discusión a recalcar nuevamente
la distinción entre el sistema disciplinario y el sistema securitario.

6
En el sistema disciplinario se partía de una norma para que a partir de allí se pudiera
distinguir lo normal de lo anormal. Por su parte, en el sistema securitario se empieza por la
distinción entre lo normal y lo anormal para determinar el proceso de normalización, el cual
consistirá en “hacer interactuar esas diferentes atribuciones de normalidad y procurar que las
más desfavorables se asimilen a la más favorables” (Foucault, 2006, pág. 83). Partiendo de
esta idea, la norma, entonces, juega al ritmo de las normalidades diferenciales, haciendo que
lo normal ocupe una posición de ante-sala para fijar la norma y ésta cumpla su papel
operativo en la normalización. Foucault concluye que los sistemas disciplinarios se
estructuran en una normación, mientras que los dispositivos de seguridad se desarrollan por
normalización. En últimas, los dispositivos de seguridad no parten de un modelo ideal o de
una norma pre-establecida o está dirigida a individuos, sino que parten de acontecimientos y
están dirigidos a las poblaciones. Los fenómenos que atenten contra la norma de la sociedad
no será tomado como normalidad o anormalidad sino como peligrosidad (Castro-Gómez,
2013, pág. 79).
En definitiva y recogiendo un poco lo dicho hasta ahora, la “categoría”, si se puede
decir así, de normalización empleada por Foucault y de la cual se ha intentado hacer aquí una
aproximación a partir de dos de sus obras, goza de una alta complejidad si no se tiene en
cuenta las connotaciones significativas que posee en cada una de ellas. Es decir, la
“normalización” en Vigilar y castigar gravita en torno al sometimiento de los anormales
quienes bajo prácticas represivas y castigos eran sumisos, de cuerpos dóciles y subyugados
a técnicas disciplinarias destinadas a reprender el cuerpo. Pero, como nos pudimos dar
cuenta, esta denominación de “normalización” aplicada a la disciplina de los cuerpos no es
otra cosa que una “normación” como el mismo Foucault lo llamó años más tarde contrapelo
a lo dicho en esta obra. Por otra parte, en el curso que se ha tomado como referente Seguridad,
territorio y población, ya Foucault dedica su reflexión al fenómeno propiamente de la
“normalización” y esto lo hace enmarcando su discurso bajo los dispositivos de seguridad.
La preocupación ya no era el castigo como técnica disciplinaria. El meollo del problema era
la seguridad en donde la preocupación no residía en sancionar los sujetos mediante técnicas
de individualización para determinar quién era el normal o el anormal. Ahora lo que
importaba era saber quién representaba un peligro para la población con el fin “alinearlo” a
lo normal mediante la norma, como instrumento operativo. Los dispositivos de seguridad
respondían a una “economía del poder” indiscutiblemente disímil a las abarcadas por
Foucault en Vigilar y castigar. Aquí el panóptico de Bentham ya no cumple ninguna función.
Es tanto así que Foucault sostiene que,
“Puede decirse que la idea del panóptico, moderna en cierto sentido, es también una
idea muy arcaica, pues el mecanismo panóptico, en el fondo, intenta poner en el centro
a alguien, […] hacer actuar su soberanía sobre todos los individuos dentro de esta
máquina de poder. En este aspecto, podemos decir que el panóptico es el sueño más
viejo del más antiguo de los soberanos: que ninguno de mis súbditos me eluda y
ninguno de los gesto de ninguno de ellos me sea desconocido. En cierto modo, el punto
central del panóptico es el soberano perfecto” (Foucault, 2006, pág. 87).
Es claro que lo que le interesa a Foucault es señalar un conjunto de mecanismos de
gobierno cuyas técnicas no estarán directamente encausadas a los individuos, sin que esto
signifique su exclusión dentro del sistema, porque de alguna manera los procesos de
individualización estarán presentes sin ser ellos el motor del sistema mismo, al cual Foucault

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llamó el gobierno de las poblaciones que es algo completamente diferente al ejercicio de una
soberanía, propia de los mecanismos disciplinarios por normación. En definitiva y como lo
advierte Foucault, la normación corresponde a un tipo de economía de poder que es el
soberano. Mientras que la normalización pertenece a otro tipo de economía de poder al que
llamó gobierno de las poblaciones.
No sería extraño creer que lo que hizo Foucault fue una búsqueda de las condiciones
de posibilidad y alcances de la norma. Pero como se afirmó en líneas atrás la norma existe
en virtud de lo normal. Por lo tanto lo establecido por Foucault en relación a lo normal fue
una crítica que, de acuerdo con Miguel Morey (1999), provoca una ruptura con la normalidad
del decir de la doxa, un decir sobre lo que se dice y contra lo que se dice, contra lo que hay
que decir, un decir que busca su posibilidad en el “otro modo” de la doxa (Morey, pág. 117).
Esta crítica incita a fundar establecer una posición contundente frente a lo que otros hacen,
“decir lo que hay que decir y repetir un decir normalizado que ocupa el lugar del
pensamiento” (Ibídem.). Es una activa exhortación a pensar y decir lo normal “de otro modo”,
lo que conlleva a quebrantar los vínculos dependientes con la costumbre de adoptar lo normal
como un criterio de los real. Este poder normalizador de lo normal opera sobre los modos de
actuar y de saber de los sujetos. De ahí que criticar lo normal implica de-codificarla hacer
que se vuela práctica de normalización y pensar hasta donde puede ir, es decir, sus alcances.
Es por esto que la genealogía de la normalización elaborada por Foucault es ante todo
una crítica que interroga sobre sus condiciones de posibilidad en el sentido kantiano del
término (Morey, 1999, pág. 119). Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo expuesto en este
apartado, vale preguntarse si la normalización en el sentido como lo expone Foucault puede
ser aplicado al proceso de lo que en el contexto de la didáctica de la filosofía en Colombia se
ha denominado como normalización de esta disciplina. Desde luego, no puede obviarse que
la didáctica misma normaliza sus propias prácticas pedagógicas; incluso es posible
considerar que hablar de normalización en la didáctica de la filosofía se haga con ciertos aires
de anti-normalización respecto a lo que antes de 19465
se había hecho en termino de
enseñanza y contenidos de la misma, aspectos éstos que ya han sido abordados en este trabajo
amparados bajo el título de “Anormalidad en la didáctica de la filosofía en Colombia”.
Pero volviendo a la inquietud en torno a la posibilidad de adoptar el sentido
foucaultiano de la “normalización” en la enseñanza de la filosofía en el país, hay que tener
en cuenta que cuando Foucault habla de normalización lo hace en perspectiva de seguridad6
y que se circunscribe en una economía de poder que él mismo denominó “gobierno de las
poblaciones”. Por lo tanto, la normalización de la enseñanza de la filosofía es proporcional a
la normalización de saberes, en donde se determinen los cánones epistémicos y, por ende,
las forma de comportamiento. De esta manera, dicha normalización tiene alcances morales
más no éticos. Para la argumentación de esta idea, se hará un rápido arribo al concepto de
moral expuesto por Foucault en el II tomo de su Historia de la Sexualidad en la que entiende
como el conjunto de valores y reglas de acción que se proponen tanto a los individuos como
a los grupos humanos (familia, escuela, Iglesia), cuya estructura debe contar con una doctrina
5
Según Leonardo Tovar (2000) el periodo de la normalización de la filosofía en Colombia empieza en este
año con la creación del Instituto de Filosofía en la Universidad Nacional (pág. 621).
6
Aunque aquí no hay que exceptuar el hecho de que también se presenta la normalización disciplinaria la cual
“consiste en plantear ante todo un modelo, un modelo óptimo que se construye en función de determinado
resultado, y la operación de normalización disciplinaria pasa por intentar que la gente, los gestos y los actos se
ajusten a ese modelo; lo normal es, principalmente, lo que es capaz de adecuarse a esa norma, y lo anormal, lo
que es incapaz de hacerlo.” (Foucault, 2006, págs. 75-76)

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interiormente coherente y de fácil enseñanza (Foucault, 1986, pág. 26). Pero aparte de ser un
sistema de valores, Foucault también entiende por moral como “el comportamiento real de
los individuos, en su relación con las reglas y valores que se les proponen” (ibídem. óp. Cít.).
Lo moral entonces será entendida como la forma en que las conductas de los individuos son
sometidos a un principio de obediencia que o bien prohíbe o por el contrario prescribe. Sin
embargo, no hay que confundir la regla de conducta con la conducta misma. Para no caer es
esta desorientación, Foucault identifica cuatro diferencias que delimitan esa delgada línea
conceptual. La primera de ellas es la determinación de la sustancia ética, que consiste en la
manera cómo el individuo se ajusta a sí mismo con relación a la conducta moral. La segunda
se denomina como modo de sujeción, es decir, la forma en que el individuo establece su
relación con esta regla y se ve obligado ponerla en práctica. La tercera diferencia es la
elaboración del trabajo ético que apunta a las acciones que el individuo realiza para intentar
transformarse a sí mismo en sujeto moral de su propia conducta. Y por último, se encuentra
la teleología del sujeto moral: la acción moral no se define en sí misma, sino en la ubicación
dentro del dispositivo de la conducta. Así, la teleología del sujeto moral no sólo determina el
ser del individuo, también define su modo de ser (Foucault, 1986, págs. 27-28).
De donde resulta que para que se pueda calificar de “moral” a una acción no sólo se
debe hacer en yuxtaposición a una ley o a un valor. Para Foucault, una acción es moral cuando
la acción del sujeto está determinada en relación “consigo mismo”, lo cual no es sólo
conciencia de sí, sino constitución de sí como “sujeto moral”. Para lograr esto el individuo,
mediante su práctica moral, busca conocerse, controlarse, perfeccionarse y transformarse
(Foucault, 1986, pág. 29). Por otra parte, su reflexión sobre la ética Foucault la enmarca en
relación con la libertad. En la ya conocida entrevista realizada por el filósofo latinoamericano
Raúl Fornet-Betancourt y otros el 20 de enero de 1984, en la que sostiene que la ocupación
de sí mismo es lo que va constituyendo el ethos. Tomando como punto de partida el
pensamiento griego acerca de su problematización de la libertad que luego desembocaba en
el problema ética, Foucault afirma que el ethos de alguien se expresaba mediante la forma de
ser, de expresarse, de mostrase. El ethos era proporcional al ejercicio de su libertad, por eso
era posible que fuera problematizada. De ahí que “para que esta práctica de la libertad adopte
la forma de un ethos que sea bueno […] es necesario todo un trabajo de uno sobre sí”
(Foucault, 1994, pág. 115). Se logra determinar que el problema sobre la ética y su
vinculación con la libertad cuentan con un trasfondo político, ya que este ethos de la libertad
es también una manera de ocuparse de los otros,
“El ethos implica también una relación para con los otros, en la medida en que el
cuidado de sí convierte a quien lo posee en alguien capaz de ocupar en la ciudad, en la
comunidad, o en las relaciones interindividuales […] El cuidado de sí implica también
una relación al otro en la medida en que, para ocuparse bien de sí, es preciso escuchar
las lecciones de un maestro” (Ibídem. óp. Cít. p. 116)
Conviene subrayar que, como lo sostuvo en la cita anterior, Foucault es claro al plantear
una condición ontológica de la ética toda vez que sea entendida como práctica de la libertad
individual. Libertad que desde luego se posibilita en la medida en que las relaciones de poder
tanto aquellas en las que se encuentra cobijado el individuo, como las que éste mismo ejerce
sobre los otros iguales a él, se encuentran equilibradas. Pero cuando se fragmenta este
equilibrio y se rompen los ligamentos equitativos de poder entonces aparece la tiranía, la
ausencia del control sobre los apetitos y los placeres, en fin. Para Foucault las relaciones de

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poder se dan en la medida en que los sujetos son libres. Así afirmó en la entrevista citada
líneas atrás,
“Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones, si se entienden como las
estrategias mediante las cuales los individuos tratan de conducir, de determinar, la
conducta de los otros. Sin embargo lo que se busca es procurarse reglas de derecho, las
técnicas de gestión y también de moral, el ethos, la práctica de sí, que permitan jugar,
en estos juegos de poder, con el mínimo de dominación... Este punto es la articulación
entre la preocupación ética y la lucha política para el respeto de los derechos, de la
reﬂexión crítica contra las técnicas abusivas de gobierno, y de una ética que permita
fundamentar la libertad individual” (Foucault, 1994, pág. 139)
Por consiguiente, para Foucault la función ética está fundamentada en el imperativo
socrático: ocúpate de ti mismo, es decir, fundaméntate en libertad mediante el dominio de ti
mismo (Lozano, 2012, pág. 89).
Sintetizando, pues, se dirá para terminar que aplicar la categoría de normalización en
el sentido en que el filósofo francés la presenta a la enseñanza de la filosofía en Colombia se
puede hacer siempre y cuando no se abandone el punto de apoyo de la discusión, es decir la
idea de la normalización de saberes, cuyos límites morales encuadra el linde del
comportamiento de los individuos. ¿Puede la normalización de la filosofía, en tanto saber,
incidir en la moral de la población? Si en dicha normalización del saber se establecen los
cánones epistémicos para su enseñanza y aprendizaje, ¿quién o qué los define? Si el Estado
vela por el bienestar de los ciudadanos, y dentro de ese bienestar se encuentra el disponer qué
se estudia, cómo se estudia y para qué se estudia, ¿significa que la enseñanza de la filosofía,
entre otros saberes, se puede constituir en técnica disciplinaria con el fin de salvaguardar
ciertos parámetros de seguridad? ¿Qué tipo de normalización de la filosofía se está
presentado en Colombia? Es más, la normalización en Colombia ¿es un proyecto inacabado?
¿Un mito? ¿Por qué la discusión en torno a la didáctica de la filosofía en los niveles escolares
universitarios y escolares secundarios se encuentra tan distanciada? Estos y muchos más
cuestionamientos robustecen la justificación de que antes de lanzarnos a comprobar su
efectividad, es menester hacer una revisión del término normalización empleado en el
contexto de la filosofía en Colombia.
1.2 Discursos normalizadores de la Filosofía.
Lo que se pretenderá en el presente apartado es examinar las posibles circunstancias
históricas y filosóficas que rodearon la expresión “normalización” en el contexto
colombiano y que, desde luego, no puede descartarse una directa incidencia a nivel de
pensamiento latinoamericano pero en un modo deductivo (del contexto latinoamericano al
colombiano). Baste, como muestra de dicha incidencia, traer a colación una expresión del
filósofo mexicano Leopoldo Zea (1976) que puede ayudar para la formulación de este
examen:
“Filosofía no es ni tiene que ser un determinado sistema, no tiene necesariamente que
expresarse con sistema; por el contrario, el sistema es pura y simplemente la expresión
formal de una filosofía. […] Lo filosófico es una actitud. Actitud que origina

10
determinados frutos. La admiración, decían los primeros filósofos de la humanidad,
es el origen de la filosofía. Admiración que es, también, preocupación frente a una
realidad problemática. Es el problema el que originaba la filosofía y no la solución
del mismo, aunque esa solución sea su afloración (pág. 516) ”
Comprendiendo de esta manera el quehacer filosófico valdría la pena preguntarse,
¿puede una actitud ser normalizada? De ser así, ¿Quién dicta los cánones de aceptación? Han
sido muchos los pensadores quienes en su intención por emitir algún juicio sobre la
normalización de la filosofía han tenido como punto de partida las palabras del filósofo
argentino Francisco Romero7
de quien Guadarrama (2012) señaló que su filosofía se puede
caracterizar como un trascendentalismo personalista que inmerso en la antropología
filosófica contemporánea intentó una mejor comprensión de la naturaleza humana, sus
proposiciones y sus alcances (pág. 402).
Romero (1992), en un artículo publicado en el diario La Nación de Buenos Aires el
29 de diciembre de 1940 y cuyo título “Sobre la filosofía en Iberoamérica”8
, abre esta
posibilidad al pensar que hay un evidente robustecimiento en el cultivo del trabajo filosófico
en Iberoamérica. De modo asiduo, silencioso y solitario, las producciones filosóficas
empezaron a agolpar las retinas de lectores de habla hispana. El ejercicio de la filosofía
abandona su rasgo de ser un arbitrario y comienza a experimentar una etapa de consolidación
formal: la normalización, a la cual define en estos términos: “El ejercicio de la filosofía como
función ordinaria de cultura, al lado de las otras preocupaciones de la inteligencia (Romero,
1992, pág. 68)”. Este sería un proceso que consistiría básicamente en la formalización de la
profesión de quien se dedica a la filosofía, con una producción intelectual regularmente
periódica y con un capo específico de praxis social y cultural. La normalización respondería
a necesidades sincrónicas donde el factor académico y más concretamente el pedagógico,
funcionaría como un dispositivo comunicativo dentro de la red de relaciones entre las esferas
de trabajo filosófico. Todo parece indicar que la normalización de la filosofía no sería el
producto de una maniobra más de mercantilización del saber sino que en definitiva lo que
importaba era que la vocación filosófica lograra alcanzar la dignidad de conciencia de sí y,
por lo tanto, buscar su propia expresión. Pero Romero (1992) era consiente la emblemática
y titánica tarea que ello conllevaría. Sabía que la normalización, en tanto que proceso de
formalización de una profesión en el marco de la cultura, debía crearse sus propias
circunstancias propicias, un ambiente favorable (pág. 71). A juicio del filósofo peruano A.
Salazar Bondy (1981) la noción de normalidad propuesta por Romero expresa que el filosofar
hispanoamericano ha venido ampliando su horizonte de discusión y, a su vez, ha disminuido
7
Francisco Romero (1891-1962) fue un filósofo de nacionalidad argentina. Su pensamiento se movió bajo las
influencias de Ortega y Gasset, Berson, Husserl, Dilthey, Sheler, entre otros. Su filosofía marcó siempre una
paulatina característica que dejaba entrever su crecimiento y evolución intelectual. Sostenía que el pensamiento
debía ir de la mano con los problemas propios década época de la historia. Así, en efecto, los problemas de la
filosofía moderna debían ser vistos como una fuerte evidencia de la actividad misma de hacer filosofía (Larroyo,
1978, págs. 155-157). En este orden de ideas, Guadarrama (2012) indicó que hasta su muerte Romero se dedicó
en lo fundamental de la enseñanza de la filosofía con estilo y caracteres propios de un intelectual que alcanzó
una madurez teórica y dejó una obra filosófica significativa en la historia del as ideas en América latina (pág.
383).
8
Para fines de esta revisión, se tendrá como referente bibliográfico del artículo citado el texto que se encuentra
en la antología dedicada al fomento del pensamiento latinoamericano titulado: ¿Qué es eso de Filosofía
latinoamericana? Introducción al filosofar (1992) cuya edición estuvo a cargo el filósofo Germán Marquinez
Argote.

11
las exigencias de ser reconocido (pág. 57). En primera medida, esto permitió, según Salazar,
que la filosofía del continente se pudiera equiparar a la de estilo occidental. En segunda
medida, se reconoce que la labor filosófica cuenta con unas exigencias específicas donde se
irán acrecentando en la medida que progresen las organizaciones educacionales y las
facilidades al alcance del filósofo profesional (p. 58). Salazar finaliza su breve análisis sobre
la normalización de la filosofía propuesta por Romero al decir que ella representa un nuevo
momento, “la hora propicia para la expresión de nuestra virtualidades intelectuales, que no
son pocos incluso en el campo especial de la filosofía” (pág. 59-60).
Pero volviendo a una de las razones expuestas por Salazar Bondy en renglones atrás
sobre el equiparar la filosofía iberoamericana con la occidental, ya Leopoldo Zea en su
ensayo “Filosofía americana como filosofía sin más” (1980) analizaba, en confrontación con
Juan Villoro, la intencionalidad de comparar el pensamiento filosófico latinoamericano con
la tradición occidental. Al respecto escribió:
“¿Filosofía en Latinoamérica?, se preguntan algunos críticos. Y su respuesta es otra
seria de preguntas: ¿Dónde están los sistemas? ¿Dónde están los equivalentes a un
Kant, un Hegel, etc.? Y, por su parte, los nuevos críticos se preguntan, no ya por los
sistemas, pues consideran que existen, sino por un supuesto profesionalismo que
consideran que no ha existido y, por su puesto, comienza con ellos. Metafísica por un
lado, lógica como filosofía estricta por el otro, como condición para el surgimiento
de una supuesta filosofía original, latinoamericana” (Zea, 1980, págs. 70-71).
Es evidente que para Zea, la originalidad de la filosofía latinoamericana no consiste
en una ruptura con la tradición occidental. Dicha originalidad radica en que los problemas
que son abordados son cuestiones más cercanas y menos abstractas; problemas más urgentes;
cuestionamientos que incluso han sido formulados debido a la relación que Latinoamérica ha
tenido con el mundo occidental, sea de dependencia, de sometimiento, dominación, etc. Por
esta razón, “la filosofía occidental no puede sernos ajena, sino un importante parte de nuestras
reflexiones. Así ha sido siempre la filosofía en relación con otra filosofía” (Zea, 1980, pág.
75). Ahora bien, la normalización de la que habla Romero se vería evidenciada en el discurso
de Zea, aun cuando no se ha llamado así, en el momento en que habla de la profesionalización
de la filosofía como una manera que hacer que la filosofía latinoamericana lograra tener
validez epistémica sin necesidad de pretender romper o, peor aún, desconocer la incidencia
de la tradición de occidente. Por supuesto que Zea le da un “visto bueno” al profesionalismo
de la filosofía (normalización en Romero) pero no deja de lanzar una advertencia y es que,
precisamente, esta connotación profesional debe ser entendida como un instrumento para
cambiar una situación que urge ser transformada, incluyendo el hecho de asimilar la filosofía
occidental de tal modo como ella misma lo hizo con sus tradiciones. Por lo tanto, de lo que
se trata es de “filosofar, pura y simplemente filosofar, para resolver nuestros problemas, los
problemas del hombre en una determinada circunstancia, la propia de todo hombre” (Zea,
1980, pág. 81).
Otro gran pensador latinoamericano que le dedicó unas cuantas palabras al análisis
del término “normalización” fue el filósofo argentino Horacio Cerutti quien en su texto
“Pensar desde nuestra América” (2000) reflexionó sobre cuál debería ser el lugar de la
filosofía en su relación con la cultura y la historia. En el contexto latinoamericano, la filosofía
–según expone Cerutti- debe situarse sobre los andamios de la criticidad y creatividad; un
saber que sea capaz de complementar el trabajo de otros, es decir, un saber solidario, que

12
acompaña y empatiza pero dentro de las distancias de una prudente relación epistémica
interdisciplinar (pág. 34). Pero esta consideración de Cerutti está puesta a contrapelo de lo
que piensa Salazar y que, el mismo Cerutti cree necesario desconfiar. Acepta y no duda en
hacerlo, entender la filosofía como un saber con una rigurosidad científica, pero la idea de
filosofía que propone Salazar es, en palabras de Cerutti, “muy cercana a la noción de filosofía
pura y confía en que la normalización filosófica anunciada por Francisco Romero se ha
cumplido, objetivándose en una actividad profesional especializada, altamente especializada,
la cual exige conocimientos filológicos, lingüísticos, lógicos, retóricos, etc.” (Cerutti, 2000,
pág. 35). No obstante, esto no quiere decir en ningún momento que Cerutti crea que la noción
de filosofía de Salazar sea falsa, ni más faltaba, sino que es insuficiente en el sentido de que
puede o no responder a las exigencias de la filosofía a nivel mundial, haciendo que lo que se
piense acerca de lo que es filosofía lleve consigo una concepción histórica de la misma. A
nuestro juicio e interpretación, esto significa que la idea que se tenga de historia de la filosofía
es proporcional a la noción de filosofía que se cultive.
En el caso de Cerutti, la historia de la filosofía se introduce en un periodo de transición
en los albores del siglo XX. De hecho, dicha historia ha sido el resultado de la sumatoria de
aquellas “transiciones” reivindicativas de las luchas ideológicas que han comportado un
trasfondo ideológico. Es decir, estas apuestas eran dinamizadas por los sujetos sociales
quienes eran los encargados de ejercer la acción y el pensar (Cerutti, 2000, pág. 43). Ahora,
si se habla aquí de normalización de la filosofía, sería, en opinión de Cerutti, un claro
equívoco, pues de lo que se trata es de salir de la norma dominante y hegemónica. Sin
embargo, irónicamente la llegada de la propuesta de la normalización de Romero fue
expresión también de un tipo de reivindicación en la historia de la filosofía. La argumentación
de Cerutti empieza caracterizando el inicio del siglo XX con la llegada del positivismo en
cuya plataforma ideológica se edificó el neoliberalismo pero con la mezcla de algunos
elementos conservadores, de donde se desprende una hegemonía ideológica alimentada y
robustecida al amparo de la ciencia y la modernidad; razón suficiente para descalificar
cualquier pensamiento alterno (Cerutti, 2000, pág. 44). Pero la preocupación de Cerutti se
centra en los efectos sobre la intelectualidad latinoamericana que trajo consigo esto; el
filósofo argentino lo que pretende es escudriñar las razones del por qué las actividad
filosófica en la región se encontraba tan mal preparada para responder de forma contundente
a las exigencias liberales (Cerutti, 2000, pág. 45). Una de esas manifestaciones contestatarias
fue la normalización filosófica, aspecto que Cerutti considera clave en este análisis. El autor
piensa que la normalización, por pretender formalizar una profesión, quizá haya caído en el
olvido de lo académico, “como si profesionalizar significara privatizar” (ibídem. óp. Cít.). A
su juicio, lo que hizo fue gestar las condiciones necesarias para que el neoliberalismo creciera
de manera próspera. Pero lo que le interesa de todo esto a Cerutti es señalar que muy a pesar
de este condicionamiento favorable para el neoliberalismo, éste mismo se encarga de
proporcionar los enfoques necesarios para una crítica de él mismo. De ahí que el problema,
si bien es cierto tiene como directo responsable al neoliberalismo, también hay que dirigir la
mirada a la normalización de la filosofía que, como aparente respuesta contraproducente, lo
que hizo fue afianzar su accionar dentro de la cultura y la sociedad.
Cerutti lo que hace es un fuerte llamado para salirle al paso a los marcos estrechos y
mecanicistas del paradigma neoliberal, dándole estratégicamente la vuelta a la
normalización. Esto sería, a nuestro modo de entender, des-normalizar la normalización, es
decir lo que en término de Cerutti sería re-significarla como un movimiento de renovación
(Aufnebung) “que sea capaz de conservar sus aportes y de renovar sus deficiencias. Frente a

13
una profesionalización des-politizante de trata de devolver a la filosofía su fuerza de inserción
en lo social” (Cerutti, 2000, pág. 46). Lo que valdría la pena aquí preguntarse es, ¿de qué
manera propondrá Cerutti se llevará a cabo dicha des-normalización? Es claro que para el
pensador argentino la normalización generó un laissez faire en el plano político. No obstante,
el reto va mucho más allá de esta “obviedad”. Si se quiere re-significar la normalización, ésta
no debe abolir ni excluir la responsabilidad de la ciudadanía en la construcción y contribución
de sus propios intereses. Se trata, como diría el autor, de rebasar la academia sin que ello
represente la pérdida de sus aportes al re-conceptualizarla:
“Estamos en una situación que exige dar pasos y no por miedo a patologías (no
normalizadas o anormalidades) condenarse a la esterilidad. La filosofía tiene un papel
estratégico que cumplir en la región y esto en alianza con quienes, desde otras partes
del globo terráqueo, apuntan a lo mismo: impulsar cambios en pro de justicia o,
cuando menos, por dignidad, no justificar lo injustificable” (Cerutti, 2000, pág. 47)
En definitiva, la re-conceptualización (o el des-normalizar la normalización, a
nuestro modo de interpretar) de la normalización de la filosofía implicaría la reivindicación
de la académica en el ámbito donde se pueda ejercer el compromiso ciudadano. Cerutti señala
que hay coincidencias históricas donde las ciencias sociales han trabajado de la mano con los
momentos más determinantes de la historia9
. Si bien se puede considerar como pretenciosa
la tesis de Cerutti, es válido reconocer la crítica y la examinación a la que sometió el proceso
mismo de la normalización de la filosofía. El esfuerzo de Cerutti en este sentido puede ser
estimado bajo la comparación de ser un trabajo sobre un mismo terreno pero en direcciones
y herramientas diferentes, como fue el caso de Salazar Bondy y su interpretación sobre la
normalización, ideas que se procuraron desarrollar en líneas atrás.
Ahora lo que se tratará de hacer es aterrizar la discusión en torno a la normalización
de la filosofía desarrollada a nivel del pensamiento latinoamericano al contexto colombiano.
Para este cometido, nos tenemos que preguntar antes de lanzarnos a esta aventura: ¿Quién
fue el primer pensador colombiano o colombiana al referirse sobre el tema en cuestión?
Aunque no resultó sencillo, la exploración documental y de archivo nos llevó a textos quizás
no tan resientes. Es más, se retoma la inquietud acerca de qué tipo de normalización es a la
que se está tratando aquí. Hasta el momento, esta revisión ha llevado a concluir lo siguiente:
desde que Romero hizo alusión a la normalización de la filosofía como el proceso a través
del cual la filosofía logra su consolidación formal como profesionalización y que más
adelante, Salazar Bondy valorará como una demostración que el horizonte de la filosofía en
el continente se está expandiendo, la comprensión sobre ella ha madurado notoriamente. En
el pensamiento de Zea la discusión sobre normalización, tomándola como profesionalización,
hace que la filosofía latinoamericana logre tener una validez epistémica sin necesidad de
pretender romper o, peor aún, desconocer la incidencia de la tradición de occidente. Por su
parte, Horacio Cerutti, señala que la normalización de la que habla Romero debe ser re-
significada con una mayor contribución de la sociedad civil.
Ahora bien, ¿cómo ha sido la recepción de la categoría de “normalización” en el
pensamiento filosófico en Colombia? Aquí, en este punto de la investigación es menester
hacer una valiosa aclaración. Se debe tener muy en cuenta que la normalización de la que
9
Cerutti (2000) identifica dos hechos históricos: la revolución mexicana en 1910 y la revolución cubana en
1956 (p.46).

14
estamos indagando es a nivel de bachillerato y no a nivel universitario. ¿Cuál es la diferencia?
Con frecuencia nos encontramos con referentes bibliográficos que enfatizan en la
normalización de la filosofía en Colombia pero desde una perspectiva general, universitaria
o profesional, si así se puede decir. No así ocurre cuando la indagación está dirigida a la
esfera de la educación media, donde las investigación y la producción de alguna manera ha
sido algo restringida, cuando en realidad hay un evidente universo problemático al respecto.
Sin embargo, este panorama ha venido cambiando desde hace algunos años. Aun cuando no
corresponda al contexto colombiano, ya Salazar Bondy en el año 1967 hizo un monumental
análisis de la didáctica de la filosofía10
, sobre todo en la educación secundaria. Pero de ella
nos ocuparemos más adelante. Volviendo al plano que nos corresponde, la cuestión que
encierra el concepto de normalización dentro de la didáctica o en la consolidación del cuerpo
epistémico de la filosofía en Colombia debe situarse tentativamente alrededor de la década
de los ochenta. Pero paralelo a esto, se encuentra lo que podría llamarse como la dimensión
histórica de la normalización en Colombia, pues al estar ligado con algunos procesos sociales
de mediados del siglo XX, se logra identificar una serie de hechos que de algún modo los
condicionaron. De acuerdo con G. Rodríguez (2003), los hechos a los que se hacía alusión
estaban evidenciados en el desarrollo de la cultura universal del capitalismo, la división
internacional de trabajo y la entronización del café como cuota propia de Colombia en los
mercados mundiales (pág. 273). Todos ellos sirvieron como plataforma para introducir al
país en un proceso de modernización que terminaría por hacer más anacrónica la república
conservadora que los propios improperios internos de violencia y reivindicaciones sociales
encabezados por la Iglesia. En la década de los treinta del siglo XX, se implantó la intención
de querer demostrar que los hombres pueden efectivamente formar hombres como una
estrategia alternativa de civilización (ibídem. óp. Cít.). Independientemente de la eficiencia
y eficacia en su consolidación como proyecto ideológico en el país, algunas ideas de corte
socialista y marxistas11
generaron ciertas dinámicas que permitieron un paulatino influjo de
la filosofía moderna en el país; aspecto que desde antes fue sutilmente manejado y postergada
durante el periodo de la Regeneración bajo el gobierno de Rafael Núñez y su influencia
positivista (Tovar, 1992, pág. 314). La llegada de grupos de intelectuales que habían sido
formados en el exilio permitió, a su vez, la llegada de algunas corrientes filosóficas como el
vitalismo, la fenomenología, el marxismo, entre otras. Y es aquí cuando aparece el proceso
mediante el cual se dio vía libre al pensamiento filosófico y se le reconocieron sus derechos
a orientar la vida intelectual en la nación, denominado normalización, entendida también
como una apertura oficial a la enseñanza de auténtica filosofía para lograr la consolidación
cultural suficiente para movilizar las fuerzas sociales entorno de los proyectos comunes
(Rodríguez M. , 2003, pág. 274).
10
Cf. Salazar, A. (1967). Didáctica de la filosofía. Lima: Arica S. A.
11
Fue a partir de algunos exiliados europeos quienes infundieron las ideas socialistas en el continente
latinoamericano. Desde la traducción de “El Capital” de Carlos Marx y algunos hechos de marcada
trascendencia como lo fue la revolución de bolchevique, las ideas marxistas se comenzaron a propagar
desarrollándose, en consonancia con los problemas socio-políticos y económicos, de una manera en que fuera
entendida como un instrumento de análisis y ejecución del cambio social. Incluso, hoy por hoy se ha venido
convirtiendo en una filosofía que ha logrado penetrar en los ambientes populares del continente, alcanzando
una importancia tal que se ha utilizado para la interpretación de la historia latinoamericana, haciendo de ella, a
ejemplo de Europa, un lugar en donde se halle reflejado las teorías de la dependencia y del imperialismo.
(Rodríguez A. , 2001)

15
A pesar de engalanar la definición de normalización con este anhelo tan esperanzador
de “enseñar autentica filosofía”, Rodríguez (2003) es consciente de la polémica y la
complejidad que se crea alrededor de éste término. El hecho de no aparecer como una política
oficial del Estado colombiano ni como una iniciativa de ningún partido hace que entorno a
ella se crea cierto escepticismo. Si bien es cierto que la llamada normalización de la filosofía
en Colombia fue el aliento de un grupo de filósofos formados en el exilio con la intensión de
fortalecer tanto la formalización y la profesionalización de su enseñanza como su
aprendizaje, ésta no debería entenderse como un proyecto finiquitado, ni mucho menos
ultimado. La normalización, a nuestro juicio, es efectivamente un proyecto que se
circunscribe en total apertura a las condiciones de posibilidad epistémicas y políticas que
rigen la institucionalidad del funcionamiento de la enseñanza en el país. Las débiles y
rudimentarias normatividades emitidas por parte del Estado no han logrado, después de ya
casi setenta años desde que en el país se escribió por primera vez sobre la normalización,
consolidar una estructura lo suficientemente sólida alrededor de la enseñanza y el aprendizaje
de la filosofía en el país. No obstante, esta apreciación no debe ser encajada como un juicio
que ignora lo logrado cuando los intelectuales gestores de este proyecto se vincularon al
ejercicio del poder gubernamental y lograron sacar a delante algunos valiosos aportes
respecto a la filosofía12
.
En un informe que data del 27 de abril de 1953 sobre el Congreso de Filosofía de
Quito, J. Jaramillo (2002) registró dentro de las recomendaciones emitidas en dicho
Congreso, se encuentra una en particular y que, debido a la claridad y puntualidad con que
es expresada, se citará textualmente a continuación:
Reforzar la enseñanza de la Filosofía, y crearla, cuando ella no exista, en las escuelas
normales, en los liceos de segunda enseñanza y en las universidades. Sobre éstas se
discutió ampliamente y fue también general la opinión de que si la función primordial
de la universidad es la formación de profesionales, tampoco debe abandonarse en
ellas la idea de la formación integral. En este sentido se acordó recomendar la creación
de cátedras auxiliares de Filosofía. […] modificación de los métodos docentes en la
enseñanza de la Filosofía, promoviendo entre estudiantes actividades que contribuyan
a formar una verdadera cultura filosófica (pág. 78).
Según este informe, la preocupación por el aspecto de la didáctica de la enseñanza de
la filosofía ha ganado un espacio considerable en la discusión dentro de los claustros
universitarios. Tanto así que ven en su deficiencia un peligro inminente para la existencia
misma de esta disciplina en los planes de estudios secundarios y universitarios (Jaramillo,
2002, pág. 79).
Se vuelve a hablar de normalización de la enseñanza de la filosofía en Colombia hasta
el año de 1978 por cuenta del filósofo Rubén Sierra Mejía en su artículo “Temas y corrientes
12
Durante la llamada República Liberal y específicamente en el movimiento de la Revolución en Marcha se
destacan las figuras de Gerardo Molina, Luis López de Mesa y Baldomero Sanín Cano, ya que debido a su
cercanía al movimiento universitario de la época y las ideas liberales le imprimieron al gobierno de Alfonso
López una dinámica secularizante de vida social que se plasmaría en la necesidad de promover la filosofía. Esto
llevaría a que ellos escogieran entre las nuevas generaciones emergentes de filósofos, quienes podrían organizar
este proceso en la universidad Nacional, ya que por otro lado la política educativa quedaba en manos de la
naciente Normal Superior, dirigida por inmigrantes europeos (Rodríguez M. , 2003, pág. 275).

16
de la Filosofía en Colombia en el siglo XX”13
. En él Sierra manifiesta creer que efectivamente
Colombia ha logrado normalizar su actividad filosófica, entendiendo a este fenómeno como
la manera en que la filosofía se encauza a la cultura, pero que esta normalización no significa
una cierta “mayoría de edad”. Por el contrario, con notorias excepciones, Sierra señala que
la producción filosófica del país es aún improvisada y su ejercicio profesional sigue siendo
limitado por las circunstancias universitarias (Sierra, 1978, pág. 92).
En 1986, el filósofo Joaquín Zabalza Iriarte retoma la discusión con su artículo
“Normalización de la filosofía en Colombia y la bibliografía filosófica colombiana del siglo
XX” en el que expone de manera sintética cómo el proceso de la normalización se efectúa
gracias al trabajo de la se denominó como la “generación de la normalización” y cuyo fruto
fue lo que él mismo llamó “infraestructura filosófica en Colombia” (Zabala, 1986, pág. 9).
Este artículo de breve extensión pero de datos concisos y de importantes referentes históricos,
permite identificar de modo puntual quienes y de qué modo intervinieron en este proceso. En
esta misma dirección y retomando algunas ideas del ya citado profesor Rubén Sierra, José
Lorite Mena hace una disertación bastante interesante sobre el ser y el estar de la filosofía
en Colombia. El ser, que en este caso estaría representado en la Filosofía ha de estar situada
en unos límites geográficos territoriales, Colombia. En este forcejeo, entre el ser y el estar,
es que se circunscribe un gran dilema: en que no podemos (aún) –o tenemos miedo todavía
– de hablar de nosotros mismos (Lorite, 1986, pág. 22). La distancia entre el ser y el estar de
la filosofía en Colombia, del aún y el todavía, lleva a determinar que esta interacción se da
en el plano histórico, y ésta historia fue la que Sierra (1978) describió en el artículo
anteriormente referenciado, que al contextualizarla Lorite (1986) interpreta el proceso como
la normalización del aún no y este sería el modo de ser de la filosofía en Colombia:
En este estado, la determinación recíproca es defectuosa, impracticable: el dilema se
disuelve en un sin sentido. La filosofía se manifiesta, ocupa un espacio, en una
minoría de edad, sin tener todavía un ser propio. La distancia nos envuelve, nos hace
residentes normales del aún no, nos hace habitar en la negación, sin haber construido
una estancia (Lorite, 1986, pág. 23).
Es evidente que Lorite considera que el proyecto de la normalización de la filosofía
en Colombia sigue abierto, inacabado y en completa apertura tanto para el ser de la filosofía
como el estar de Colombia.
Por otra parte, ya en 1998 el profesor Leonardo Tovar hace pública su intervención
con el artículo “La Normalización filosófica en Colombia” en el que a través de un recuento
histórico analiza sin caer a extremos los pros y los contras que hay detrás de esta expresión.
En esta perspectiva, Tovar estima que si bien en 1946 se consolidó este proceso, ello no
significó que no existiera antes de este año conocimiento de algunos autores como Husserl,
Cassier, Scheler, Bergson y Heidegger (Tovar l. , 1998, pág. 20)14
. De hecho cree que para
el año de 1946 la llamada normalización no debía ser denominada así estrictamente, pues el
Instituto de Filosofía, con cuya fundación sería la muestra del afianzamiento de la
13
Aunque se debe advertir que ya en el año 1960 se había publicado una primera elaboración. Véase Vélez, J.
(1960) Proceso de la Filosofía en Colombia. Medellín: Universidad de Antioquia.
14
El profesor Tovar citaba por ejemplo el caso de Blanco, J. (1918) La contingencia de la vida. Conduce al
vitalismo psiquiátrico de Bergson? En Voces Vol. 5. N° 43-45. Barranquilla: Universidad Católica
Bolivariana.

17
normalización, no tenía la suficiente independencia académica, ya que aún seguía siendo
tomada como complemento académico (Tovar l. , 1998, pág. 21). Señala, además, un
desinterés por parte de los filósofos de aquella época por incursionar en los problemas de la
sociedad con el fin de demostrar al articulación del saber con la realidad vigente y palpable
por las gentes. Se pregunta si los filósofos normalizados en Colombia han puesto o por lo
menos han cumplido con la misión de contribuir en la humanización de la sociedad. Para
finalizar, concluye cuestionándose si cuatro décadas después, con la normalización
supuestamente consolidada, cabe meditar hasta qué punto se mantiene el escepticismo por
creer en el proyecto de la normalización filosófica en Colombia (Tovar l. , 1998, págs. 24-
25).
No podemos dar por finalizada esta revisión sin hacer alusión a la opinión del profesor
Santiago Castro-Gómez sobre la normalización consignada en su “Critica de la razón
latinoamericana” (2011). Partiendo de igual modo de lo establecido por Romero, Castro-
Gómez es de quienes piensan que, aun cuando la filosofía había sido cultivada en
Latinoamérica durante el periodo colonial y buena parte del siglo XIX, únicamente fue hasta
mediados del siglo XX cuando se logra convertir en disciplina, es decir “en un conjunto de
proposiciones teóricas y de prácticas institucionales capaces de crear unos problemas para
investigar, de definir un conjunto de autores y textos canónicos, así como proponer planes de
estudios organizados” (Castro-Gómez, 2001, pág. 177). Es contundente al decir que antes de
esa fecha no existía propiamente una comunidad filosófica en América Latina, sino simples
cultivadores quienes trabajaban de manera individual y aficionados particulares, cuyo
reconocimiento estaba rotulado como ensayistas, escritores, pero no filósofos (ibídem óp.
Cít.). El “mito de la normalización”, como lo llama López (2012), coincide con la llamada
normalización latinoamericana, de la que ya se habló al inicio de este apartado y en el que
curiosamente no aparece ningún colombiano en la generación de los fundadores. Ello
justifica por qué Damián Pachón Soto (2011) firmó que: “de normalización en Colombia sólo
es posible hablar a partir de los años setenta. Si bien gran parte de los maestros que se
formaron en Alemania regresaron en los años sesenta, el fruto de sus enseñanzas, sus
incitaciones se dan años después” (Pachón D. , 2011, pág. 119). Este aparente
“desplazamiento” seria consecuencia de comprender que la generación de los fundadores
cimentó el terreno pero que debido al periodo de la Violencia y todo el proceso del Frente
Nacional postergaron los procesos modernizadores en Colombia (López, 2012, pág. 313).
Como queda demostrado en esta revisión, alrededor de la “normalización de la
filosofía” se construyen y se cultivan un buen número de discursos, cada una de ellos con un
aporte singular y significativo. Desde que Romero en la década de los cuarenta del siglo XX
abre esta posibilidad, las objeciones y los acuerdos frente a ella no se hicieron esperar. Esto
indica que la discusión continúa, se mantiene y, por supuesto, está vigente no sólo en su
formulación, sino también en su comprobación. Sin embargo, no se puede dejar de lado
ciertas inquietudes que emergen paralelamente a este problema. Por ejemplo, ¿es lo mismo
hablar de normalización de la filosofía y normalización de la didáctica de la filosofía?
Aunque se correría el riesgo de alargar este apartado, sería irresponsable de nuestra parte si
abandonamos a la deriva esta inquietud y por lo menos no tratamos de aclararlo rápidamente.
Creemos que cuando se habla de normalización de la filosofía se está haciendo referencia al
proceso mediante el cual comienza a adoptar su estatus de disciplina y por lo tanto a
determinar ciertos condicionamientos en las prácticas epistémicas, las técnicas de
institucionalización y su papel en la red de relaciones de poder con otras disciplinas. Por su
parte, hablar de normalización de la didáctica de la filosofía, se estima que consiste en la

18
regulación por normatividad de las técnicas de enseñanza de esta disciplina, donde es el
Estado, como ente gubernamental, a través de sus instituciones determinar los cánones de
forma y de contenido, es decir, el qué se enseñan y cómo se enseña15
.
1.3 Antecedentes de la normalización de la enseñanza de la filosofía en Colombia
La hipótesis que nos hemos dispuesto a proponer durante este trabajo es que la
normalización de la didáctica de la filosofía en Colombia a nivel de bachillerato se consolida
desde de la creación del Instituto de Filosofía de la Universidad Nacional en el año de 1946,
época a partir de la cual la enseñanza de la filosofía en los colegios del país adopta un viraje
más autónomo respecto al régimen epistémico en el que se encontraba sometido anterior a
este año por parte de algunos alcances que la Iglesia poseía en materia educativa, contando
con la aprobación del Estado colombiano. Ya en líneas atrás se ha hecho una disertación
alrededor de la cual se ha intentado dilucidar el sentido en que será utilizada la noción de
normalización e esta elaboración. Baste recordar que la normalización aquí aplicada será
entendida en sentido foucultiana, es decir, la normalización de saberes donde se determinan
una serie de cánones epistémicos con incidencia moral en los sujetos. Sin pretender redundar
en estos aspectos, pues ya ha sido abordado en puntos anteriores, hay que tener en cuenta que
Foucault cuando habla de normalización lo hace es en perspectiva de seguridad y no en clave
disciplinaria. El proceso de normalización se desarrolla mediante la normatividad entendida
como la relación entre ley y norma. Aclarado esto, valdría la pena indagar someramente sobre
qué aspectos eran los más relevantes anteriores a la normalización de la enseñanza de la
filosofía en Colombia a nivel de bachillerato.
Para ello, se contará con la guía del historiador y filósofo colombiano Oscar Saldarriaga
cuyo estudio se ha centrado en identificar los diferentes avatares de la enseñanza de la
filosofía en el siglo XIX. Hay dos aspectos que Saldarriaga reflexiona sobre este particular.
Primero, el proceso de consolidación y organización del “bachillerato moderno” en el país,
que constaba en ser un nivel intermedio entre la educación primera y la universitaria, es decir
un grado de preparatoria caracterizada por ser un conjunto normalizado de saberes básicos,
una educación autónoma y autosuficiente, democrática que fomente el espíritu de igualdad y
público, esto es, que esté sostenido por el Estado (Saldarriaga, 2008, pág. 312). La tendencia
durante este periodo, como herencia de las épocas predecesoras como la colonia, era que los
dirigentes políticos tenían un gran interés por las “ciencias útiles” pertenecientes al canon
humanista. Esto se debió a las modificaciones sufridas en Europa en materia de contenidos
de enseñanza, repercutiendo así en la didáctica aplicada en América latina. Dichas
modificaciones se vieron cristalizadas en la introducción de la filosofía natural y la gramática
general, lo cual desencadenó dos situaciones: primero la fractura de la filosofía como “madre
de todas la ciencias”; y segundo, la sustitución de la metafísica por las ciencias racionales del
lenguaje (Saldarriaga, 2008, pág. 315).
La tesis de Saldarriaga (2008) es que detrás de esta realidad se encuentran involucradas
las intenciones de los partidos políticos quienes jalonan cada quien a lo suyo. Pero paralelo
a esto, se encontraba las disposiciones eclesiásticas cuyas técnicas de enseñanza dominaban
el ambiente didáctico del momento. Si bien, la enseñanza de la filosofía padeció unas ciertas
modificaciones, ellas lograron su efectividad sobre la plataforma del orden eclesiástico
15
En el contexto colombiano, hace algunos años el M.E.N. emitió un documento denominado “Orientaciones
pedagógicas para la enseñanza de la Filosofía en la educación Media”. Pero de él no ocuparemos más adelante
donde procuraremos hacer un análisis crítico de sus alcances, falencias y paradojas.

19
(Saldarriaga, 2008, pág. 318). La didáctica de la filosofía evolucionó gracias a las reformas
educativas como expresión de las tensiones políticas entre liberales y conservadores. Así, lo
que unos ampliaron, los otros lo cierran; lo que otros dividen, los otros unifican.
De hecho, hubo una tensión bastante particular en el que el título en Filosofía le fue
retirado su carácter profesional desembocando en una crisis en el interior de las facultades
universitarias con repercusiones en la educación secundaria, pues debido a lo elemental de
los cursos de filosofía que se dictaban en las facultades, éstos tuvieron que ser trasladados a
los colegios. De acuerdo con el plan de instrucción de 1826, el primer título al que un
estudiante debía aspirar era el de bachiller, pero en concordancia con el saber que más
adelante se iría a configurar en la universidad. Posteriormente, en el Plan de 1842, de tinte
conservador, los estudios fueron centralizados, obligando a las provincias a que el lugar de
prohibir los cursos universitarios, éstos fueran más exigentes, tanto en su acceso como en su
mantenimiento (Saldarriaga, 2008, pág. 319).
De la fragmentación de la filosofía como madre de todas las ciencias emergió el
fenómeno de que la filosofía no sería entendida más como el conjunto de saberes universales,
sino un saber entre los otros. Es más, se le fue denominada de una manera especial: “filosofía
intelectual”, ya sin la influencia de las ciencias empíricas (Saldarriaga, 2008, pág. 321). De
esta manera es cómo poco a poco la figura del “bachillerato moderno” va tomando figura en
parte gracias a las vicisitudes de la didáctica de la filosofía, pues gracias a estas reformas y
tensiones políticas en materia del saber filosófico se desencadenó una serie de sucesos que
terminaron en la autorización para que los colegios otorgaran grados académicos, con el
mismo valor del de las universidades. Esto lo está comprobado por las disposiciones
consignadas en el decreto 553 del 21 de mayo de 1849 “sobre colación de grados
académicos”.
Como se afirmó en renglones atrás, una de las preocupaciones que acaparaban la mente
de los sujetos por aquel entonces era el estudio de ciencias rentables, todo con el fin de “abrir
a la juventud otras carreras más lucrativas que aquellas (como el Derecho, Medicina y
Teología0), como son las de Ingenieros, Agricultoras, Mineros, Mecánicos, que bien
conducidas levantarían el país a un alto grado de prosperidad material” (Ancízar, 1870, pág.
11).
El título de bachiller se le daba únicamente a aquellos que hubieran terminado los
estudios correspondientes a la Filosofía Elemental. En 1871, el título de bachilleres fue
suprimido, dejando únicamente el título conferido al de filosofía. Pero después de tantas
reformas y modificaciones, como que los cursos más elementales debían darse en los colegios
y no en las universidades, en 1876 se reforma la concesión del título de bachiller en filosofía.
El pensum de filosofía quedó estabilizado en cuanto a los cursos básicos, obligatorios y
escalonados, mientras que no faltaron los vaivenes sobre quitar o poner los cursos de religión
y moral universal (Saldarriaga, 2008, pág. 327). Para 1890, las reformas gubernamentales
produjeron ciertas modificaciones en la administración de la educación en el país. Algunos
sectores del liberalismo y conservadurismo, concedieron el manejo de la educación a la
Iglesia católica y, en ella, a sus comunidades religiosas cuya vocación estaba enfocada a la
instrucción como es el caso de los vicentinos y algunos colegios dirigidos por jesuitas,
lasallistas y salesianos (Saldarriaga, 2008, pág. 329). Y aquí hay un dato bien interesante: fue
a partir de este tipo de “concesión” por parte del estado a la Iglesia de donde nacieron los
primeros institutos de bachillerato, tal como hoy se conoce, establecidos con el propósito de
otorgar las bases necesarias de todas las ciencias.

20
Se podría decir, con la posibilidad de caer en equivocación, que el edificio del
bachillerato fue erigido debido en parte a los avatares sufridos por el estudio de la filosofía
en el país. La pugna entre la epistemología idealista impuesta por la Iglesia a través de la
metafísica y la epistemología positivista permitieron que la estructura del bachillerato se
fuera consolidando incluso hasta mediados del siglo XX. Sin embargo, de acuerdo con la
critica que hace Saldarriaga al respecto, el sistema de educación secundaria a medida que se
iba estableciendo su estructura interna de funcionamiento en cuanto al currículo y al pensum,
las dinámicas de ingreso al sistema también sufrían modificaciones, pues aunque con mucha
dificultad un estudiante se logra mantener activo en él, con mucha más se les abre las
posibilidades de ingreso a nivel universitario, y esto pone en tela de juicio el ejercicio de la
democracia en la educación (ibídem.).
El segundo aspecto a reflexionar es en torno a los textos de estudios empleados en la
enseñanza de la filosofía en los colegios y universidades. La “Cuestión textos”, como lo llama
Saldarriaga (2004), fue la disputa propiciada a la luz de la reforma instruccionista del año
1867 por parte del sector liberal durante el gobierno federal de los Estado Unidos de
Colombia entre intelectuales modernos y antiguos (p. 163). La discusión radicaba en
constatar si el tratado “Elementos de ideología” del filósofo francés Antoine L. Destutt,
Conde de Tracy (1754-1836) gozaba de un rigor de cientificidad de modo que pudiera ser
utilizado como texto oficial de enseñanza de filosofía. Esto, en opinión de Saldarriaga
desencadenaría en una ruptura epistemológica en los saberes apropiados hasta el momento
por la intelectualidad colombiana del siglo XIX (Saldarriaga, 2004, pág. 164). Siendo así,
esta crisis lo que generaría sería una reconfiguración de las técnicas y de los saberes utilizados
hasta el momento por las élites colombianas para implantar el gobierno moral de los sujetos.
El problema era, quien desidia lo mejor para la instrucción del país en ese entonces. Hace su
entrada a escena, según comenta Saldarriaga, el senador y profesor de filosofía rosarista
Ezequiel Rojas, quien propuso al Congreso que fuera adoptado las obras de Bentham para
las clases de Legislación y la obra de Destutt de Tracy para las clases de Lógica. Pero esto
no le fue de su agrado a la Universidad Nacional pues estaban atentando contra su propia
autonomía institucional, lo que repercutió en la renuncia de su rector Manuel Ancizar16
.
Es evidente que la tensión académica en la conformación del pensum tiene una antesala
política. Las contiendas entre polos opuestos entre los sensualistas liberales y lo neotomistas
conservadores situaron al sujeto en la dinámica de las estrategias modernizadoras en
Colombia, donde la intelectualidad trabajaba sobre las líneas del tradicionalismo y el
spenciarismo, ya que fueron ellas las que en última instancia determinaron el horizonte del
trabajo académico. Fue tanto así la determinación y el forcejeo que, fruto de ello, fue la
doctrina neo tomista de monseñor Carrasquilla hegemonizante en la enseñanza de la filosofía
escolar en la educación secundaria colombiana hasta la década de 1970 (Saldarriaga, 2004,
pág. 191). He hecho, este dato que arroja Saldarriaga sobre la prevalencia del poder pastoral
de Carrasquilla hasta la segunda mitad del siglo XX, nos lleva a registrar una serie de técnicas
de enseñanza de la filosofía en Colombia inscritas en un dispositivo de escolaridad en el
discurso de la didáctica.
1.4 Prácticas de normalización didáctica en la filosofía en Colombia (1945-2012)
16
Cf. Ancizar, M. (1870). Renuncia. En Anales de la Universidad. N° 18. Bogotá: Universidad Nacional.

21
Teniendo en cuenta lo anterior se puede sostener que la evolución de la educación ha
sido fruto de la implementación de diversas técnicas de normalización epistémica. En el caso
de la enseñanza de la filosofía en Colombia la anormalización epistémica de la que hablamos
aquí logró consolidarse durante las décadas 30 y mediados de los 40 del siglo XX. Es en este
periodo cuando se logra configurar la “norma” que supera la anterior a estos años que fue en
la que imperaba otro tipo de normalización: la pastoral, en la que la Iglesia concentraba los
dispositivos de poder dominante y disciplinario. A continuación, se intentará identificar las
prácticas que normalizaba didácticamente la enseñanza de la filosofía durante un periodo
comprendido desde mediados del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI
aproximadamente. Será, por consiguiente, un ensayo por construir una genealogía de las
prácticas de normalización didáctica.
1.4.1 Discurso de transición.
Sin duda alguna, los primeros años del siglo XX la educación en Colombia se vio
seriamente afectada por motivo de la “gran depresión” padecida en 1929. La llegada al
ejercicio del poder de Olaya Herrera en la década de los 30 puso fin a más de cuarenta y
cinco años de domino conservador. No obstante, el anhelo por ejecutar una reforma a la
educación se vio entorpecido por la crisis económica de aquellos años. (Jaramillo Uribe,
1989, págs. 87-88). Los cambios proyectados a la educación por aquel entonces consistían
en el mejoramiento de la enseñanza tanto para los establecimientos públicos como los
privados. Por tal motivo se determinan tres instancias de educación: la Escuela Primaria,
bachillerato y Establecimientos de educación profesional. Empero, a raíz de la crisis
económica sólo se llevó con éxito la primera instancia. (ibíd.). Se promulgó también la
exigencia de titulación para los docentes. La educación comienza a abrirse al amplio
horizonte de la formación industrializada como también a la educación normalista. Por este
mismo tiempo, fueron creadas algunas universidades privadas de corte religioso como la
Javeriana en Bogotá en 1932 y la Bolivariana en 1936.
Esta transformación repercutió sustancialmente en la actividad intelectual del país,
pues al delimitar la educación como función del Estado y no de la Iglesia, se dio apertura a
un crecimiento más crítico y creativo, y no tan sumiso y memorístico. Y en esto tuvo mucha
responsabilidad la universidad, ya que cambiando en métodos y en contenidos las técnicas
de educación implementadas en los colegios también rían a cambiar. El filósofo colombiano
Daniel Herrera Restrepo al referirse a este particular explica:
“Una transformación de la universidad en lo administrativo y en lo académico, para
convertirla en la instancia crítica e investigativa del país y de sus problemas. Para hacer
esto posible, la Ley Orgánica de la Universidad (1936) creó la Ciudad Universitaria
con el objetivo expreso de que allí se diera un perpetuo intercambio de ideas y
conocimiento que revelará al estudiante la unidad inquebrantable de la cultura. […] ”
(Herrera, 1992, págs. 378-379)
Siguiendo lo expuesto por el autor, Colombia fue receptora de las idea de Heidegger,
Husserl, Ortega y Gasset, entre otros, gracias a las inquietudes de parte de los profesores
quienes viajaron a Europa y trajeron consigo los conceptos y categorías que fueron

22
interpretadas y ajustadas a nuestra realidad nacional, sobre todo en lo concerniente a la
educación de la filosofía.
1.4.2 Ubicación y normalización
El 1 de diciembre de 1945 bajo el gobierno de Alberto Lleras Camargo, el M.E.N.,
mediante el decreto 2893, adopta el plan oficial de estudios para los colegios de bachillerato
incluyendo otras disposiciones. Es allí cuando es ubicado el estudio de la Filosofía en los
cursos correspondientes del año quinto y sexto de bachillerato con una intensidad horaria de
3 y 4 horas semanales respectivamente. Muy a pesar de todo lo que se estaba logrando en
esta época, llega un día determinante en muchas esferas de la sociedad colombiana. Nos
referimos al 9 de Abril de 1948, año en el que, curiosamente, Adalberto Botero y Abel
Naranjo Villegas crearon la Revista colombiana de Filosofía. (Herrera, 1992, pág. 380). Pero
desafortunadamente, debido a la coyuntura de orden público y los conflictos socio-políticos
vigente en el país, no permitieron la continuación de este órgano.
El impacto del 9 de Abril en las diversas esferas del Estado colombiano, dentro ellas el
de la educación, fue contundente. Los diferentes actos de violencia reflejaban, entre otras
cosas, una evidente crisis de las políticas educativas del Estado. “Un estado que al tiempo
que se mostrada incapaz de suministrar suficientes escuelas públicas para todos los niños
colombianos, privilegiaba la formación de las élites.” (Helg, 1989, págs. 112-113). Crisis a
la que por supuesto la Iglesia le salió al paso al exigirle al Estado una educación sujeta a la
moral cristiana. (ibíd. Pág. 114). Pero la cuestión no parará acá. Los métodos impuestos por
parte del gobierno liberal en materia de educación fueron cambiados por las nuevas
imposiciones emitidas cuando llega Laureano Gómez al poder. Hay un completo remezón
tanto en las esferas administrativas como en el magisterio. La “purga del magisterio” como
lo llama Helg (1989) consistió en purificar de algún modo a los profesores simpatizantes de
liberalismo trasladándolos a lugares donde hacia presencia la “chusma” y que, luego por
miedo, algunos desidia más bien renunciar. (pág. 117). Las presiones de parte de Gómez
generaron muchos sin-sabores tanto para el mismo liberalismo como para algunos sectores
del conservadurismo, a la par que la violencia en el campo no cesaba.
El 17 de enero de 1951, siendo presidente Laureano Gómez, se expide el decreto N°
0075 con el cual se adopta el plan de estudios para la enseñanza secundaria, donde se hace
una aclaración importante: se estima que los alumnos que van para derecho, Filología o
Filosofía y Letras, deberán cursar 4 horas semanales de latín (M.E.N., 1951), fuera de las
cuatro horas semanales de estudios propias del programa. La tecnología de gobierno llevada
a cabo por el conservadurismo, vivió una crisis interna que zarandeó su estructura política en
el ejercicio mismo de poder. El ala radical del partido conservador atacaba internamente el
sistema del gobierno imperante del laureanismo, por lo tanto Gómez tenía que batirse entre
gobernar y a su vez defenderse de las contradicciones de sus supuestos aliados partidistas.
Las dos vertientes estaban representadas respectivamente por: Urdaneta Arbeláez y Gilberto
Alzate. El primero sería quien más adelante lo designaría como presidente encargo debido a
la enfermedad que padecería Laureano y que más adelante lo llevaría a su muerte. El segundo,
sería la personificación de la disidencia del conservadurismo. Pese haber llegado a la
dirección del partido, Alzate perdió poder sobre el partido mismo, y Laureano, limitó sus
prácticas de proselitismo como técnica de gobierno. Entre Urdaneta y Alzate, desde luego las
preferencias por parte de Gómez se vieron inclinadas por el primero, al punto de relevarlo en

23
el ejercicio de poder desde noviembre 5 del 1951 hasta junio 13 de 1953 (Tirado, 1989, págs.
100-101). Durante el gobierno de Urdaneta, M.E.N. expide el decreto N° 2550 del 11 de
diciembre de 1951 mediante el cual modifica el anterior Plan de estudios de enseñanza de
secundaria y deroga el articulo / del anterior decreto. Aquí la enseñanza de la filosofía se
mantenía en el quinto y sexto año, pero ahora el estudiante debía rendir cuenta de estudio
personal en biblioteca e intensificación de tareas.
La llegada de la dictadura del general Rojas Pinilla al poder en 1954 impulsó
innumerables legislaciones sobre el trabajo del Ministerio de Educación Nacional. Esta nueva
situación provocó que algunos profesores del Instituto de Filosofía viajaran al extranjero y
conocieran más directamente el pensamiento contemporáneo. Esto permitió que las ideas
filosóficas que comenzaban a ser gestadas en las aulas universitarias empezaran a salir a otros
escenarios de reflexión. Acción que esta ejemplificada en la revista Mito del año 1955.
(Herrera, 1992, pág. 381). Los avances logrados durante el gobierno de Rojas fueron en
materia de estructuración del servicio educativo (financiación, alfabetización, periodización,
etc.). No obstante, en el año de 1955 se celebró una reforma del bachillerato bajo la dirección
del ministro de Educación Aurelio Caicedo Ayerbe que consistía en reducir el tiempo de
estudio del bachillerato. Una vez terminara el bachiller podía o trabajar, especializarse en
técnica o estudiar dos años más para postularse a una universidad. (Helg, 1989, pág. 125).
Pero esta reducción de tiempo conllevaría a que el programa fuera modificado suprimiendo
el latín, el francés y la filosofía para reemplazarlos por el inglés y las ciencias. Esto demuestra
una clara influencia de Estados Unidos en los proyectos nacionales del Estado. Desde luego
las reacciones no se hicieron esperar sobre todo por parte de algunos intelectuales y
pedagogos de algunos colegios. Finalmente, el ministro se vio forzado a renunciar y pronto
el proyecto de la reforma al bachillerato fue archivado condenándolo al olvido. (Helg, 1989,
págs. 126-127).
Una vez llegada la caída de la dictadura en 1957 la actividad filosófica se aplaca y
tiende a robustecerse en cantidad y calidad. Según un dato manejado por el filósofo Herrera
Restrepo, en 1975 se disparó la creación de centros de estudio cuyo número llegaba a 26.
(Herrera, 1992, pág. 381).
1.4.3 Punto de la norma
Pero antes de esto, llega la década de los sesenta y con ella una avalancha de cambios
y transformación a nivel educativo. Eran los tiempos en que el país era precedido por Alberto
Lleras. La sonada del movimiento estudiantil retumbó tras las continuas represiones de la
dictadura de Rojas, dando como resultado la creación en 1960 de la F.U.N. (Fundación
Universitaria Nacional), el movimiento estudiantil comenzaría así un proceso de
radicalización y politización. (Helg, 1989, pág. 140). A finales de la década de los cincuenta
y principios de los sesenta, siendo presidente Alberto Lleras Camargo por segunda vez, la
dinámica en lo concerniente a la didáctica de la filosofía en el país estuvo muy activa desde
la normatividad como desde las practicas mismas de enseñanza. Como primera medida, la
normatividad en aquel entonces empieza con el decreto 45 de 1962 en el cual se establece el
Ciclo Básico de Educación Media, se determinan los planes de estudios para el bachillerato,
fijándose calendarios y normas a evaluar. Es en este decreto donde se establece el tiempo de
seis años como lapso para realizar los estudios correspondientes al bachillerato. La enseñanza
de la filosofía contará con una intensidad anual de 90 horas en primer ciclo, correspondiente

24
a quinto de bachillerato, y 120 horas anuales en el segundo ciclo, es decir, sexto de
bachillerato. En este mismo año se decreta bajo el documento N° 2117 de 1 de Agosto el plan
de estudios del bachillerato Técnico comercial, donde a pesar de tener un enfoque tecnificado
e industrializado, no por ello pierde su razón humanista, ya que aún ahí se encuentra la
enseñanza de la filosofía con la misma intensidad horaria anual.
Un año más tarde, el Ministerio de Educación Nacional publica un documento llamado
Programas analíticos de estudios sociales y filosofía. Para el primero y segundo ciclo de
Educación media (1963). Dicho documento sintetiza en seis objetivos lo que la enseñanza en
filosofía debería alcanzar en la segunda mitad del siglo XX, en el que el estudiante es ubicado
como el centro del proceso de enseñanza apartándolo de su posición pasiva en tanto que era
un simple receptor de ideas, y ubicarlo en un posición activa en cuanto a la actividad misma
del pensar creativo. Estos objetivos propuestos para la década del sesenta demuestran que
hay una gran preocupación por parte de la educación en materia de filosofía de que el
estudiante “reflexione y adquiera sólidos criterios con los que debe actuar y juzgar la vida”
(M.E.N., 1963, pág. 121)17
.
Cabe anotar que durante la década de los sesenta hubo un manejo de textos didácticos
de filosofía que daban luz sobre la apropiación del canon epistémico mediante el cual se
normalizaba dicha enseñanza. A continuación, se señalaran cuatro casos, aunque quizá se
escapen muchos a este estudio. En el año de 1961, el M.E.N. aprobó mediante el Boletín
Oficial N° 59 del 24 de julio la obra de bachillerato superior de E. Benlloch Ibarra y C.
Tejedor Campomanes “Filosofía 6° año”. En ella, los autores expresan que dicho texto está
enfocado a enseñar tres saberes principales:
“La filosofía te enseñará a pensar. Por ello te hará más personal, más dueño de ti mismo
y hasta más hombre. […] Además te enseñará a juzgar las cosas. Porque te facilitará
criterios sobre los principales problemas y te ayudará a juzgar con certeza a los
hombres. […] Finalmente, te capacitará para leer las obras de los pensadores”
(Benlloch & Tejedor, 1964, pág. 3)
Dentro de sus orientaciones metodológicas se establece que el aprendizaje debe estar
centrado principalmente sobre los principios fundamentales. El esquema como están
organizadas las lecciones permitiría una mayor facilidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Pero algo que es muy característico es que las definiciones de glosarios y términos están
encuadras y deberán ser aprendidas de memoria. Esta técnica de subjetivación seria a su vez
disciplinaria toda vez que permita regular los contenidos aprendidos. No se pone en duda lo
didáctico que es el texto en cada una de las lecciones, inclusive los mismos autores confirman
17
Para el quinto de bachillerato las disposiciones en cuanto los discursos de saber se encontraban divididos por
dos grupos: la sicología experimental la cual influenciada por la psicoanálisis y las nuevas tendencias
conductistas, determinaban el cuerpo temático. El segundo grupo estaba la Filosofía propiamente conformada
por tres subtemas, a saber: la introducción a la filosofía en el que la discusión sobre la fe y la ciencia estaba
floreciendo. Segundo la introducción a la lógica, por supuesto de tinte aristotélico, y tercero, la metafísica
general de igual talante que la lógica. Por otro lado se encontraba el sexto de bachillerato dividido también en
dos partes: primero, la Metafísica especial conformada por cosmología, somatología, biología, sicología,
teodicea, naturaleza del alma. Segundo, la Ética, conformada por la ética general y ética especial. Y por último
un apartado de los principales sistemas filosóficos. Este sería como el “canon epistémico” sobre el cual los
textos de filosofía se deberían basar en su contenido (M.E.N., 1963, págs. 122-123).

25
que el libro no debe ser más que un instrumento cuya la intencionalidad de su utilidad
depende del profesor (Benlloch & Tejedor, 1964, pág. 6).
En 1965 el sacerdote jesuita Jaime Vélez Correa hace su aporte con un texto de estudio
de filosofía para el bachillerato titulado “Curso de Filosofía I” en el que encuentra
condensado tres tratados filosóficos: cosmología, sicología y epistemología. Para Vélez
(1965) el estudio de la filosofía en el bachillerato ha tenido grandes complejidades. Por un
lado el escepticismo ruinoso de los jóvenes la sitúan como una de las áreas más difíciles y
quizá, menos útiles para la vida cotidiana (Vélez, 1965, pág. 7). Señala que ante este
panorama tan árido, el sector privado y el gubernamental se han puesto de acuerdo en hacerle
propuestas al ministerio sobre una reforma a la enseñanza de la filosofía. De hecho, este texto
sería un primer ensayo en desvincularse del antiguo modelo de enseñanza y el nuevo que se
proponen a instaurar y oficializar. Se evidencia una fuerte convicción de finiquitar con la
idea de enseñanza en el bachillerato solo aquello que los inspectores de gobierno les evalúan
a los estudiantes, lo que más adelante será oficio del Icfes. De acuerdo con Vélez (1965), la
enseñanza de la filosofía debe ir más allá de los criterios oficiales; debe trascender a la esfera
de os personal, pues “quien estuviere sólidamente fundado en Filosofía estará capacitado no
sólo a responder los que allí se le pregunte, sino también para mostrar un pensamiento
consistente y personal, es decir una filosofía asimilada” (Vélez, 1965, pág. 8). El texto de
Vélez, está escrito evidentemente de un modo diferente, ha dejado de lado tanto ilustraciones
como explicitaciones conceptuales dentro de las lecciones. Es clara y evidente la influencia
de la fenomenología en la construcción del texto. Se relata muchas experiencias vividas
personalmente para que a través de ellas se lleve al estudiante a la reflexión filosófica.
Muestra un notorio esfuerzo por utilizar en lo menos que se pueda el tecnicismo filosófico,
sin necesidad de centrarse tampoco en las exposiciones científicas sino que, a partir de sus
conclusiones se pueda tomar como plataforma para la acción filosófica (Vélez, 1965, pág.
10).
Octavio Ospina presenta para el año de 1967, una obra para la enseñanza de la filosofía
titulada “Curso de Filosofía” conformada en dos volúmenes, el I para el quinto y II para el
sexto de bachillerato. Estos textos estarían organizados de acuerdo con el canon epistémico
establecido por la Resolución N° 0674 de 13 de marzo de 1962. En el volumen I destinada
para los estudiantes de quinto de bachillerato, el cuerpo temático lo comprende: la
introducción, el libro primero: Cosmología; libro segundo: Sicología; libro tercero:
Epistemología. Ospina (1967) es consciente que su texto solo cumple con una finalidad
instrumental dentro del proceso de enseñanza de la filosofía. Cree que el problema de la
efectividad de dicha enseñanza no está en el texto, se halla, por el contrario, en el trabajo
cotidiano del maestro dentro del aula de clase (Ospina, 1967a, pág. 13). Siguiendo la
normatividad, Ospina estipula que “la meta del profesor en la enseñanza de la filosofía ha de
consistir en formar el alumno para que reflexione y adquiera sólidos criterio, con los que ha
de actuar y juzgar en la vida. No insistir en la memoria, ni en la erudición filosófica, sino
enseñar a pensar y a equiparar el entendimiento con la verdad convencida para que se
traduzca en norma de vida” (Ospina, 1967a, pág. 14). Es notoria la intensión por derrocar la
técnica de subjetivación de la memoria dentro de la didáctica de la filosofía. La tendencia es
a cultivar actitudes más personales, donde la filosofía provea de herramientas que le permitan
a la estudiante desenvolverse de manera más oportuna en su vida. En esta dirección, el
volumen II correspondiente al texto de enseñanza para sexto de bachillerato, está constituido
programáticamente de la siguiente manera: libro cuarto: Ontología; libro quinto: Ética-
complemento: Historia de la Filosofía. Quizá movido por las mismas motivaciones que al del

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