MATERIAL PEDAGOGICO ENERGIA ELECTRICA EXPERIMENTOS.pdf

Guía para el docente
Unidad SEVIC-Experimento
Educación primaria
ENERGÍA Y MEDIO AMBIENTE
LA ENERGÍA ELÉCTRICA

Innovación en la Enseñanza de la Ciencia, A.C.
Consejo Directivo
Jaime Lomelín Guillén
Presidente
José Luis Fernández Zayas
Tesorero
Mario Molina
Pablo Rudomín Zevnovaty
Leopoldo Rodríguez
Oscar Rossbach
Sophie Anaya Levesque
Cecilia Soto
Fernando Martínez
Guillermo Fernández de la Garza
Consejeros
Energía y Medio Ambiente
“La energía eléctrica”
Esta Unidad temática fue diseñada y desarrollada por Innovación en la Enseñanza de la Ciencia, A.C. (INNOVEC) con
el apoyo de SIEMENS Stiftung (Fundación SIEMENS) para ser incorporada a la oferta curricular del Programa Sistemas de
Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC) en México. Contempla la adaptación de algunos contenidos del Programa
Experimento que la Fundación SIEMENS promueve a nivel internacional, alineados y vinculados a la propuesta pedagógica de los
SEVIC y al contexto educativo nacional. La Unidad SEVIC-Experimento Energía y Medio Ambiente, “La energía eléctrica” está dirigida
a estudiantes de sexto grado de Educación primaria.
INNOVEC agradece a docentes y estudiantes que participaron en la aplicación piloto así como a especialistas en pedagogía, ciencia
y tecnología que contribuyeron con sus valiosas observaciones y recomendaciones para la revisión de este material.
La reproducción total o parcial de esta obra, su incorporación a un sistema informático y su transmisión en cualquier forma y
medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por escrito de los titulares del copyright queda
estrictamente prohibida. La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.
Primera edición
© Innovación en la Enseñanza de la Ciencia, A. C. (INNOVEC), 2017
San Francisco 1626 int. 203. Del Valle, Benito Juárez. 03100. Ciudad de México.
www.innovec.org.mx
Diseño y desarrollo de la Guía: Catalina Everaert Maryssael y Daniela Julia Fregoso Urrutia
Diseño editorial: Abril Estefanía Jara Pérez
Ilustraciones: Luis Sergio Tapia López
ISBN en trámite
Hecho e impreso en México

1
INNOVEC (2017). Bases pedagógicas del Programa Sistemas de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC).
2
Harlen, W. (2009). Teaching and learning science for a better future. School science review, 90(333), 33-41pp.
3
Skamp, K., (2012). Teaching Primary Science Constructively. Thomson Learning Australia 4th edition. 554pp.
Importancia de la enseñanza de la ciencia en
Educación Básica
Una formación científica sólida contribuye de manera importante a
formar ciudadanos que desarrollen interés por el mundo que los rodea,
que interpreten y comprendan de manera integral los procesos sociales,
económicos, culturales y naturales relacionados con su experiencia
cotidiana y que sean capaces de tomar decisiones informadas respecto a
temas que afectan su entorno, su salud y su bienestar2
.
Para lograr esto se requiere contar con procesos eficaces de enseñanza y
de aprendizaje de la ciencia que permitan a los estudiantes comprender
desde temprana edad las nociones y los conceptos científicos, pero
también los procesos que llevan al desarrollo de este conocimiento, es
decir, comprender cómo funciona la ciencia. Se necesita promover una
educación que encamine a los estudiantes a desarrollar un pensamiento
científico, que los lleve a pensar de forma crítica y lógica ante los eventos
de su entorno y las ideas de otros, a plantearse preguntas sobre lo que
observan, a realizar investigaciones, a recabar evidencias y, con base en
ello, responder a sus cuestionamientos, argumentar, obtener conclusiones
y sustentar sus decisiones3
.
En otras palabras, el objetivo es poner la ciencia al alcance y al servicio
de todos los ciudadanos a través de una sólida educación en ciencias
que trascienda el entorno escolar, para que los estudiantes gocen de los
beneficios de proceder de manera científica en los diferentes ámbitos de
su vida.
Objetivos de los Sistemas de Enseñanza Vivencial e
Indagatoria de la Ciencia (SEVIC)
Los Sistemas de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC)
conforman un programa educativo que apoya la formación científica de
estudiantes de Educación Básica en México. El Programa SEVIC tiene como
propósito contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
de la ciencia a través de una pedagogía indagatoria y vivencial. Con este
III
Bases pedagógicas del Programa
Sistemas de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC)1

enfoque promueve que niñas, niños y jóvenes desarrollen conocimientos,
habilidades y actitudes tanto científicas como genéricas, que les permiten
tomar decisiones informadas respecto a su vida y su relación con el entorno
para actuar, individual o colectivamente, a favor de una mejor calidad de
vida y desempeñarse con éxito en las sociedades del Siglo XXI.
Por medio de la implementación en los salones de clase de las Unidades
temáticas que conforman el Programa SEVIC se busca:
• Poner en práctica una pedagogía basada en la indagación y en las
actividades vivenciales que permita a los docentes enseñar ciencia de
manera más eficaz para que los estudiantes logren comprender y en
consecuencia aprender ciencia y no sólo memorizar el conocimiento.
• Motivar el interés de niñas, niños y jóvenes en las ciencias naturales y
la tecnología, así como promover el gusto y la satisfacción de aprender
sobre temas científicos y tecnológicos de su entorno.
• Brindar a los estudiantes oportunidades para experimentar con
materiales concretos y con fenómenos de la vida real.
• Generar ambientes de aprendizaje que permitan a los estudiantes
participar activamente en la construcción de su conocimiento y que
fomenten el desarrollo de pensamiento crítico y lógico, de habilidades
genéricas y científicas así como de actitudes y valores que favorecen el
aprendizaje a lo largo de la vida.
El enfoque pedagógico de las Unidades:
Modelo indagatorio y vivencial
Tradicionalmente la enseñanza de la ciencia escolar ha tenido como objetivo
que los estudiantes aprendan los resultados de la ciencia, es decir, que
aprendan conceptos científicos. Bajo el enfoque basado en la indagación
esto no es suficiente. La enseñanza indagatoria brinda a los estudiantes
diversas oportunidades para que comprendan cómo se desarrolla la
ciencia y para que ellos mismos desarrollen habilidades de pensamiento
científico, al mismo tiempo que aprenden conceptos, principios o teorías
científicas4
.
Aprender ciencias por medio de la indagación implica que el estudiante
desarrolle la comprensión a partir de sus ideas iniciales, se involucre mental
y físicamente para recolectar, analizar e interpretar evidencias y desarrollar
progresivamente ideas más elaboradas y científicas que le permitan
explicar sucesos o fenómenos nuevos. Esta pedagogía se basa en una
perspectiva socio constructivista del aprendizaje y lleva a los estudiantes
IV
4
Bybee, R. (2010). The Teaching Science: 21st Century Perspectives. National Science Teacher Association [NSTA] Press.
Arlington, Virginia.

a trabajar en procesos similares a los que realizan los científicos, con lo
que desarrollan cierta idea de la naturaleza de la actividad científica. En
otras palabras, los estudiantes aprenden ciencia haciendo ciencia. En
contraste con el enfoque tradicional de transmitir a los estudiantes los
conocimientos elaborados por los científicos, la enseñanza basada en la
indagación sustenta que los estudiantes construyen el conocimiento de
forma activa, vivenciando ellos mismos la experiencia de proceder como
hacen los científicos cuando desarrollan el conocimiento5
. Aun cuando
no todo el aprendizaje científico puede ni tiene que darse por medio de
la indagación, ésta última sí desempeña un papel clave en ayudar a los
estudiantes a desarrollar su comprensión6
.
La indagación puede describirse como una actividad multifacética que
implica hacer observaciones; plantear preguntas; examinar libros y otras
fuentes de información para identificar lo que se conoce sobre el tema;
planear investigaciones; cuestionar el conocimiento disponible bajo la
mira de las evidencias experimentales; usar herramientas e instrumentos
para recabar, analizar e interpretar los datos, proponer respuestas,
explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación
requiere la identificación de suposiciones, hacer uso del razonamiento
crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas7
.
Poner en práctica la enseñanza indagatoria de la ciencia significa brindar
a los estudiantes oportunidades para expresar sus ideas, exponer sus
razonamientos, someter a prueba sus predicciones e involucrarse en
investigaciones científicas escolares rigurosas. La indagación que lleven
a cabo los estudiantes puede incluir una gama de métodos, entre ellos la
experimentación directa, la elaboración de dispositivos o modelos, el uso
de instrumentos para observar, medir, cuantificar y registrar, la investigación
documental y el desarrollo de técnicas de comunicación usando diversos
medios8
.
La indagación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje de la ciencia
no debe confundirse con la realización de actividades prácticas o la
realización de experimentos en el salón de clase. La indagación tiene un
mayor alcance ya que:
V
5
Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias Basada en laIndagación: Aspectos de la Política y la Práctica.
Global Network of Science Academies (IAP) Science Education Programme (SEP). Trieste, Italia.
6
Harlen, W. (2010). Principios y grandes ideas de la educación en ciencias. Association for Science Education College
Lane, Hatfield, Herts.
7
National Research Council [NRC]. (1996). National Science Education Standards, Washington, DC, National Academy Press.
8
Pollen.(2009). Designing and Implementing Inquiry-Based Science. Edited and Published by La main à la pâte.
Montrouge, France.

• Promueve que los estudiantes aprendan “cómo pensar” y no sólo “qué
pensar”.
• Identifica y reconoce tanto los conocimientos como las habilidades
previas de los estudiantes y los toma como puntos de partida para
construir los nuevos conocimientos y desarrollar habilidades.
• Motiva a los estudiantes a conceptualizar una pregunta y luego a
buscar una posible explicación a dicha pregunta.
• Involucra activamente a los estudiantes.
• Promueve el trabajo colaborativo y en equipo.
• Reconoce que existen diferentes estilos de aprendizaje.
• Contribuye al aprendizaje de otras asignaturas especialmente lectura,
matemáticas y estudios sociales al integrar los materiales de enseñanza
de la ciencia en otras áreas del currículo9
.
¿Cómo poner en práctica el enfoque indagatorio?
El Ciclo de aprendizaje es un modelo de enseñanza que permite llevar
a la práctica las bases teóricas del proceso de aprendizaje que sustenta
la pedagogía indagatoria, por medio de estrategias didácticas claras y
accesibles para el docente.
Este modelo se fundamenta en el constructivismo e incorpora los resultados
de la investigación educativa sobre cómo aprenden los estudiantes y en
particular -sobre cómo aprenden ciencia. Señala que un aprendizaje
por comprensión progresivo y eficaz debe tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
• Los estudiantes llegan al salón de clase con ideas preconcebidas sobre
cómo funciona el mundo. Si el proceso de enseñanza no considera estas
ideas iniciales, es probable que los estudiantes no logren apropiarse
de los nuevos conceptos e información que se les enseñe. Es decir, hay
que conocer y tomar en cuenta estas ideas previas para evitar que sean
obstáculos para el aprendizaje.
• Para que los estudiantes logren el dominio de alguna temática
o disciplina a través de la indagación, es decir, que logren un nivel
de comprensión que les permita utilizar y aplicar sus saberes, deben
contar con bases sólidas de conocimientos conceptuales. También
deben comprender los hechos y las ideas en el contexto de dicho marco
conceptual y organizar el conocimiento de tal forma que puedan acceder
a él fácilmente y lo puedan aplicar. La comprensión no se desarrolla
a partir de conceptos aislados, sino estableciendo relaciones entre los
VI
9
Smithsonian Science Education Center (SSEC), (2015). LASAER i3. The LASER Model: A Systemic and Sustainable
Approach for Achieving High Standards in Science Education. Executive Summary.

conceptos, identificando patrones o discrepancias que no son evidentes
de primera mano. También deben desarrollar habilidades de indagación
que les permitan resolver problemas de manera eficiente y efectiva.
• Es importante apoyar a los estudiantes para que tomen el control de su
propio proceso de aprendizaje, incluyendo procesos de autoevaluación
o metacognición en las prácticas de enseñanza, que les ayuden a ir
definiendo metas de aprendizaje y monitoreando su propio progreso10
.
El Ciclo de aprendizaje, alineado con la pedagogía indagatoria, sostiene
que los estudiantes aprenden ciencia haciendo ciencia. El aprendizaje
ocurre en una forma similar al proceso que siguen los científicos cuando
descubren, construyen y utilizan nuevos conocimientos para explicar el
mundo natural. Si bien el constructivismo establece que los estudiantes
aprenden creando su propia comprensión o entendimiento, esto no
significa que deban, o aún que puedan, hacerlo sin ayuda. A través de las
distintas fases del Ciclo de aprendizaje, los docentes aplican en el salón
de clase estrategias didácticas para guiar y acompañar a los estudiantes a
transitar de manera progresiva de la curiosidad a la comprensión.
El diseño del Ciclo de aprendizaje considera que para que los estudiantes
aprendan y desarrollen comprensión sobre un hecho o un fenómeno,
primero necesitan oportunidades para identificar las ideas que ya tienen
formuladas respecto a ese conocimiento. Posteriormente son guiados por
el profesor a un proceso de exploración en el cual enfrentan el hecho o
fenómeno y a través de la observación y el registro obtienen nuevos datos.
En seguida proceden a comparar o contrastar la información recabada
con sus ideas previas. Cuando los estudiantes caen en cuenta que las
evidencias que obtienen como resultado de la exploración no coinciden
plenamente con sus ideas previas, se presenta un desequilibrio que da
lugar a la construcción y al acomodo de un nuevo conocimiento científico.
Cuando los estudiantes alcanzan un estado en el que desarrollan una
comprensión y un razonamiento científico que les ayuda a entender el
fenómeno, se motivan para ampliar su conocimiento y para aplicar sus
ideas a una nueva situación o contexto.
El Ciclo de aprendizaje se centra en el alumno y se espera que éste
participe activamente para encontrar el sentido y la pertinencia de lo que
ha de aprender. Con la ayuda del docente, los estudiantes enfrentan el
reto de crear y descubrir o derivar conceptos, basándose en información
VII
10
John D. Bransford ... [et al.], editors; Committee on Developments in theScience of Learning and Committee on
Learning Research and Educational Practice, Commission on Behavioral and Social Sciences and Educationhow people
learn. (2000). How people learn : brain, mind, experience, and school, National Research Council.— Expanded ed

que ellos mismos observan y registran. Uno de los principios del Ciclo
de aprendizaje es generar un ambiente educativo propicio para que los
estudiantes identifiquen sus ideas previas, las expresen abiertamente y
debatan con sus compañeros de clase. En este proceso ponen a prueba
sus ideas y como resultado, ya sea que refuercen sus ideas iniciales o bien
generen nuevas ideas a partir de la información recabada11
. El Ciclo de
aprendizaje tiene el doble objetivo de enseñar conceptos y de mejorar las
habilidades de pensamiento de los estudiantes.
De acuerdo a diversas investigaciones, el uso correcto del Ciclo de
aprendizaje en la educación científica es un método efectivo para que los
estudiantes:
• Adquieran un conjunto de conceptos y sistemas conceptuales
significativos y útiles.
• Desarrollen habilidades de pensamiento independiente, creativo y
crítico.
• Desarrollen habilidades para aplicar su conocimiento para aprender,
para la resolución de problemas y para tomar decisiones cuidadosamente
razonadas12
.
Descripción del Ciclo de Aprendizaje de cuatro fases
Existen diversas propuestas de Ciclo de aprendizaje. Las Unidades temáticas
del Programa SEVIC se basan en un ciclo de aprendizaje que contempla
cuatro fases: Enfocar, Explorar, Reflexionar y Aplicar. Además, contemplan
la Evaluación como un elemento presente de manera transversal en cada
una de las fases.
Enfocar:
Esta fase inicia el proceso de aprendizaje. Es el
momento para detonar el interés y la curiosidad
de los estudiantes y así motivarlos a aprender, a
plantearse sus propias preguntas e involucrarse en
buscar las respuestas a esas preguntas.
VIII
11
Lawson et al., 1989; Lawson, 1995, y Marek y Cavallo, 1997, citados en Lamba, R.S. (2005) El ciclo de aprendizaje.
Implicaciones para la enseñanza de las ciencias naturales. VII Congreso Nacional de Investigación Educativa.
Conferencias magistrales. COMIE. AC.
12
Lawson, A.E., Abraham, M.R. y Rener, J.W. (1989) A Theory of Instruction: Using the Learning Cycle To Teach Science
Concepts and Thinking Skills. National Association for Research in Science (NARST) Monograph, Number One. Teaching,
Department of Science Education, College of Education, University of Cincinnati, Cincinnati.

Los estudiantes describen y aclaran sus ideas sobre un tema. Esto a
menudo se logra por medio de una discusión grupal en la que los
estudiantes comparten lo que saben sobre un tema y lo que les gustaría
aprender al respecto. Para el docente es un buen momento para identificar
y comprender el conocimiento que poseen los estudiantes y las posibles
ideas erróneas así como para considerar cómo incorporar esta información
en la planeación de sus lecciones.
Explorar:
Los estudiantes se involucran en actividades prácticas en las cuales
exploran de manera directa y a profundidad los objetos, los organismos
o los fenómenos científicos que se van a investigar. Estas experiencias de
primera mano son un componente esencial del proceso de indagación ya
que los estudiantes desarrollan comprensión a través de la experimentación
y de los descubrimientos que realizan. En esta fase se debe tener clara la
pregunta a investigar, los estudiantes hacen predicciones, con ayuda del
docente se plantea el proceso que les permita someter a prueba estas
ideas o predicciones y llevan a cabo observaciones que deben registrar y
describir. Durante esta fase, es importante que los estudiantes dispongan
del tiempo necesario para completar su actividad y para repetir las
pruebas en caso necesario. Es frecuente que en esta fase, los estudiantes
trabajen de manera colaborativa en grupos pequeños. También tienen la
oportunidad de discutir sus ideas con sus compañeros de clase, lo que es
un elemento valioso del proceso de aprendizaje. En este proceso utilizan
sus habilidades y conocimientos previos, exploran respuestas alternativas a
sus preguntas para construir y desarrollar un proceso de indagación.
Es probable que los estudiantes soliciten al docente que explique lo que está
ocurriendo y que esperen recibir la respuesta correcta, ante lo cual el docente
debe guiarlos a llevar a cabo su propio proceso de indagación evitando
brindar una explicación directa. También debe apoyarlos a cuestionar los
resultados obtenidos y a repetir la experiencia para verificar datos.
Reflexionar:
Lareflexióneselcomponenteclavedelaenseñanzabasadaenlaindagación
ya que es a partir de ella que los estudiantes encuentran sentido a lo que
exploran y a las actividades que realizan. Los estudiantes organizan sus
datos, su información, comparten sus ideas y analizan y defienden sus
resultados. Los estudiantes comparan estas ideas con las ideas originales
que tenían. Generan nuevas explicaciones sobre el fenómeno observado
basándose en la evidencia recabada. Durante esta fase, se solicita a los
estudiantes que comuniquen sus ideas, lo que a menudo les sirve para
consolidar sus aprendizajes. Aprenden a defender su postura basada en la
evidencia y se familiarizan con la autorreflexión. Para los docentes, este es
IX

el momento de guiar a sus estudiantes a medida que trabajan, a sintetizar
sus pensamientos e interpretar sus resultados.
Aplicar:
En esta fase se brinda a los estudiantes diferentes oportunidades para usar
lo que aprendieron en un nuevo contexto y en situaciones de la vida real,
lo que implica que piensen de manera crítica respecto a sus aprendizajes.
Por lo tanto, los estudiantes son capaces de demostrar lo que comprenden
sobre los conceptos científicos. El docente debe guiarlos a considerar qué
nuevas preguntas les surgieron a partir de haber realizado el experimento.
Los debe guiar a explorar nuevos conceptos relacionados con los que
han aprendido. Los estudiantes encuentran diversas oportunidades para
valorar la utilidad de sus nuevos aprendizajes. Aplicar y llevar a distintos
contextos los aprendizajes y las observaciones, promueve el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico y de resolución de problemas.
Es posible que a medida que el docente implementa el Ciclo de aprendizaje
en el aula, note que los estudiantes estén apegados a sus ideas iniciales y
tengan dificultades en reconocer que eran erróneas o incompletas. Esto se
debe al conflicto interno que enfrenta el estudiante al tener que renunciar
a un conjunto de teorías para remplazarlo por otro. Confrontar sus ideas
previas y modificarlas representa un reto intelectual difícil. El docente deberá
apoyar a los estudiantes a sobrepasar esta dificultad, siendo empático y
motivándolos a internalizar los nuevos conceptos13
.
Para llevar a cabo la indagación científica se requiere de habilidades
cognitivas que van más allá de los procesos científicos simples como
realizar observaciones, hacer inferencias o llevar a cabo actividades
experimentales. Desarrollar habilidades de indagación, requiere que los
estudiantes entretejan procesos científicos con conocimientos científicos, a
medida que van usando un razonamiento lógico y un pensamiento crítico.
Lo anterior les permite comprender cómo funciona la ciencia.
X
13
National Research Council [NRC]. (1997). Science for All Children: A Guide to Improving Elementary Science Education
in Your School District. Washington, DC: The National Academies Press.

XI
Fase Propósito Estrategia Preguntas Evaluación
Enfocar Involucrar y motivar a los
estudiantes e identificar
su conocimiento previo
incluyendo ideas erróneas.
Cuestionar a los
estudiantes sobre su
conocimiento previo.
Hacer explícitos los
objetivos de aprendizaje
a los estudiantes
para facilitar que las
expectativas de docentes
y alumnos estén alineadas.
Plantear una
pregunta
generadora para
provocar lluvia
de ideas.
Identificar
y acotar los
conceptos
haciendo
observaciones y
preguntas.
¿Qué has observado
cuando…?
¿Alguna vez has
visto…?
¿Te has dado cuenta
de...?
¿Te has preguntado
alguna vez sobre…?
¿Qué sabes hasta ahora
sobre…?
Evaluación
diagnóstica
Explorar Brindar un conjunto de
experiencias en común.
Plantear y elegir una
pregunta que pueda
comprobarse (pregunta
científica).
Hacer predicciones.
Plantear un proceso para
poner a prueba una idea.
Llevar a cabo un
experimento.
Evitar preguntar:
¿Por qué...?
Encausar a los
participantes a
preguntas:
¿Cómo…?
¿Qué…?
¿Cuándo…?
¿Dónde…?
Brindar sólo
los insumos
que ayuden a
enfocarse en
las preguntas
y en los
procedimientos.
Preguntas para
ayudar a elaborar una
predicción y diseñar un
experimento:
¿Qué crees que pasará
cuando….?
¿Has tenido alguna
experiencia en el
pasado de la que
derives tu predicción?
¿Cómo consideras que
podrías responder a tu
pregunta usando los
materiales que tienes a
la mano?
Preguntas de
apoyo durante la
experimentación:
¿Qué notaste que
ocurría cuando…?
¿Podrías describir…?
¿Qué pasa si…?
¿Tendría algún efecto si
tratamos de …?
¿Podrías describir o
identificar una manera
de...?
¿De qué otra(s)
manera(s) podrías …?
Evaluación
formativa

XII
Fase Propósito Estrategia Preguntas Evaluación
Reflexionar Encontrar el sentido de
sus observaciones y de la
información recabada.
Compartir y explicar
nuevas ideas como una
manera de profundizar la
comprensión conceptual.
Argumentar y elaborar
conclusiones a partir de
las evidencias recabadas.
Desarrollar explicaciones
científicas.
Tomar en cuenta
e incorporar las
explicaciones científicas
existentes.
Motivar a los
estudiantes
a discutir sus
observaciones
y conciliar sus
ideas.
Solicitar a los
estudiantes que
apoyen sus ideas
en las evidencias
recabadas de sus
investigaciones.
Brindar
definiciones y
explicaciones
partiendo de las
experiencias de
las estudiantes
y los datos que
recabaron.
¿Qué atrajo tu atención
o qué te sorprendió?
¿Qué estaba pasando
cuando...?
¿Qué piensas acerca
de…?
¿Por qué piensas
que…?
¿Esto en qué se parece
a ...?
¿Esto en qué es
diferente de...?
¿La información que
recolectaste apoya
alguna idea en
particular?
¿Qué observaste o qué
notaste que te hiciera
pensar esta idea?
¿Cuál podría ser
una explicación
alternativa para …?
¿Qué ideas relacionan
todos nuestros
experimentos?
Evaluación
formativa
Aplicar Aplicar los aprendizajes
recién desarrollados a
nuevas situaciones.
Desarrollar habilidades
de pensamiento crítico y
resolución de problemas.
Brindar una
actividad
desafiante en
la que puedan
aplicar los
conceptos en un
nuevo contexto.
¿En qué situaciones de
la vida real ocurre lo
que observaste?
¿Se te ocurre alguna
manera de aplicar esto
en tu vida diaria?
¿En qué cambiaría este
experimento si…?
¿Qué pasaría si…?
¿Podrías diseñar alguna
prueba diferente para
comprobar …?
¿Qué ideas te gustaría
poner a prueba más
adelante?
Evaluación
sumativa de
los resultados
de la
indagación

XIII
Habilidades de indagación científica
Cuando los estudiantes se involucran en una indagación, se les motiva a
que cuestionen el conocimiento científico. Por ejemplo, que se pregunten
sobre qué información les es de utilidad y cuál deben descartar, que
busquen las explicaciones que respondan mejor a sus preguntas. Se
promueve que tomen decisiones basadas en evidencias y que a partir de
ello argumenten. Igualmente se espera que los estudiantes sean capaces
de evaluar las fortalezas y las debilidades de sus argumentos. Justamente
el desarrollo de estos argumentos y las reflexiones que hacen en torno a
ellos, son el fundamento de las habilidades de indagación.
El desarrollo de estas habilidades es un proceso gradual y progresivo
que responde a la etapa de desarrollo del estudiante. A continuación
se presenta una tabla con las habilidades indagatorias esperadas para
los estudiantes que cursan Educación Básica14
.
Los estudiantes mostrarán evidencias de:
• Curiosidad, interés y disfrute en su trabajo científico
• Respeto por los elementos de juicio y la honestidad en su
investigación
• Disposición a cambiar de idea basándose en la evidencia
• Disposición a considerar ideas alternativas
• Sensibilidad hacia las personas, otros seres vivientes y el medio
ambiente
14
Copyright National Academy of Sciences. All rights reserved. Inquiry and the National Science Education Standards:
A Guide for Teaching and Learning.
Habilidades de indagación científica para preescolar y primeros grados de Educación Primaria
Habilidad Descripción
Plantear preguntas sobre los
objetos, los organismos y eventos
del medio ambiente
Los estudiantes hacen preguntas que puedan responder
con los conocimientos científicos, junto con sus propias
observaciones.
Los estudiantes deben responder a sus preguntas mediante
la búsqueda de información de fuentes confiables de
información científica y a partir de sus propias observaciones
e investigaciones.
Planear y llevar a cabo una
investigación simple
En los primeros años, las investigaciones se basan en gran
medida en las observaciones sistemáticas. A medida que
los estudiantes se desarrollan, pueden diseñar y realizar
experimentos sencillos para responder a las preguntas y
posteriormente llevar a cabo experimentos con control de
variables.

XIV
Utilizar equipo e instrumentos
sencillos que le permiten extender
la percepción a partir de sus
sentidos, para recopilar información
y datos
En los primeros años, los estudiantes desarrollan habilidades
simples, tales como observar, medir, cortar, conectar,
intercambiar, encender y apagar, verter, sostener, atar
y colgar. Comenzando con instrumentos sencillos, los
estudiantes pueden usar reglas para medir la longitud,
la altura y la profundidad de los objetos y materiales;
termómetros para medir la temperatura; relojes para medir
el tiempo; balanzas y básculas para medir la masa y la
fuerza; lupas para observar los objetos y los organismos
y microscopios para observar los detalles más finos de
plantas, animales, rocas y otros materiales. Los estudiantes
también desarrollan habilidades en el uso de computadoras
y calculadoras al realizar investigaciones.
Utilizar los datos para construir una
explicación razonable
Este aspecto hace hincapié en el razonamiento de los
estudiantes a medida que utilizan datos para formular
explicaciones. Incluso desde etapas iniciales los estudiantes
deben aprender qué es la evidencia y evaluar el rigor de
los datos y de la información que se utiliza para elaborar
explicaciones. Cuando los estudiantes proponen una
explicación, deben recurrir al conocimiento y a la evidencia
que obtuvieron para fundamentarla. Los estudiantes deben
contrastar sus explicaciones con los conocimientos científicos,
las experiencias y las observaciones de los demás.
Comunicar sus investigaciones y
explicaciones
Los estudiantes deben comenzar a desarrollar las
habilidades para comunicarse, ser críticos y analizar su
propio trabajo, así como el trabajo de sus compañeros. Esta
comunicación puede ser oral, escrita o gráfica.

XV
Habilidades de indagación científica para últimos grados de Educación Primaria y para
Educación Secundaria
Identificar preguntas que se puedan
responder mediante investigaciones
científicas escolares
Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de
perfeccionar y reorientar preguntas demasiado amplias y
mal definidas. Un aspecto importante de esta habilidad
es la capacidad del estudiante para formular preguntas
con claridad y plantear indagaciones orientadas hacia los
objetos y fenómenos que pueden ser descritos, explicados,
o predichos a través de investigaciones científicas. Los
estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar
sus preguntas con las ideas científicas, las nociones, los
conceptos y las relaciones cuantitativas que guían la
investigación.
Diseñar y llevar a cabo una
investigación científica escolar Los estudiantes deben desarrollar habilidades generales,
como la observación sistemática, realizar mediciones
precisas, identificar y controlar variables.
También deben desarrollar la habilidad de aclarar las ideas
clave que guían su indagación, y entender cómo esas ideas
se comparan con los conocimientos científicos actuales.
Los estudiantes pueden aprender a formular preguntas,
diseñar y llevar a cabo investigaciones, interpretar los datos
y usar la evidencia para generar explicaciones.
Utilizar las herramientas y técnicas
apropiadas para reunir, analizar e
interpretar datos
La pregunta formulada y el diseño de investigación realizado
por los estudiantes, determinará el uso de herramientas y
técnicas, incluyendo las matemáticas. Se promueve el uso
de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación),
y recursos digitales para recabar y presentar evidencias,
para que los estudiantes sean capaces de acceder, recopilar,
almacenar, recuperar y organizar los datos.
Desarrollar descripciones,
explicaciones, predicciones y
modelos utilizando evidencias
Los estudiantes deben basar sus explicaciones en sus
observaciones y a medida que desarrollan habilidades
cognitivas, deben ser capaces de distinguir una explicación
de una descripción, de establecer relaciones causa-efecto
basándose en la evidencia y en la argumentación lógica.
Para ello se requiere que los estudiantes cuenten con una
base de conocimiento disciplinar sólida que les permita
llevar a cabo eficazmente las investigaciones, ya que
desarrollar explicaciones requiere establecer conexiones
entre el contenido científico y los contextos en los que los
estudiantes desarrollan nuevos conocimientos.

XVI
Pensar crítica y lógicamente para
establecer relaciones entre la
evidencia y las explicaciones
Pensar críticamente acerca de la evidencia implica decidir
qué pruebas se deben utilizar y cómo dar cuenta de los
datos anómalos. En concreto, los estudiantes deben ser
capaces de revisar los datos de un experimento sencillo,
resumirlos y elaborar un argumento lógico sobre las
relaciones de causa y efecto identificadas en el experimento.
Los estudiantes deben comenzar a exponer algunas
explicaciones en términos de la relación entre dos o más
variables.
Reconocer y analizar explicaciones y
predicciones alternativas
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de escuchar y
respetar las explicaciones propuestas por otros estudiantes.
Ellos deben mantenerse abiertos a reconocer ideas y
explicaciones distintas, deben ser capaces de aceptar
el escepticismo de otros, y considerar explicaciones
alternativas.
Comunicar procedimientos y
explicaciones científicos
Con la práctica, los estudiantes deben comunicar
eficazmente los métodos experimentales y los
procedimientos, describir las observaciones, sintetizar los
resultados obtenidos por otros grupos e informar a otros
estudiantes sobre las investigaciones y las explicaciones.
Utilizar las matemáticas en todos los
aspectos de la indagación científica
Las matemáticas son esenciales para responder a las
preguntas sobre el mundo natural y pueden ser utilizadas
para plantear nuevas preguntas; para reunir, organizar
y presentar datos; y para estructurar explicaciones
convincentes.

Actitudes científicas que promueve la indagación15
Los estudiantes mostrarán evidencias de:
• Curiosidad, interés y disfrute en su trabajo científico
• Respeto por los elementos de juicio y la honestidad en su investigación
• Disposición a cambiar de idea basándose en la evidencia
• Disposición a considerar ideas alternativas
• Sensibilidad hacia las personas, otros seres vivientes y el medio
ambiente
• Disposición a revisar con autocrítica, los procesos y resultados de su
indagación
• Reconocimiento del valor y las limitaciones de la investigación científica
• Intención de dedicarse al estudio y aplicación de la ciencia en el futuro
• Realizar trabajo colaborativo
La Evaluación
La evaluación es un proceso continuo y es parte integral de la enseñanza,
por lo tanto, está presente en todas las fases del Ciclo de Aprendizaje. Los
estudiantes son evaluados a partir de las mismas actividades que realizan
para aprender. Por ejemplo, cuando los estudiantes realizan experimentos,
registran sus observaciones o hacen presentaciones con las que el docente
puede examinar lo que saben o lo que son capaces de hacer y, por lo
tanto, puede utilizar estos procesos como insumos para la evaluación.
Todo proceso de evaluación involucra generar, colectar, interpretar y
comunicar algún tipo de información. Lo principal es tener claridad sobre el
uso que se dará a esa información. Se puede usar con propósitos formativos
para apoyar a los estudiantes durante su aprendizaje. Una práctica es
formativa si la información sobre el nivel de logro del estudiante se usa
por los docentes o por los mismos estudiantes, para adaptar el proceso
de enseñanza con prácticas mejor fundamentadas que las que se tenían
contempladas antes de hacer la evaluación. La evaluación también puede
usarse para identificar y reportar lo que los estudiantes han aprendido hasta
un determinado momento al concluir un ciclo, esto es un uso sumativo16
.
XVII
15
Panel InterAcademias Sobre Asuntos Internacionales (IAP) (2007) Informe del Grupo de Trabajo sobre Colaboración
Internacional en la Evaluación de la “Educación en Ciencias Basada en la Indagación” (ECBI). Fundación para Estudios
Biomédicos Avanzados de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Santiago, Chile.
16
Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias Basada en la Indagación: Aspectos de la Política y la Práctica.
Global Network of Science Academies (IAP) Science Education Programme (SEP). Trieste, Italia.

• Evaluación diagnóstica
Se trata de una evaluación para promover el aprendizaje. Permite
identificar las ideas previas de los estudiantes de manera que el docente
pueda tomarlas en cuenta para la planeación de su enseñanza y en
caso de requerirse, para replantear algunos objetivos de aprendizaje.
Ocurre en la fase de Enfocar, que se presenta en la primera lección de
la Unidad.
• Evaluación formativa
Se trata de una evaluación para promover el aprendizaje. Permite
que el maestro identifique el nivel de comprensión alcanzado por los
estudiantes y brinde retroalimentación que promueva que los estudiantes
desarrollen una mayor comprensión. Ocurre en las fases de Explorar y
Reflexionar en las lecciones intermedias de la Unidad.
• Evaluación sumativa:
Se trata de una evaluación sobre el aprendizaje alcanzado. Permite
conocer los logros de aprendizaje de los estudiantes en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes a partir de la Unidad. Se lleva a
cabo en la fase de Aplicar, generalmente se presenta en la última o las
dos últimas lecciones de la Unidad.
Las Unidades temáticas del Programa SEVIC proporcionan varias estrategias
de evaluación que se describirán más adelante, para ayudar a promover
y documentar el progreso de los estudiantes en relación con los objetivos
de aprendizaje, ya sean conceptos científicos, habilidades o actitudes.
Las estrategias de evaluación también sirven al docente para elaborar los
reportes e informar a los padres, las madres y familiares sobre el progreso
de los estudiantes (uso sumativo). Igualmente son de utilidad para que el
docente evalúe su enseñanza reflexionando sobre su propia práctica y haga
adecuaciones para que su enseñanza sea más efectiva (uso formativo). Del
mismo modo, son una oportunidad para que los estudiantes evalúen su
propio progreso, reflexionen sobre su aprendizaje y se planteen preguntas
que den origen a investigaciones posteriores (meta cognición).
Estrategias de Enseñanza
Discusión en clase: Las discusiones en la clase guiadas con efectividad
por el docente, son importantes vehículos para el aprendizaje de la ciencia.
La investigación demuestra que la forma en que se plantean las preguntas,
así como el tiempo permitido para las respuestas, pueden contribuir a la
calidad de la discusión.
Cuando el docente formule las preguntas, debe pensar acerca de lo que
desea logar con la subsiguiente discusión, por ejemplo, las preguntas
abiertas, para las cuales no hay solamente una respuesta, animarán a los
XVIII

estudiantes a brindar respuestas creativas y meditadas. Es posible utilizar
otros tipos de preguntas para incentivar a los estudiantes a buscar relaciones
específicas o para ayudarlos a resumir y elaborar sus conclusiones. Es
una buena práctica combinar estas preguntas, también es recomendable
siempre otorgar a los estudiantes “tiempo suficiente” para que puedan
elaborar y comunicar sus respuestas, esto amplía la participación y
promueve la emisión de respuestas mejor pensadas. El docente valorará las
respuestas y buscará situaciones adicionales que inviten a los estudiantes
a formular hipótesis, a hacer generalizaciones y a explicar cómo llegaron
a esas conclusiones.
Lluvias de ideas: Es un ejercicio desarrollado por todo el grupo, en el
que los estudiantes contribuyen con sus pensamientos acerca de una
idea o problema particular. Recurrir a la lluvia de ideas para introducir
un tema científico nuevo, puede ser un ejercicio estimulante y productivo,
también es una forma útil y eficiente para que el docente averigüe lo que
los estudiantes saben y piensan acerca de un tema. Los estudiantes serán
cada vez más expertos en su participación en la medida en que se vayan
familiarizando con la dinámica y las reglas de la lluvia de ideas.
Antes de iniciar una sesión de lluvia de ideas, el docente debe delimitar
con los estudiantes los temas acerca de los cuáles compartirán sus ideas y
debe explicarles las reglas de la lluvia de ideas:
• Aceptar todas las ideas sin juzgarlas
• No criticar o hacer comentarios innecesarios sobre las contribuciones
de sus compañeros
• Intentar relacionar las ideas propias con las de sus compañeros
Grupos de aprendizaje colaborativo: Una de las mejores maneras de
enseñar ciencia es a través de las actividades vivenciales, organizando a los
estudiantes en equipos pequeños. Esto ofrece varias ventajas, proporciona
un foro pequeño en el cual los estudiantes pueden expresar sus ideas y
obtener retroalimentación, también les ofrece la oportunidad de aprender
de otros, al compartir las ideas, los descubrimientos y las habilidades. Con
la orientación que brinde el docente, los estudiantes pueden desarrollar
habilidades interpersonales que les servirán en todos los aspectos de su
vida. Mientras están trabajando en equipo, los estudiantes encontrarán
productivo hablar acerca de que lo que están haciendo. El constante
murmullo puede ser un reto para los docentes acostumbrados a una
clase silenciosa. Sin embargo, se sugiere permitir la conversación de los
estudiantes, por supuesto, estableciendo algunos criterios para mantener
el bullicio y la actividad bajo control.
XIX

Por otro lado, es fundamental que el estudiante distinga un verdadero trabajo
colaborativo de una simple distribución de tareas. Trabajar colaborativamente
requiere del intercambio de experiencias mediante el diálogo, la discusión
y la reflexión, que les permita integrar y consensar el trabajo común. Cada
integrante del equipo deberá comprender el proceso desarrollado de manera
integral y no sólo la tarea que realizó.
Además, es recomendable que todos los integrantes del equipo tengan
oportunidad de desempeñar diversas responsabilidades, para lo cual se
recomienda que asuman los roles de manera rotativa en las diferentes
actividades. Así, podrán turnarse tareas como ser el encargado de recabar
el material necesario en la estación de materiales del salón, manipular el
material de acuerdo con la actividad experimental, armar los dispositivos,
llevar a cabo el registro de datos, presentar y comunicar los resultados
obtenidos al resto del grupo, etcétera.
Centros de aprendizaje: El docente puede proporcionar materiales
científicos complementarios colocándolos en un lugar permanente dentro
del salón de clase y designar a este espacio como un centro de aprendizaje.
Los estudiantes podrán usar este centro de manera diversa: como una
estación de observación, como un centro de proyectos para trabajar por
su cuenta, como un rincón de lectura, o simplemente, como un lugar
para aprovechar el tiempo libre cuando se concluyan los trabajos. Para
mantener vigente el interés en el centro de aprendizaje, se recomienda
cambiarlo de lugar e incorporar con frecuencia nuevos materiales.
Estrategias de Evaluación
El desarrollo progresivo de las lecciones de las Unidades temáticas brinda
oportunidades para llevar a cabo los diferentes tipos de evaluación,
diagnóstica, formativa, sanativa y procesos de meta cognición. Encontramos
estas estrategias de evaluación en tres categorías: evaluaciones pre y post,
evaluaciones parciales y evaluaciones finales.
Evaluaciones Pre-Post (evaluación diagnóstica y sumativa):
La primera lección de cada Unidad, que corresponde a la fase de
Enfocar, presenta una evaluación Pre-Unidad diseñada para proporcionar
información de lo que los estudiantes ya saben acerca del tema de la
Unidad y de lo que desean saber, tanto de manera individual como a
nivel de grupo. A menudo incluye una sesión de lluvia o intercambio de
ideas, durante la cual los estudiantes comparten sus ideas sobre el tema,
explorando una o dos preguntas básicas.
En la evaluación Post- Unidad que se presenta en la fase de Aplicar, al final
de la última lección, el grupo repasa las preguntas de la evaluación Pre-
XX

Unidad. Esta evaluación Pre-Post brinda dos juegos de datos comparables
que indican el progreso de los estudiantes respecto a sus conocimientos y
habilidades.
Evaluaciones intermedias o parciales (evaluación formativa):
En cada Unidad, diversas evaluaciones están incluidas dentro de las
lecciones que corresponden a las fases de Explorar y Explicar. Estas
evaluaciones intermedias o parciales son actividades que ocurren en
forma natural dentro del contexto, tanto de la lección individual como de
la Unidad en su conjunto; a menudo no se distinguen de las actividades
de enseñanza. Las evaluaciones intermedias contribuyen a tener un perfil
detallado y progresivo del avance de los estudiantes al proporcionar
actividades y directrices estructuradas para evaluar su progreso y sus ideas.
Evaluaciones finales (evaluación sumativa)
Se pueden utilizar para determinar la comprensión del estudiante
después de completar la Unidad. En estas evaluaciones, los estudiantes
pueden trabajar con materiales para resolver problemas, llevar a cabo
experimentos o interpretar y organizar datos. También pueden completar
autoevaluaciones o pruebas escritas. Para las evaluaciones finales es
importante tener en cuenta el uso de diferentes prácticas de evaluación para
ofrecer a los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, oportunidades
adicionales de expresar sus conocimientos y habilidades. La última lección
de las Unidades es una evaluación que desafía a los estudiantes a sintetizar
y aplicar los conceptos o habilidades que aprendieron a lo largo de las
lecciones anteriores.
Métodos para documentar el desempeño de los
estudiantes
En las Unidades la evaluación se basa en las observaciones que el docente
haya registrado, en los productos del trabajo de los estudiantes y en la
comunicación oral. Todos estos métodos de documentación se combinan
para dar al docente un panorama completo del avance de cada estudiante.
Las observaciones y notas anecdóticas del docente a menudo
proporcionan información útil sobre el progreso de los estudiantes,
especialmente en los primeros grados, cuando los estudiantes no escriben
todavía sus ideas con fluidez. Es importante documentar las observaciones
que se usan para la evaluación, los docentes frecuentemente elaboran
tarjetas de notas, diarios, tablas de registro o listas. Muchas lecciones
incluyen lineamientos para ayudar al docente a enfocar sus observaciones
para propósitos de evaluación.
XXI

Los portafolios de trabajo, que incluyen tanto lo que escriben los
estudiantes como lo que hacen, muestran sus avances hacia los objetivos
de la Unidad. Los estudiantes producen gran variedad de material escrito
durante cada Unidad. Las hojas de actividad, que incluyen observaciones
escritas, dibujos, gráficas, tablas y cartas, son una parte importante de
todas las Unidades y proporcionan evidencia de la habilidad de cada
estudiante para recabar, registrar y procesar información. Los cuadernos o
diarios de ciencia son otro tipo de producto del trabajo de los estudiantes.
En primero y segundo grado, se sugieren escritos en los cuadernos o
diarios, como actividades de extensión en muchas lecciones. Los escritos
en los cuadernos, revelan los pensamientos de los estudiantes, sus ideas y
preguntas sobre el tema y constituyen una fuente rica de información para
la evaluación. Los productos del trabajo escrito de los estudiantes se deben
guardar juntos en fólderes, para documentar el aprendizaje a lo largo de
la Unidad. Cuando los estudiantes repasan su trabajo de las lecciones
previas, pueden reflexionar sobre su aprendizaje. En algunos casos los
estudiantes no escriben o dibujan lo suficientemente bien para que sus
productos de trabajo sean usados con propósitos de evaluación, pero sus
experiencias contribuyen al desarrollo de su capacidad de leer y escribir
acerca de temas científicos.
Comunicación oral
Lo que los estudiantes dicen formal e informalmente ya sea de manera
individual o en grupo, es particularmente útil para saber lo que han
aprendido. Las Unidades proporcionan a los estudiantes diversas
oportunidades de compartir y discutir sus propias ideas, observaciones y
opiniones. Cuando los estudiantes experimentan dichas actividades por
primera vez, es importante que el docente los motive a participar y haga
énfasis en que no hay respuestas correctas o incorrectas. El generar un
ambiente de confianza en donde los estudiantes sientan seguridad al
expresar sus propias ideas, estimula las discusiones ricas y diversas.
Las exposiciones individuales y en equipo aportan información sobre
el significado que los estudiantes han asignado a los procedimientos y
conceptos. También muestran el nivel de confianza en su aprendizaje. De
hecho, la descripción verbal por parte de un estudiante sobre una tabla
de datos, un experimento o una gráfica, con frecuencia es más útil para
la evaluación, que el producto o los resultados. Las preguntas que hacen
otros estudiantes durante las exposiciones, proporcionan una oportunidad
adicional para que el docente recabe información. Los registros de
discusiones y exposiciones deben ser parte de la documentación del
aprendizaje de los estudiantes.
XXII

Glosario
El glosario de términos es otro recurso para los estudiantes y el docente.
Las definiciones se incluyen para facilitar la discusión y contribuyen a
enriquecer las actividades de otras Unidades. Bajo ninguna circunstancia
se espera que los estudiantes memoricen los términos o definiciones que
se presentan en este apartado.
Organización de los materiales y medidas seguridad
Para ayudar a asegurar la progresión ordenada del desarrollo de la
Unidad, uno de los elementos necesarios es establecer un sistema de
almacenamiento y distribución de materiales. Estar preparado es la clave
del éxito. A continuación, se presentan algunas sugerencias para el docente:
• Leer con anticipación la Lista de Materiales de la Unidad para tener
presente la preparación de los materiales.
• Revisar cuidadosamente cada lección, ya que algunas de ellas
contienen sugerencias específicas para manejar los materiales que se
usarán en el día planeado para su aplicación.
• En ocasiones se requerirá que el docente realice ciertas actividades
para preparar los materiales necesarios con suficiente anticipación a la
sesión con los estudiantes.
• Existen materiales y proyectos que se deben guardar de lección en
lección. Se debe tener un buen sistema para almacenar y distribuir
materiales.
• Involucrar a los estudiantes en la distribución y devolución de los
materiales.
• Organizar un centro de distribución e indicar a los estudiantes que
recojan o devuelvan los materiales en esta área.
• Simplificar la limpieza colocando dos cajas o botes para basura y
suficientes toallas de papel en sitios accesibles dentro del salón de
clases. Los estudiantes deberán limpiar sus mesas de trabajo al final de
cada lección y desechar materiales dentro de los botes. 
• Consultar las sugerencias de manejo y consejos de seguridad que se
proporcionan a lo largo de la Unidad.
Anexos
Contienen una serie de documentos de apoyo que permitirán al docente
profundizar en los elementos, los usos y las aplicaciones de los recursos
pedagógicos.
XXIII

Habilidades de razonamiento
científico
Preescolar Primaria Secundaria
3 1 2 3 4 5 6 1 - 3
Observación, medición e
identificación de propiedades
* * * * * * * *
Búsqueda de evidencias,
reconocimiento de patrones y ciclos
* * * * * *
Identificar causas y efectos.
extensión de los sentidos
* * * *
Diseño y conducción de
experimentos controlados
* *
XXIV
Las Unidades se han estructurado con un enfoque gradual, sistémico y
lógico. Cada unidad persigue diferentes propósitos de formación para el
estudiante, aunque su estructura y operación es esencialmente similar desde
el punto de vista metodológico. En México al seleccionar las Unidades
se han considerado también otros elementos, entre los cuales se pueden
destacar los siguientes:
• Apego al Plan y Programas de estudio oficiales. Las Unidades responden
a los objetivos del Plan y programas oficiales de la Secretaría de Educación
Pública para la enseñanza de las Ciencias Naturales en las escuelas de
educación básica de nuestro país.
• Interés que el tema puede despertar en el docente y en el estudiante.
• Necesidad de reforzar algunos contenidos locales o regionales (por
ejemplo protección al ambiente, nutrición, ahorro de energía, entre otros).
• Facilidad para abordar el tema por el docente.
• Facilidad de adquirir los materiales y organismos en la localidad.
Secuencia de desarrollo de habilidades de razonamiento científico
Oferta curricular SEVIC

141
XXV
Las Unidades SEVIC que se aplican en México en Educación Básica son las siguientes:
Grado Ciencias de la Vida y de la Tierra Física, Química y Tecnología
Preescolar
2 Telas
3
Animales: De dos
en Dos
Fuerza y
Movimiento
Primaria
1 Organismos El Clima
2
Ciclo de Vida de las
Mariposas
Suelos
3
Crecimiento y
Desarrollo de las
Plantas
Rocas y
Minerales
Pruebas
Químicas
Equilibrando
y Pesando
4
Química de
Alimentos
Sonidos
5 Micromundos
Circuitos
Eléctricos
6 Ecosistemas
Midiendo el
Tiempo
Imanes y
Motores
Energía
y Medio
Ambiente
Secundaria
1
Sistemas del
Cuerpo Humano
2
Propiedades de
la Materia

XXVII
Introducción
La Unidad Energía y Medio Ambiente “La energía eléctrica“ ofrece a los
estudiantes una oportunidad para indagar sobre la energía, explorando
algunas de sus manifestaciones, de sus transformaciones y aplicaciones en
las actividades de nuestra vida cotidiana.
Aunque el término de energía en el ámbito de la física tiene una definición
muy específica – la capacidad para realizar un trabajo – en esta Unidad se
manejará una noción más cercana al contexto de los estudiantes, centrada
en que se familiaricen con sus características y cómo podemos aprovecharla
para satisfacer nuestras necesidades. Al observar cambios en su entorno,
los estudiantes identificarán diversas manifestaciones de energía, como
pueden ser cambios de posición, tamaño o forma de objetos y seres vivos,
o la emisión de luz, calor o sonido. A través de estas manifestaciones de
energía, se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer algunas
formas de energía: Energía por movimiento, energía lumínica, energía
calorífica, energía sonora, energía eléctrica, energía química y energía
gravitacional. Los estudiantes realizarán actividades sencillas en las que
podrán constatar cómo una forma de energía puede transformarse en
otra, por ejemplo, al encender una lámpara usando una pila, la energía
química de esta última es transformada en energía lumínica y calorífica
que emite el foco.
Para profundizar en las formas de energía y sus transformaciones, los
estudiantes construirán modelos y manipularán algunas de las variables
involucradas en los procesos de transformación de energía. Se introduce el
generador como una máquina que transforma la energía por movimiento
en energía eléctrica, valiéndose del fenómeno de inducción magnética.
Haciendoelanálisisdesusactividadescotidianaslosestudiantesconstatarán
que muchas de ellas dependen de la energía eléctrica, lo cual los llevará
a valorar la importancia de esta forma de energía para las sociedades
contemporáneas y a reconocer la necesidad de producirla a gran escala.
Uno de los propósitos de la Unidad es que los estudiantes comprendan
las bases de los procesos de producción de diversas centrales eléctricas
y su impacto al medio ambiente dependiendo de la fuente de energía
utilizada. Para este propósito, los estudiantes contarán con una lectura
de apoyo, analizarán el funcionamiento de los modelos que construyeron
e identificarán similitudes y diferencias con los procesos de producción
a gran escala. Se centrará la atención en la necesidad de desarrollar
tecnologías eficientes para el aprovechamiento de recursos naturales
renovables como el agua y el viento para dotar de energía eléctrica a la
población. A manera de vincular los contenidos con el contexto de los
estudiantes en la Unidad, se abordan las fuentes de energía más utilizadas

XXVIII
en México y el tipo de centrales de producción que abastecen de energía
eléctrica a nuestra nación.
Finalmente, el cierre de la Unidad presenta un contexto lúdico para que,
haciendo uso de los conocimientos aprendidos, los estudiantes reflexionen
sobre la importancia de conciliar las necesidades de producción de
energía eléctrica con el cuidado de los recursos naturales en beneficio de
su comunidad.
Estructura general de las lecciones
Cada lección contempla una breve introducción, objetivos de aprendizaje
específicos, aprendizajes esperados, antecedentes para el docente con
información clave sobre el tema, el listado de los materiales que se
requerirán para la realización de todas las actividades, las instrucciones
de preparación, el procedimiento paso a paso para la realización de
las actividades en el marco del Ciclo de aprendizaje acompañado de
consejos prácticos y de recomendaciones para usar algunas actividades
para la evaluación diagnóstica y formativa. Antes de concluir la lección
se presenta un apartado de actividades finales, aspecto medular de la
enseñanza por indagación, pues es la oportunidad para reflexionar sobre
lo que los estudiantes realizaron, los resultados obtenidos y sobre lo que
aprendieron a lo largo de la lección. Al final de algunas lecciones se
presenta un ejercicio de evaluación sumativa que permite al docente tener
una referencia sobre los alcances logrados.

XXIX
Contenido
la energía eléctrica
Bases pedagógicas del Programa SEVIC
Oferta curricular SEVIC
Introducción
Lección 1. ¡Energía en todas partes!
Lección 2. Detectives de la energía
Lección 3. Construyendo una rueda hidraúlica
Lección 4. Utilizando la rueda hidraúlica
Lección 5. Transformando movimiento en energía eléctrica
Lección 6. Importancia de la energía eléctrica
Lección 7. Fuentes de energía
Lección 8. Construyendo un anemómetro
Lección 9. Utilizando el viento para producir energía eléctrica
Lección 10. Alcanza el futuro
III
XXIV
XXVII
1
9
35
47
57
69
81
97
109
115
Página

LECCIÓN
¡Energía en todas partes!
1
Introducción
En esta lección usted identificará los conocimientos o ideas previas de sus
estudiantes acerca del tema de energía, lo que le servirá como punto de
partida para introducir los aprendizajes que contempla la Unidad.
Los estudiantes llevarán a cabo actividades en las que expresarán la
noción que tienen hasta este momento acerca de la energía; realizarán
observaciones en su entorno para identificar objetos o procesos en los que
se manifieste la energía y la manera en que ésta es utilizada.
Además de expresarse de manera oral, los estudiantes desarrollarán
la habilidad de comunicarse por escrito registrando en su cuaderno de
ciencias sus observaciones, las actividades realizadas y sus reflexiones.
Esta evidencia escrita le servirá como referencia para valorar el progreso
de los estudiantes a lo largo de la Unidad (evaluación formativa).
Objetivos
• Registrar ideas previas acerca de la energía.
• Identificar algunas manifestaciones de energía como movimiento, luz,
calor o sonido en el contexto escolar.
Aprendizajes
Que el estudiante:
• Exprese y registre lo que sabe y lo que quiere saber acerca de la
energía.
• Identifique algunas manifestaciones de energía como movimiento, luz,
calor o sonido que se presentan en el contexto escolar.
1

LECCIÓN
1
Antecedentes
Cotidianamente utilizamos la palabra energía; decimos que una persona
tiene mucha energía cuando se mueve mucho, que debemos ahorrar
energía en nuestras casas o que la energía de los alimentos nos ayuda a
crecer.
De manera sencilla podemos decir que la energía es la capacidad o
cualidad que tiene un objeto o ser vivo de provocar cambios en sí mismo
o en otros objetos a su alrededor. De tal forma, la energía no es algo que
podamos tocar, pero si podemos saber que está presente si observamos
que se producen cambios. Dichos cambios pueden ser de posición,
como por ejemplo, un balón moviéndose en un campo de futbol, de
temperatura, por ejemplo agua hirviendo en una cacerola, o cambios en
los que esté involucrada una condición de obscuridad/luz o silencio/ruido.
A estas evidencias de que la energía está presente les conocemos como
“manifestaciones de la energía” y las podemos agrupar como movimiento,
luz, calor y sonido.
Materiales
Para cada estudiante:
• 1 cuaderno de ciencias
• 1 fotocopia de la Hoja de actividad 1: ¿Qué sabemos acerca de la
energía?
• Lápices de colores (no proporcionados con el material)
Para todo el grupo:
•1pósterparapegarenlaparedconeldibujotitulado“Manifestaciones
de la energía”
• 2 hojas rotafolio
• Marcadores de tinta soluble en agua
• Cinta adhesiva para cubrir (maskin tape)
Preparación
1. En esta lección los estudiantes centrarán la atención en identificar
algunas manifestaciones de la energía en su entorno escolar, lo cual
realizarán haciendo un recorrido por el plantel de la escuela.
2

LECCIÓN
1
2. Como preparación para esta lección se sugiere que usted recorra
previamente el plantel de la escuela para identificar algunas manifestaciones
de energía llenando la Hoja de actividad 1. Esto le ayudará a asegurar una
ruta en la que sea posible observar al menos 10 distintas manifestaciones
de energía. Por ejemplo, considere ir al patio de la escuela en el momento
en que otros grupos tomen la clase de educación física o acerquése
a la cocina escolar en el momento en que se preparan y calientan los
alimentos. Aunque el contexto escolar debe ser un entorno seguro, durante
el recorrido identifique y evite posibles riesgos (ver consejos de seguridad
en la sección de Procedimiento).
3.Saque una copia de la Hoja de actividad 1 para cada estudiante.
4. Exhiba o tenga a la mano el póster con el dibujo titulado
“Manifestaciones de la energía”.
5.Prepare la Hoja rotafolio con el título: Lo que queremos saber acerca
de la energía.
Procedimiento
1. Para comenzar la lección pregunte a sus estudiantes: ¿Cómo se
transportaron para llegar a la escuela el día de hoy? Ceda la palabra
a los estudiantes recordándoles la importancia de escucharse unos a otros y
de respetar las respuestas de sus compañeros aún cuando no les parezcan
adecuadas. Motive que todos participen. Es posible que los estudiantes
brinden respuestas como “Vine en autobús con mis hermanos”, “Mis papás
me trajeron en coche” o “Vine caminando”.
2. Continúe preguntando “¿Creen que utilizaron energía para llegar
aquí? y ¿De dónde piensan que proviene la energía que utilizaron
para transportarse?”. Es posible que los estudiantes expresen ideas como
que gracias a la gasolina de los vehículos o a la energía de sus músculos les
fue posible transportarse. Considerando las respuestas de sus estudiantes,
mencione que al transportarnos cambiamos de una ubicación a otra y que
en efecto para llevar a cabo este cambio de ubicación se requiere de energía.
3

LECCIÓN
1 ¡Energía en todas partes!
4
3. Muestre a los estudiantes el póster con el dibujo titulado
“Manifestaciones de la energía” y pregunte si en la imagen logran
identificar alguna forma en la que se manifiesta la energía y que expliquen
de qué manera lo hace. Destine algunos minutos para que los estudiantes
compartan sus ideas.
4. Entregue una fotocopia de la Hoja de actividad 1 y con base en la
discusión anterior solicite que contesten las preguntas 1 y 2. Otorgue 10
minutos para que las contesten.
1. ¿Qué pienso que es la energía?
2. ¿Qué es lo que la energía puede hacer?
5. Pregunte a los estudiantes qué ideas relacionan con la palabra
“evidencia”. Escuche sus ideas y comente que una evidencia es un dato o
información que nos sirve de prueba de que algo está ocurriendo. Mencione
a los estudiantes que a continuación van a realizar un recorrido por la
escuela para identificar objetos o seres vivos que tengan energía basándose
Figura 1–1
Manifestaciones de la
energía

LECCIÓN
5
en evidencias que obtengan utilizando sus sentidos de la vista, el tacto, el
oído y el olfato. Enfatice en que anoten solamente las observaciones
que realicen durante la caminata y no se basen en información que
ya conocen acerca de los objetos o seres vivos, es decir, que eviten
hacer inferencias. El propósito es enfocar a los estudiantes a que distingan
manifestaciones de energía como podría ser una bandera moviéndose por el
viento, un ave volando o el sonido que emite el timbre de la escuela y eviten
hacer inferencias como “La lámpara tiene energía ya que tiene cables”. Los
estudiantes deberán llevar consigo su hoja de actividad para ir registrar sus
evidencias conforme avancen en su recorrido.
Ejemplo del llenado de la Hoja de actividad:
Pienso que el viento tiene(n) energía ya que: mueve las hojas de los árboles.
(objeto) (evidencia)
Brinde a sus estudiantes los siguientes consejos de seguridad para evitar
que se lastimen, añadiendo los que considere pertinentes de acuerdo con
su contexto escolar.
6. Regrese al salón de clase y solicite al grupo que comparta 10 de las
frases que registraron en su hoja de actividad y anótelas en una hoja de
papel rotafolio. Asegúrese que cada frase contenga sólo una evidencia y
que ésta haya sido obtenida por medio de sus sentidos y no por información
que conocen previamente de los objetos o seres vivos, es decir, que no sea
una inferencia.
Consejos de Seguridad
• No mirar directamente al Sol
• Evitar acercarse demasiado a una estufa en funcionamiento.
Sugerencia de manejo
Es recomendable realizar la caminata con todo el grupo para evitar
que se dispersen los estudiantes y la actividad se prolongue por mucho
tiempo.

LECCIÓN
6
7.A continuación pregunte a los estudiantes si entre las 10 frases en la Hoja
de rotafolio identifican algunas evidencias relacionadas con movimiento.
Usando un plumón de color, anote la palabra “Movimiento” al lado de
la frase o frases. De la misma forma pregunte si identifican las evidencias
relacionadas con “calor”, después con “luz” y finalmente con “sonido”.
Escriba estas palabras con plumones de diferente color. Si no se cuenta
con evidencia que corresponda con alguna de estas manifestaciones,
solicite a los estudiantes una frase adicional que se relacione con dicha
manifestación y anótela en la Hoja rotafolio.
8. Solicite a los estudiantes que al igual que se hizo con las frases del
rotafolio, cada uno clasifique los enunciados que anotaron en su Hoja de
actividad. Pida que peguen la Hoja de actividad en un cuaderno que a lo
largo de la Unidad les servirá como su Cuaderno de ciencias.
Ejemplo del llenado de la Hoja de actividad:
Pienso que los pájaros tiene(n) energía ya que: vuelan.
Pienso que el estéreo tiene(n) energía ya que: se escucha música.
Pienso que las lámparas tiene(n) energía ya que: producen luz.
Pienso que el reloj tiene(n) energía ya que: se mueven sus manecillas.
Pienso que el sol tiene(n) energía ya que: me calienta.
Figura 1-2
Ejemplo del llenado de la
Hoja rotafolio: ¿Cómo se
manifiesta la energía?
Pienso que:
La bandera tiene energía ya que se mueve
El fuego tiene energía ya que hace hervir el agua
El foco tiene energía ya que ilumina el salón
El reloj tiene energía ya que suena
El niño tiene energía ya que corre
•
•
•
Movimiento
Calor
Luz
Sonido
Movimiento

LECCIÓN
7
9. Mencione a los estudiantes que el movimiento, la luz, el sonido y el
calor nos permiten percatarnos si los objetos o seres vivos tienen energía y
es por eso que las llamamos “Manifestaciones de energía”.
10.Pida que escriban en su Cuaderno de ciencias lo que descubrieron
acerca de cómo saben si un objeto o ser vivo tiene energía incorporando
estas manifestaciones de energía.
11. Discuta con sus estudiantes sobre qué utilidad tiene haber hecho el
registro de sus observaciones en la Hoja de actividad 1 y en el Cuaderno
de ciencias. Pregúnteles ¿Qué otros elementos deben ser incorporados en
su Cuaderno de ciencias? Algunas ideas podrán incluir la fecha, nombre
de la lección y observaciones. Solicite que completen estos elementos en su
cuaderno. Refiérase a la sección de Apéndices para considerar y compartir
algunas características que debe tener un buen Cuaderno de ciencias.
Actividades Finales
Mencione a los estudiantes que durante las siguientes semanas seguirán
explorando el tema de energía, sus manifestaciones y sus usos o
aprovechamiento. Pregunte a los estudiantes lo que desean saber acerca
del tema de energía, pida que escriban algunas preguntas en su Cuaderno
de ciencias. Para finalizar la lección transcriba sus preguntas en una Hoja
rotafolio: “Lo que queremos saber acerca de la energía”.
Evaluación
Esta primera lección le dará la posibilidad de hacer una pre-evaluación
(evaluación diagnóstica) sobre lo que su grupo sabe acerca del tema. Esto
quedará evidenciado en la Hoja de actividad 1 ¿Qué sabemos acerca
de la energía?; en las hoja de rotafolio “Lo que queremos saber acerca
de la energía”.
Para evaluar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje, revise las
frases de los estudiantes en su Cuaderno de ciencias. Una frase como la
siguiente mostraría un logro total del objetivo “Descubrí que la luz, sonido,
calor y movimiento nos indican cuando los seres vivos u objetos tienen
energía”.

¿Qué sabes acerca de la energía?
1. ¿Qué pienso que es la energía?
2. ¿Qué es lo que la energía puede hacer?
3. Conforme realizas el recorrido por la escuela trata de identificar diferentes objetos
o seres vivos que tengan energía y qué evidencia tienes de ello. Utiliza tu sentido de la
vista, el tacto, el oído y el olfato.
Pienso que tiene(n) energía ya que:
Nombre:
Fecha:
Lección 1 ¡Energía en todas partes!
Hoja de actividad 1
8

LECCIÓN
Detectives de la energía
2
Introducción
En esta lección los estudiantes identificarán algunas formas de energía y
las relacionarán con la manera en que se manifiestan en nuestro entorno.
Además, explorarán algunos fenómenos que involucran el proceso de
transformación de una forma de energía a otra distinta.
Objetivos
• Identificar diferentes formas de energía y relacionarlas con sus
manifestaciones.
• Explorar el proceso de transformación de la energía, mediante algunos
ejemplos.
Aprendizajes
Que el estudiante:
• Identifique algunas formas de energía como: Energía lumínica, energía
calorífica, energía sonora, energía por movimiento, energía eléctrica,
energía química, energía gravitacional.
• Relacione diferentes manifestaciones de energía como movimiento, luz,
calor y sonido, con las formas de energía abordadas.
• Identifique que una forma de energía puede transformarse en otra.
9

LECCIÓN
2
Antecedentes
En la lección anterior se exploró que una característica de la energía
es su capacidad para producir cambios. Estos cambios por tanto son
manifestaciones de la energía (movimiento, luz, calor y sonido) y son
evidencias de que la energía está presente.
Una manera de estudiar la energía es clasificarla en formas de acuerdo con la
composición y propiedades de los objetos que producen los cambios, es decir,
que tienen energía. En esta unidad se abordarán siete de estas formas de
energía: Energía por movimiento, energía lumínica, energía calorífica,
energíasonora,energíaeléctrica,energíaquímica,energíagravitacional.
Durante esta lección los estudiantes comenzarán a familiarizarse con estas
formas de energía al relacionarlas con la manera en que se manifiestan.
No se espera que los estudiantes comprendan a profundidad cada una de
estas formas de energía ya que esto implica un nivel de conocimiento que no
corresponde a la edad y desarrollo cognitivo de los estudiantes.
En la siguiente tabla usted encontrará algunas generalizaciones de cada
una de ellas, cómo se manifiestan y algunos ejemplos de objetos y seres
vivos que las tienen o emiten.
10
Forma de energía Algunas generalizaciones Manifestación
Ejemplos de objetos o seres
vivos que tienen o emiten
esta forma de energía:
Energía por
movimiento
Energía que tiene un objeto o ser
vivo al estar en movimiento. A mayor
velocidad se mueva el objeto, mayor
será su energía por movimiento.
También es nombrada como Energía
cinética.
Movimiento
• Un coche moviéndose
• Un niño corriendo
Energía lumínica
Energía debido al movimiento de las
partículas de luz o fotones. También es
nombrada como energía luminosa.
Luz
• El Sol
• Una luciérnaga
Figura 2–1
Breve descripción de las formas
de Energía, su manifestación y
algunos ejemplos.

LECCIÓN
2
11
Energía calorífica
Energía debida al movimiento de
los partículas (átomos o moléculas)
que componen la materia de un
objeto o ser vivo y que da lugar a su
temperatura. A mayor velocidad se
mueven las partículas, mayor será la
energía calorífica. Se conoce también
como Energía térmica.
Calor
• Agua caliente
• Nuestro cuerpo
Energía sonora
Energía de las ondas producidas al
hacer vibrar un material y viajan a
través de un medio como el aire.
Sonido
• Un timbre sonando
• Tocar una guitarra
Energía eléctrica
Energía relacionada con el movimiento
de las cargas eléctricas de algunas
partículas que componen la materia.
En particular, en esta unidad se
considerará en relación a las cargas
que se mueven en un circuito eléctrico.
Luz, sonido, calor o
movimiento
• Una tostadora funcionando
• Una linterna encendida
Energía química
Energía almacenada en las uniones
(enlaces) entre las partículas (átomos y
moléculas) que componen la materia.
Esta energía es transformada cuando
dichas partículas se unen o se separan
a través de reacciones químicas.
Cuando las
sustancias
reaccionan entre sí
puede manifestarse
como calor, sonido
o luz.
• Los alimentos
• Una pila
Energía gravitacional
Energía que tiene un objeto o ser vivo
en relación con su altura con respecto
a la superficie de la Tierra y a su masa.
También es nombrada como Energía
potencial gravitacional.
Movimiento al
permitir su caída.
• Un libro colocado en la
parte superior de un librero
• Un clavadista antes de
saltar desde una plataforma
Las primeras cinco formas de energía dependen del movimiento, ya sea
del objeto como tal o del movimiento de las partículas que lo componen.
Las manifestaciones de estas formas de energía son fáciles de percibir por
nuestros sentidos como movimiento, luz, calor y sonido. Por otra parte, no
es fácil identificar cuando un objeto tiene energía química o gravitacional,
se necesita que algo ocurra para que se transformen en otra forma de
energía. Por ejemplo, una pelota que sostenemos a cierta altura del suelo
tiene energía gravitacional, la cual se hace evidente sólo hasta que soltamos
la pelota y esta forma de energía se transforma en energía por movimiento.

LECCIÓN
2
12
Es importante considerar que un objeto puede tener o emitir más de una
de estas formas de energía a la vez.
Transformación de energía
Es un proceso que ocurre de manera constante en el Universo en el cual
una forma de energía cambia a otra. Por ejemplo, al conectar un foco a
un circuito eléctrico, la energía química de la pila se transforma en energía
eléctrica y ésta a su vez se transforma en energía lumínica y energía
calorífica que emite el foco.
Materiales
Para cada equipo de 4 a 5 estudiantes:
• 1 fotocopia de la Hoja de actividad 2
Para todo el grupo:
• Hojas Formato 1: Tarjetas de formas de energía
• 1 cronómetro
• Marcadores de tinta soluble en agua.
• Cinta adhesiva para cubrir (maskin tape)
• 2 Hojas de papel rotafolio
Para realizar la actividad en las estaciones
Por cada 20 estudiantes:
• 1 fotocopia de Hojas Formato 2: Estaciones
• 3 cables caimán (1 rojo y 2 negros)
• 1 pila de 9V
• 1 zumbador
• Media barra de plastilina
• 3 cables caimán (de cualquier color)
• 1 celda solar
• 1 motor
• 1 hélice
• Lámpara con foco halógeno de 53 watts
Preparación
1.En una Hoja rotafolio elabore una tabla como se muestra en la Figura 2-2.
2.En otra Hoja rotafolio elabore una tabla como se muestra en la Figura 2-3.

LECCIÓN
2
13
3. Actividad: Formas de energía y sus manifestaciones: Recorte las
tarjetas de Formas de energía de las Hojas Formato de esta lección.
4. Actividad: 4 estaciones. Los estudiantes, organizados en equipos
de entre 4 o 5 integrantes, explorarán algunos fenómenos al realizar
un recorrido por cuatro estaciones. Si su grupo excede 20 estudiantes,
considere preparar otras cuatro estaciones y distribuya a los estudiantes
de forma homogénea en los equipos. El tiempo de exploración en cada
estación será de 5 minutos, por lo que usted deberá utilizar un cronómetro
Figura 2-2
Hoja rotafolio: Formas
de energía y sus
manifestaciones
Figura 2-3
Hoja rotafolio: Resultados
de las estaciones de
trabajo
Objeto
o ser vivo
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
Que se manifiesta
como:
Energía
lumínica
Estación 1
Manos
frotándose
Estación 2
Circuito con pila y
zumbador
Estación 3
Pelota cayendo
Estación 4
Circuito con
celda solar y motor
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
gravitacional

LECCIÓN
2
14
para indicar el momento de cambio de estación. Las cuatro estaciones del
recorrido requieren de una mesa o una superficie para el material. Antes
de comenzar con la sesión contemple en dónde situará las estaciones. La
Estación 4 requiere el uso de una lámpara por lo que se debe considerar
colocar la mesa para esta estación cerca de una toma de corriente o tener
preparada una extensión.
Preparación de cada estación: Se sugiere tener listos y probados los
materiales un día antes de llevar a cabo la sesión con los estudiantes y que
el día de la sesión, destine un tiempo antes de comenzar, para asegurar
que los circuitos de las estaciones 2 y 4 funcionen correctamente.
Estación 1
Materiales:
• Hoja Formato 2 con el título “Estación 1”
1. Doble por la mitad la Hoja Formato 2 con el título “Estación 1”.
Estación 2
Materiales:
• 3 cables caimán (1 rojo y 2 negros)
• 1 pila de 9V
• 1 zumbador
Elabore un circuito de acuerdo con las siguientes instrucciones:
2. Conecte un extremo del cable caimán de color rojo al polo positivo (+)
de la pila de 9 V y el otro extremo al polo positivo del zumbador (cable rojo).
Nota
Por convención se utiliza el color rojo para identificar una conexión a un
polo positivo y el color negro para una conexión a un polo negativo.

LECCIÓN
2
15
3. Conecte un extremo de uno de los cables caimán de color negro al
polo negativo del zumbador (cable negro).
4. Conecte un extremo del otro cable caimán de color negro al polo
negativo (-) de la pila de 9 V.
5. Haga contacto con los dos extremos libres de los cables caimán de
color negro para asegurarse que el zumbador funcione.

LECCIÓN
2
16
Estación 3
Materiales:
• Media barra de plastilina
2. Elabore una bola con la plastilina.
Estación 4
Materiales:
• 3 cables caimán (de cualquier color)
• 1 celda solar
• 1 motor
• 1 hélice
• Lámpara con foco halógeno de 53 watts
• Plastilina
• Cinta para cubrir masking tape
Elabore un circuito de acuerdo con las siguientes instrucciones:
2. Inserte la hélice al eje del motor. Forme una base de plastilina para
el motor, que en el momento del montaje utilizará para fijar el motor al
borde de la mesa como se muestra en la siguiente Figura.

LECCIÓN
2
17
3. Conecte un extremo de uno de los cables caimán a una de las
terminales del motor y conecte el otro extremo del cable caimán a la
celda solar de tal manera que haga contacto con uno de los puntos de
soldadura que se encuentran al reverso.
4. Conecte un extremo del segundo cable caimán a la terminal libre del
motor, deje libre el otro extremo del cable caimán.
5. Conecte un extremo del tercer cable caimán al punto de soldadura
que quedó libre en la celda solar, dejando sin conectar el otro extremo
del cable caimán.
6. Coloque el foco de 53 watts en la lámpara y pruebe que encienda.
Considere que la estación 4 debe estar ubicada cerca de un contacto
o contar con una extensión. En el momento del montaje, el foco debe
estar lo más cercano posible a la celda solar pero sin hacer contacto
directo con ella.

LECCIÓN
2
18
Procedimiento
1. Comience la sesión mencionando a sus estudiantes que durante esta
lección continuarán con el estudio de la energía. Recuerde a los estudiantes
que el movimiento, la luz, el calor y el sonido son las cuatro evidencias
que exploraron en la lección 1 para afirmar que un objeto o ser vivo tiene
energía y que, por lo tanto, les llamaremos “manifestaciones de la energía”.
2. Mencione que la energía es algo difícil de definir, que incluso para los
científicos puede resultar complicado de hacer, es por eso que no vamos
a buscar definir la energía sino que algo más sencillo es identificar sus
manifestaciones y clasificar la energía que tienen los objetos en formas.
3.Pegue la Hoja rotafolio: Formas de energía y sus manifestaciones
que elaboró para esta lección. En cada una de las celdas 1 a 4 de la columna
“Que se manifiesta como:” anote una de las cuatro manifestaciones de la
energía (luz, calor, sonido y movimiento).
4. Recupere un ejemplo de objeto o ser vivo para cada manifestación de
la Hoja rotafolio con las evidencias grupales que obtuvieron durante el
recorrido por la escuela de la lección 1.
5. Tome las tarjetas correspondientes a las formas de energía lumínica,
calorífica, sonora y por movimiento y péguelas de manera aleatoria a un
costado de la Hoja rotafolio que están trabajando.
6. Pregunte a los estudiantes acerca de cada forma de energía, ¿cómo
piensan que se manifiestan? ¿Pueden relacionar la forma de energía con su
manifestación? De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, pegue la
tarjeta correspondiente en la columna de en medio, de tal forma que cubra
solamente la palabra “energía” (ver Figura 2-4).
7.Cuando terminen de relacionar estas primeras cuatro formas de energía
con su manifestación, presente las tarjetas correspondientes a “energía
eléctrica”, “energía química” y “energía gravitacional” y mencione
que estas son otras formas de la energía. Pregúnteles si las conocen, si
es afirmativa la respuesta pregunte si le podrían dar ejemplos y cómo se
imaginan que se pueda tener evidencia de que los objetos las tengan, es

LECCIÓN
2
19
decir, cuál o cuáles manifestaciones pueden tener. Es probable que en este
momento sea poco lo que puedan decir acerca de estas formas de energía y
esto no debe ser motivo de preocupación ya que durante la lección tendrán
oportunidad de conocerlas.
8. Mencione al grupo que realizarán una actividad en la cual tendrán
la oportunidad de explorar diferentes fenómenos en cuatro estaciones de
trabajo.
Figura 2-4
Ejemplo del llenado
de la Hoja rotafolio:
Formas de energía y sus
manifestaciones
Nota
Este es el momento para que usted acomode las estaciones. Pida que
los estudiantes salgan 5 minutos del salón de clase. Verifique que los
circuitos de las estaciones 2 y 4 estén funcionando. La lámpara de la
estación 4 debe estar lo más cercana a la celda solar pero sin hacer
contacto directo con ella.
Objeto
o ser vivo
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
tiene
energía
Que se manifiesta
como:
El foco
El Sol
El timbre
Las aves
La televisión
La comida
Luz
Calor
Sonido
Movimiento
Luz y sonido cuando
está encendida
Movimiento de
mi cuerpo
No sabemos
Energía
lumínica
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía potencial
gravitacional

LECCIÓN
2
20
a) Organice a los estudiantes en equipos de trabajo y asigne una estación a
cada equipo. Entregue a cada equipo un juego de la Hoja de actividad 2.
Nota
Se recomienda leer con los estudiantes las instrucciones de alguna
de las estaciones para que todos comprendan lo que se espera de la
actividad. Señale que cada juego contiene las instrucciones de todas
las estaciones, pero que iniciarán con la estación que se les asignó.
Recuérdeles que las manifestaciones de la energía son luz, sonido, calor
y movimiento y que estas las identificamos con los sentidos de la vista,
el oído y el tacto (Ver consejo de seguridad). Asegúrese de que la Hoja
rotafolio: Formas de energía y su manifestación se encuentre visible
para que los estudiantes se apoyen en ella para responder las preguntas
de cada estación.
Consejo de Seguridad
Es posible que la superficie de la lámpara de la estación 4 se caliente
al estar encendida durante toda la actividad. Advierta a los estudiantes
que tengan cuidado de evitar tocar la lámpara o el foco mientras
trabajan en la estación. Se recomienda que cuente con el apoyo de
algún adulto que esté cerca de esta estación para evitar accidentes.
Figura 2-5
Montaje de las estaciones
Estación 1
Estación 3 Estación 4
Estación 2

LECCIÓN
2
21
b) Indique a los estudiantes que en cada estación deberán seguir y ejecutar
las instrucciones, discutir en equipo las preguntas y registrar las respuestas
en la Hoja de Actividad. Los integrantes del equipo deberán rotarse estos
roles en su paso por las estaciones.
c) Brinde las instrucciones para realizar la actividad. Indique a los
estudiantes que tendrán cinco minutos para realizar la actividad siguiendo
las instrucciones y para contestar las preguntas. Usted tomará el tiempo
con un cronómetro, cuando hayan pasado cinco minutos en el cronómetro,
usted lo indicará a sus estudiantes para hacerles saber que deben
concluir la actividad y que tengan tiempo de dejar los materiales como
los encontraron. Cuando pasen los cinco minutos usted también se los
indicará y cada equipo deberá moverse a la siguiente estación (El equipo
que empezó en la estación 4 deberá moverse a la estación 1).
d) Cuando todos los equipos estén situados en su nueva estación, usted
volverá a contar cinco minutos en el cronómetro y los estudiantes procederán
de la misma manera para realizar esta actividad. Esto continuará hasta
que todos los equipos hayan pasado por las 4 estaciones.
Recorra las estaciones mientras los estudiantes trabajan. Ponga atención al
intercambiodeideasquesellevaacaboentrelosestudiantes,puedeobtener
mucha información para detectar ideas erróneas así como razonamientos
correctos. Al término de la actividad solicite que los estudiantes tomen
asiento, pero que los equipos permanezcan reunidos.
Actividades Finales
1. Pegue la Hoja rotafolio: Resultados de las estaciones de trabajo
en el pizarrón y pregunte a los estudiantes qué manifestaciones de la
energía observaron en cada estación y a cuál forma de energía piensan
que corresponden. Registre los resultados marcando sobre el recuadro
correspondiente en la hoja rotafolio.

LECCIÓN
2
22
2. Revise con los estudiantes si después de haber realizado la actividad
pueden complementar con otros ejemplos la Hoja rotafolio: Formas de
energía y su manifestación.
3. Recuerde con los estudiantes lo que tuvieron que hacer en cada
estación (frotar las manos, cerrar el circuito del zumbador y pila, dejar
caer la pelota de plastilina, cerrar el circuito de la celda solar y el motor).
Pregunte si consideran que las formas de energía fueron las mismas antes
y después de realizar las acciones mencionadas. ¿Piensan que la energía
cambió de una forma a otra? Revise el apartado de Evaluación para
concluir la actividad y la lección.
Figura 2-6
Ejemplo del llenado de la
Hoja rotafolio: Resultados
de las estaciones de
trabajo
Nota
Tenga presente que en esta actividad se busca que los estudiantes observen
la manifestación de energía y que infieran la forma de energía que está
relacionada. Por lo tanto, no se pretende que las respuestas sean las
mismas que las mostradas en el ejemplo de la Figura 2-6. A lo largo de la
Unidad los estudiantes tendrán otras oportunidades de explorar distintos
fenómenos. Solicite a los estudiantes que justifiquen sus respuestas cuando
surja alguna discrepancia de opiniones, esto puede resultar enriquecedor
para la construcción de conocimientos de su grupo.
Energía
lumínica
Estación 1
Manos
frotándose
Estación 2
Circuito con pila y
zumbador
Estación 3
Pelota cayendo
Estación 4
Circuito con
celda solar y motor
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
gravitacional
X
Manos
calientes
X
Sonido
X
Sonido del
zumbador
X
Movimiento
de manos
X
Pelota
cayendo
X
La luz de la
lámpara
X
El sonido
de la hélice
X
El
movimiento
de la hélice
X
X
X
X

LECCIÓN
2
23
Evaluación
Las hojas de rotafolio “Hoja rotafolio: Formas de energía y sus
manifestaciones” y “Resultados de las estaciones de trabajo” le
servirán para evaluar el progreso de sus estudiantes respecto al objetivo
de aprendizaje “Identificar diferentes formas de energía y relacionarlas con
sus manifestaciones”.
Para evaluar el progreso de sus estudiantes hacia el objetivo de aprendizaje
de “Explorar el proceso de transformación de la energía mediante algunos
ejemplos”, analice las respuestas a la pregunta planteada en el paso
número 3 de la sección de Actividades Finales. Si la respuesta de la
mayoría de los estudiantes fue afirmativa, escriba en una hoja rotafolio
la siguiente frase: “Una forma de energía se puede transformar en otra”
y péguela en un lugar visible del salón. Si no hay consenso en el grupo,
escriba la pregunta en una hoja rotafolio y mencione que a lo largo de
las próximas lecciones continuarán realizando otras actividades para
responder a esta pregunta.
Extensiones
Pruebe con los estudiantes poner en funcionamiento el circuito de la
estación 4 con luz solar. Considere que la celda funcionará mejor en un
día soleado alrededor de mediodía.
Preparación para la lección 3
Para la lección tres se requieren algunos materiales que los estudiantes
deberán traer de su casa. Se sugiere pedirles estos materiales al finalizar la
lección 2 para que tengan tiempo de conseguirlos. Por cada equipo de 4
estudiantes deberán de tener:
• 1 botella de refresco de 2 L.
• 1 cubeta con capacidad de 2 L (como mínimo)
• 1 botella de plástico con una capacidad de 1L.

Estación 1
1. Cada uno de ustedes junte las palmas de sus manos
2. Froten sus manos lo más rápido que puedan durante 10 segundos (cuenten del 1
al 10 en voz alta)
3. ¿Qué manifestaciones de energía identificaron?
4. Repitan la actividad observando con atención y discutan en equipo para contestar
las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía tuvieron sus manos cuando
las estaban frotando? Encierren en un círculo su respuesta.
b) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía necesitaron para frotar sus
manos? Encierren en un círculo su respuesta.
5. Comparen sus respuestas anteriores (a y b) ¿En ambos casos fue la misma forma
de energía o cambió?
6. Esperen la indicación para cambiar de estación.
Nombre:
Fecha:
Lección 2 Detectives de la energía
Hoja de actividad 2
24
Energía
lumínica
Energía
lumínica
Energía
calorífica
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
química
Energía
gravitacional
Energía
gravitacional

Estación 2
1. Observen el circuito.
2. Uno de ustedes conecte las dos pinzas caimán que no están unidas. Observen con
atención lo que ocurre en el circuito.
3. Desconecten las dos pinzas caimán.
a) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía identificaron cuando conectaron
los cables? Encierren en un círculo su respuesta.
b) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía hicieron funcionar el circuito?
Encierren en un círculo su respuesta.
7. Esperen la indicación para cambiar de estación.
Nombre:
Fecha:
Hoja de actividad 2
25
Energía
lumínica
Energía
lumínica
Energía
calorífica
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
química
Energía
gravitacional
Energía
gravitacional

Estación 3
1. Uno de ustedes sujete la bola de plastilina a la altura de su hombro y suéltela (sin lanzarla).
a) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía tenía la bola una vez que la
soltaron? Encierren en un círculo su respuesta.
b) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía tiene la bola antes de soltarla?
5. Al terminar, modelen nuevamente la bola y colóquenla junto al letrero de Estación 3.
Esperen la indicación para cambiar de estación.
Nombre:
Fecha:
Hoja de actividad 2
26
Energía
lumínica
Energía
lumínica
Energía
calorífica
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
química
Energía
gravitacional
Energía
gravitacional

Estación 4
1. Observen el circuito.
2. Uno de ustedes conecte las dos pinzas caimán que no están unidas. Observen con
atención lo que ocurre en el circuito.
a) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía identificaron cuando conectaron
los cables? Encierren en un círculo su respuesta.
b) ¿Cuál o cuáles de las siguientes formas de energía hicieron funcionar el circuito?
6. Al terminar, desconecten los dos cables caimán y esperen la indicación para cambiar
de estación.
Nombre:
Fecha:
Hoja de actividad 2
27
Energía
lumínica
Energía
lumínica
Energía
calorífica
Energía
calorífica
Energía
sonora
Energía
sonora
Energía por
movimiento
Energía por
movimiento
Energía
eléctrica
Energía
eléctrica
Energía
química
Energía
química
Energía
gravitacional
Energía
gravitacional

Hoja Formato 1
Tarjetas de formas de energía
ENERGÍA
LUMÍNICA
ENERGÍA
CALORÍFICA
28

Hoja Formato 1
ENERGÍA
SONORA
ENERGÍA POR
MOVIMIENTO
29

Hoja Formato 1
ENERGÍA
ELÉCTRICA
ENERGÍA
QUÍMICA
30

Hoja Formato 1
ENERGÍA
GRAVITACIONAL
31

Hoja Formato 2
Estaciones
Estación 1
Estación 2
32

Hoja Formato 2
Estación 3
Estación 4
Estaciones
33

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