ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ, Αθήνα 16 & 17 Απριλίου 2016.

1. Εκπαιδευτικό Συμβόλαιο, η (επαν)εκκίνηση της εκπαίδευσης ενήλικων μαθητών
Εσπερινού ΕΠΑ.Λ. (μελέτη περίπτωσης)
Μαγουλιώτη Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός Π.Ε.19,
Μ.Δ.Ε. Ηλεκτρονικής και Μηχανικών
Η/Υ,
dmagoul@yahoo.gr
Περίληψη
Οι ενήλικες μαθαίνουν με ιδιαίτερο τρόπο. Αυτό αναγράφεται στη σχετική
βιβλιογραφία (Rogers, 1999), αυτό όμως προκύπτει εμπειρικά και βιωματικά μέσα
από τις αίθουσες εκπαίδευσης των ενηλίκων. Ποικίλες θεωρίες μάθησης έχουν
διατυπωθεί σχετικά (Κουλαουζίδης, 2011). Πολλά επίσης έχουν γραφτεί αναφορικά
με το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων (Πετκοπούλου, 2008). Ο εκπαιδευτής με
ευελιξία, που μπορεί να κάνει τους εκπαιδευομένους κριτικά να αναστοχαστούν,
είναι εκείνος που μπορεί να κερδίσει το στοίχημα της εποικοδομητικής εκπαίδευσης
στους ενήλικες. Επίσης, ο εκπαιδευτής που αντιλαμβάνεται τα εμπόδια στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Χατζησταμάτης, 2012), αν καταφέρει να ελιχθεί, τότε
μπορεί να κερδίσει σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου και να (επαν)εκκινήσει την
εκπαιδευτική διαδικασία, ώστε φυσικά να βοηθήσει τους ενήλικες να πορευτούν προς
την κατάκτηση της νέας γνώσης.
Λέξεις κλειδιά: ευελιξία, αναστοχασμός, εκπαιδευτικό συμβόλαιο, εκπαίδευση
ενηλίκων.
Εισαγωγή
Οι εξαιρετικά γρήγορες μεταβολές που σημειώνονται στη λειτουργία και την
οργάνωση κάθε είδους οικονομικής, παραγωγικής ή διοικητικής δομής οδηγούν στην
ταχεία απαξίωση της κεκτημένης γνώσης και σε μεγάλες ανακατατάξεις στην αγορά
εργασίας, θέτοντας στο περιθώριο ομάδες ανθρώπων που δεν έχουν καταφέρει την
επικαιροποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων τους. Προβάλλει, λοιπόν, έντονη η
ανάγκη για συνεχή εμπλουτισμό και ανανέωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων του
ανθρώπινου δυναμικού ώστε αυτό να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στα νέα
δεδομένα. Έτσι, σχετικές δράσεις εκπαίδευσης λαμβάνουν χώρα, δράσεις που
αποβλέπουν στην παροχή πολλαπλών δυνατοτήτων μάθησης σε ενήλικες για την
ενίσχυση της απασχολησιμότητας και του επαγγελματικού τους προφίλ, την
εργασιακή εξέλιξη, την καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και των
διακρίσεων.
Στις δράσεις αυτές συχνά προκύπτει ως θέμα διαπραγμάτευσης το ζήτημα του
διδακτικού περιεχομένου. Συχνά οι εμπειρίες των συμμετεχόντων στο διδακτικό

2. αντικείμενο των εκπαιδευτικών συναντήσεων είναι άφθονες έως πλούσιες. Με την
έναρξη λοιπόν των συναντήσεων προκύπτουν αμφισβητήσεις σε σχέση με το ότι αυτά
που προβλέπεται να διδαχθούν οι εκπαιδευόμενοι τα γνωρίζουν επαρκώς.
Στις περιπτώσεις αυτές ο εκπαιδευτής καλείται να λάβει απόφαση, η οποία μπορεί να
είναι άκαμπτη, ότι δηλαδή το διδακτικό περιεχόμενο δεν αλλάζει, καθώς αυτό
προβλέπεται (π.χ. από το υπουργείο στην τυπική εκπαίδευση εσπερινών σχολείων)
και γι’ αυτό ο ίδιος έχει προσληφθεί. Πρόκειται για απόφαση ριψοκίνδυνη καθώς από
την αρχή ο εκπαιδευτής φέρνει απέναντί του στους εκπαιδευόμενους και
δημιουργείται σαφές χάσμα επικοινωνίας και συνεργασίας. Η εκπαιδευτική ομάδα
δεν θα δουλέψει και η αποτυχία των εκπαιδευτικών συναντήσεων είναι εξαρχής
δεδομένη. Από την άλλη πλευρά, ακόμα κι αν ο εκπαιδευτής είναι βεβαιωμένος για
την αξία του διδακτικού περιεχομένου που καλείται να διδάξει, οφείλει στο πλαίσιο
της ομάδας με τους ενήλικους εκπαιδευόμενους, να έρθει σε διάλογο μαζί τους
προκειμένου να βρεθεί αν όχι ομόφωνη λύση, τουλάχιστον πλειοψηφική.
Το σημείο κλειδί στις περιπτώσεις αυτές είναι ο εκπαιδευτής, ο οποίος αφού
εκφράσει το συμμερισμό του στον προβληματισμό των εκπαιδευομένων, καλείται να
αξιοποιήσει τη διαδικασία του κριτικού αναστοχασμού (Mezirow, 1999). Οι
εκπαιδευόμενοι θα κληθούν να αξιολογήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους.
Στόχος θα είναι ο κάθε εκπαιδευόμενος να αισθανθεί ότι αυτό που γνωρίζει ή αυτό
που νομίζει ότι εκτελεί επαρκώς μπορεί να έχει κι άλλες οπτικές. Βοηθός της σκέψης
και του προβληματισμού των εκπαιδευόμενων μπορεί να είναι διάφορες μελέτες
περίπτωσης από τον εκπαιδευτή που θα φέρουν τους εκπαιδευόμενους σε συζήτηση
μεταξύ τους. Θα ακουστούν διάφορες απόψεις, συχνά αντικρουόμενες. Ο
εκπαιδευτής μέσα στη συζήτηση μπορεί να αποτελεί το μήλο της έριδος, εσκεμμένα
δηλαδή να ανατρέπει δεδομένα και να διαφοροποιεί παραμέτρους, ζητώντας από τους
εκπαιδευόμενους εναλλακτικές προτάσεις.
Μέσα από αυτές τις συζητήσεις αυτό που συχνά προκύπτει είναι ότι η γνώση δεν
είναι στείρα και καμιά δεξιότητα δεν έχει καλούπια. Αυτό που κάποιος θεωρεί ότι
εκτελεί καλά και με επιτυχία μπορεί κάποιος να τον βοηθήσει να το κάνει ακόμα
καλύτερα. Η γνώση αλλάζει μορφές, έχει ασύλληπτη δυναμική, χωρίς όρια. Σ’ αυτό
τουλάχιστον το συμπέρασμα μπορεί κανείς να οδηγηθεί ιδιαίτερα μετά τη μελέτη
περίπτωσης που έλαβε χώρα σε εσπερινό ΕΠΑ.Λ. και αφορούσε τη δυσκαμψία των
ενήλικων μαθητών να βοηθήσουν να εκκινήσει ομαλά η εκπαιδευτική διαδικασία. Ο
εκπαιδευτής τότε σκέφτηκε να προβεί σε σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου, μετά
όμως από ζωηρή, αλλά ελεγχόμενη συζήτηση που ο ίδιος αποφάσισε να προκαλέσει.
Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα εργασία είναι αφιερωμένη στην περιγραφή
πραγματικής διδακτικής περίπτωσης σε τάξη ενηλίκων τυπικής εκπαίδευσης, έτσι
όπως αυτή διαδραματίστηκε και ο εκπαιδευτής αντιμετώπισε. Προηγουμένως, όμως,
παρουσιάζονται ορισμένα σημαντικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων,
αυτά δηλαδή που κάνουν την εκπαίδευση ενηλίκων να είναι κάθε φορά ιδιαίτερη και
ξεχωριστή και δεν μπορούν να αγνοηθούν, ακόμα και στις τάξεις των ενήλικων

3. μαθητών της τυπικής εκπαίδευσης, αν το δεδομένο κι εδώ είναι η παροχή
ουσιαστικής εκπαίδευσης. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση
συμπερασμάτων.
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων
Οι ενήλικες που εισέρχονται στη διαδικασία της εκπαίδευσης διαθέτουν μια σειρά
από τυπικά χαρακτηριστικά (Κόκκος, 1999), που όπως δεν μπορούν να αγνοηθούν.
Μεταξύ αυτών τα σημαντικότερα είναι η ηλικία τους, τα κοινωνικά και μορφωτικά
τους χαρακτηριστικά, το φύλο τους, η εθνική και θρησκευτική τους ταυτότητα, η
πιθανότητα να είναι άτομα με συγκεκριμένες ανάγκες, η εργασιακή τους κατάσταση,
ο τόπος διαμονής τους.
Τα παραπάνω αποτελούν βασικές παραμέτρους που εκτός από τη φυσική και
κοινωνική θέση των ενηλίκων εκπαιδευομένων, καθορίζουν και τη θέση τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και τη δυνατότητα συμμετοχής τους σ’ αυτή. Οι
ενήλικοι προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία έχοντας συγκεκριμένες ανάγκες
τις οποίες έχουν συνειδητοποιήσει στην επαγγελματική και κοινωνική τους ζωή,
ταυτόχρονα όμως έχουν περιορισμένο χρόνο λόγω εργασιών, οικογενειακών και
άλλων ασχολιών, στις οποίες είναι υποχρεωμένοι να ανταποκρίνονται, τις
περισσότερες φορές κατά προτεραιότητα, ταυτόχρονα δε επιζητούν την πρακτική
χρησιμότητα της εκπαίδευσης στη ζωή τους (Κόκκος, 1999).
Επιπρόσθετα, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διαθέτουν ήδη ένα σημαντικό απόθεμα
εμπειριών, αλλά και συγκεκριμένες στάσεις, τις οποίες η εκπαιδευτική διαδικασία
οφείλει να συνδέσει με το αντικείμενο της μάθησης (Κόκκος, 1999). Τέλος, είναι
κατά κανόνα αυτοδύναμα άτομα, έχουν διαμορφωμένη προσωπικότητα και λόγω
αυτών των στοιχείων θέλουν (και είναι σκόπιμο) να συμμετάσχουν στον
προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων, του περιεχομένου της εκπαίδευσης, της
αξιολόγησης, δηλαδή επιθυμούν και επιδιώκουν την ενεργητική τους συμμετοχή καθ’
όλο το εύρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κόκκος, 1999).
Σ’ αυτή την ιδιαίτερη διαδικασία εκπαίδευσης μείζον είναι ο ρόλος του εκπαιδευτή,
που ενώ φέρει τα προσωπικά του χαρακτηριστικά, αξίες και παραδοχές, είναι αυτός
που οφείλει να κεντρίσει και να διατηρήσει το ενδιαφέρον του κάθε εκπαιδευόμενου,
να του επιστήσει την προσοχή στα σημαντικότερα σημεία μιας διδακτικής ενότητας,
να του μεταδώσει γνώσεις και δεξιότητες, να του συμβουλέψει πού και πώς αυτές
μπορούν να αξιοποιηθούν. Το έργο αυτό δύναται να επιτύχει αν ο εκπαιδευτής
καταφέρει να εφαρμόσει ευέλικτες και εξατομικευμένες διαδικασίες διδακτικής,
που θα:
• Προάγουν την ανακαλυπτική μάθηση (Γκοτζαρίδης, 2009).
• Συμβάλλουν στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των
εκπαιδευόμενων (ο εκπαιδευόμενος βιώνει μια συγκεκριμένη εμπειρία, την

4. εμπειρία αυτή την εξετάζει ανακλαστικά, μετά εμπεδώνει έννοιες και ορίζει
γενικεύσεις που κατανοεί, τελικά πειραματίζεται) (Kolb, 1984).
• Θέτουν τον εκπαιδευόμενο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
γνωστοποιώντας του τι ακριβώς θα μάθει και πότε, παρακινώντας τον στην
από κοινού λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων, διδάσκοντας του συγκεκριμένες
γνώσεις (όχι αφηρημένες ή ακαδημαϊκές), άμεσα εφαρμόσιμες, ιδιαίτερα
εντός του προσωπικού του πλαισίου ενδιαφέροντος.
• Κινητοποιούν τον εκπαιδευόμενο σε κριτικό αναστοχασμό, αφουγκράζοντας
τις απόψεις των άλλων και αποδέχοντας το διαφορετικό, προκειμένου τελικά
ο εκπαιδευόμενος να βοηθηθεί ώστε να σκεφτεί και να ενθαρρύνει τον εαυτό
του να αναπτύξει νέες ικανότητες, νέες στάσεις και νέες αξίες (Κουλαουζίδης,
2011).
• Προωθούν την ομαδική εργασία (Slavin, 1995).
• Προάγουν την εξατομικευμένη μάθηση, διαφοροποιώντας τις δραστηριότητες
για την αντιμετώπιση των ιδιαιτεροτήτων κάθε εκπαιδευομένου και
υποστηρίζοντας διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης ανά εκπαιδευόμενο.
• Ενισχύουν την παροχή κινήτρων στους εκπαιδευόμενους.
• Υποστηρίζουν κατά περίπτωση διαφορετικά μοντέλα μάθησης, όπως είναι ο
κύκλος μάθησης του Kolb, η θεωρία της ανδραγωγικής του Knowles, η
μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow, η πλαισιοθετημένη μάθηση των
Wenger & Lane, η εμπειρική μάθηση μέσα από τα μονοπάτια του κύκλου
μάθησης του Jarvis (Κουλαουζίδης, 2011).
Στην εκπαίδευση των ενηλίκων, λοιπόν, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να διαθέτει
αυξημένα προσόντα, κατάλληλο διδακτικό υπόβαθρο, επιστημονική επάρκεια,
πρόσθετη εξειδίκευση και ιδιαίτερη εμπειρία (π.χ. ερευνητική, συγγραφική κ.λπ.), να
γνωρίζει τις συνθήκες που επικρατούν στην αγορά εργασίας πάνω στο αντικείμενο
εκπαίδευσης, ο ίδιος να διαθέτει «πλούσια» επαγγελματική εμπειρία και βεβαίως να
διαθέτει πιστοποιημένη παιδαγωγική επάρκεια, παιδαγωγική εμπειρία και να έχει το
χάρισμα της κοινωνικής προσέγγισης των εκπαιδευομένων.
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων οφείλουν να προσελκύουν τους ενήλικες στο μάθημά τους.
Συνάπτεται µια συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή-συμβούλου και εκπαιδευομένου
(Βελιτσιάνου, 2012), σύμφωνα µε την οποία ο ένας θα προσφέρει τη δυνατότητα
απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων και ο άλλος θα καταβάλει προσπάθεια να
«μάθει». Διαμορφώνεται επομένως ένα συμβόλαιο μάθησης που στηρίζεται σε
παραδοχές που διαμορφώθηκαν από τον εκπαιδευτή και από τους εκπαιδευόμενους
ενήλικες, πριν ακόμη αρχίσει η εκπαιδευτική διαδικασία, ευθύς εξαρχής. Ο
εκπαιδευτής ξεκινά µ’ ένα σύνολο ιδεών όσον αφορά αυτούς που θα εκπαιδεύσει και

5. τι θα τους διδάξει, ενώ οι εκπαιδευόμενοι έχουν µία πρώτη άποψη γι’ αυτό που θα
ήθελαν να προσλάβουν µε βάσει την ερμηνεία της περιγραφής της συγκεκριμένης
εκπαίδευσης. Η πληροφόρηση τους δημιουργεί αμέσως ένα σύνολο προσδοκιών.
Τέλος, ο εκπαιδευτής κατά τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ενήλικους
μπορεί να νιώσει ότι συναντά προβλήματα, άλλοτε μικρότερα και άλλοτε
μεγαλύτερα. Τα προβλήματα δεν θα πρέπει να τα αγνοήσει, αλλά αντιθέτως να
ασχοληθεί ενεργά μαζί τους, κι αν είναι πάρα πολύ δύσκολη ή ανέφικτη η επίλυσή
τους, τουλάχιστον να βοηθήσει στη δημιουργία ενός θετικού μαθησιακού κλίματος.
Διδακτική Περίπτωση Παρακολουθούντων Μαθητών Εσπερινού ΕΠΑ.Λ.
Η μελέτη περίπτωσης έλαβε χώρα σε 16 εργαζόμενους ενήλικες μαθητές εσπερινού
ΕΠΑ.Λ. που στην εργασία τους χρησιμοποιούν ΗΥ και εφαρμογές αυτοματισμού
γραφείου. Στους μαθητές προβλεπόταν η διδασκαλία εργαλείων αυτοματισμού
γραφείου. Με την έναρξη λοιπόν της σχολικής χρονιάς, όταν ενημερώθηκαν για το
διδακτικό περιεχόμενο του συγκεκριμένου μαθήματος, εκφράστηκαν αμφισβητήσεις
και έντονες αντιρρήσεις εκ μέρους τους, διατυπώνοντας το «εύλογο» κατά την άποψή
τους ερώτημα σχετικά με το τι μπορεί να μάθει κανείς παραπάνω όταν διαθέτει
ανάλογη επαγγελματική εμπειρία.
Στο δείγμα των μαθητών, το 43,75% των μαθητών ήταν γυναίκες και το υπόλοιπο
56,25% άντρες, με το 24,3% να είναι ηλικίας 26 – 30, το 43,3% να είναι ηλικίας 31 –
44 και το 32,4% να είναι ηλικίας 45 – 50. Το πλειοψηφικό ποσοστό του 61% των
μαθητών δήλωσε ότι εργάζεται στον ιδιωτικό τομέα. Πλειοψηφικό, επίσης, ήταν το
ποσοστό των μαθητών, 42,9%, που χαρακτήρισε την εργασία του ως σταθερή.
Ο εκπαιδευτής αντιλαμβάνεται την έκρυθμη εκπαιδευτική ατμόσφαιρα και
αποφασίζει να παρεκκλίνει του τυπικού εκπαιδευτικού προγράμματος και να
αφιερώσει 10 διδακτικές ώρες για να συζητήσει μαζί τους τις ιδιαιτερότητες που η
εκπαίδευση ενηλίκων παρουσιάζει. Ξεκινά παροτρύνοντάς τους να ξεχάσουν τα μέχρι
τώρα πεπραγμένα. Συνεχίζει με συζήτηση για (α) την αναγκαιότητα της δια βίου
μάθησης, (β) τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων, (γ) τα χαρακτηριστικά
των εκπαιδευομένων ενηλίκων και (δ) τις θεωρίες μάθησης ενηλίκων.
Η συζήτηση που λαμβάνει χώρα στο διάστημα των 10 αυτών ωρών είναι ζωηρή,
γόνιμη, άκρως ενδιαφέρουσα. Στο τέλος της, εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι
καταλήγουν να συμφωνήσουν για τις ιδιαιτερότητες που η εκπαίδευση ενηλίκων
παρουσιάζει και για στο ότι το μοντέλο θεωρίας της Εμπειρικής Μάθησης του
Jarvis μοιάζει να είναι γενικότερο και μπορεί να καλύψει ποικίλες συνθήκες
αρχικής, ενδιάμεσης και τελικής κατάστασης της εκπαίδευσης του ενήλικα, που
όμως αποτελούν καίρια σημεία και των άλλων θεωριών μάθησης. Για παράδειγμα,
στο γράφο του κύκλου μάθησης του Jarvis υπάρχει μονοπάτι που μέσα από τη
διαδικασία της εκπαίδευσης ο ενήλικας μπορεί να βιώσει μία εμπειρία κι αν την
αναστοχαστεί και την αποδεχτεί (θεωρία του Kolb), κι αυτό γιατί μάλλον μπορεί να

6. την αντιστοιχίσει και να την εφαρμόσει σε πραγματικές συνθήκες (θεωρία του
Knowles), τότε αναμφίβολα ο ενήλικας ενισχύεται γνωστικά και αλλάζει
συμπεριφορά, οπότε τελικά επιτυγχάνεται ουσιαστικά ο σκοπός της εκπαίδευσης,
αφού επέρχεται μετασχηματισμός των προηγούμενων αξιών και παραδοχών του
(θεωρία του Mezirow).
Στη συνέχεια και για 2 ακόμα εκπαιδευτικές ώρες ο εκπαιδευτής ζητά από τους
εκπαιδευόμενους ατομικά να σκεφτούν και να καταγράψουν τη διαδικασία που
ακολουθούν και οργανώνουν τις εργασίες του εργοδότη τους. Στη συνέχεια και
σύμφωνα με τη μέθοδο της χιονοστιβάδας (Κόκκος, 1999) ζητήθηκε να ενωθούν με
άλλα μέλη ώστε να σχηματιστούν ομάδες, οι οποίες σταδιακά θα ενώνονται ώστε να
διευρύνονται σε ολοένα και μεγαλύτερες ομάδες (αρχικά 16 ομάδες του 1 μέλους –
μετά 8 ομάδες των 2 μελών – στη συνέχεια 4 ομάδες των 4 μελών – ύστερα 2 ομάδες
των 8 μελών – τέλος 1 ομάδα των 16 μελών). Κάθε ενδιάμεση χιονοστιβάδα θα
καταγράφει μετά από συζήτηση στην ομάδα τις απόψεις των μελών της, ώστε τελικά
να προσδιοριστούν και να παρουσιαστούν στην ολομέλεια οι τεχνικές οργάνωσης της
εργασίας που η διευρυμένη ομάδα των 16 μαθητών τελικά έχει συζητήσει κι έχει
αποφασίσει να παρουσιάσει. Στην κάθε ενδιάμεση χιονοστιβάδα δόθηκε
περισσότερος χρόνος για συζήτηση (ξεκίνησε από 5 λεπτά, αυξήθηκε σε 8 λεπτά,
μετά σε 12, ύστερα σε 17 και στο τέλος σε 23 λεπτά).
Ακολούθησε συζήτηση ζωντανή και καρποφόρα, ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, καθώς
υπήρξε πλούσια καταγραφή διαφορετικών τεχνικών οργάνωσης της εργασίας σε
σύγχρονο γραφείο, οι οποίες διευρύνονταν ακόμα περισσότερο με παραμέτρους που
στην αρχή ο εκπαιδευτής, μετά όμως και οι εκπαιδευόμενοι εισήγαγαν. Σταδιακά τα
μέλη της ολομέλειας αρχίζουν να παραδέχονται ότι τελικά υπάρχουν σημαντικά
περιθώρια βελτίωσης της εργασίας τους και είναι πράγματι ουτοπικό κάποιος να
θεωρεί ότι ο μέχρι τώρα δικός του τρόπος είναι μοναδικός, ασυναγώνιστος και δεν
επιδέχεται βελτιωτικές αλλαγές. Ο εκπαιδευτής τότε δράττεται της ευκαιρίας και
ανακοινώνει στην ολομέλεια ότι οι διδακτικές τους συναντήσεις αποσκοπούν στη
διδασκαλία και πρακτική εφαρμογή αυτών των εναλλακτικών τεχνικών, που
πράγματι μπορούν να ανανεώσουν τις συνθήκες εργασίας τους και γενικά να
ενισχύσουν – αναβαθμίσουν το επαγγελματικό τους προφίλ.
Τώρα, περισσότερο γνωστικά έμπειρη η ομάδα των 16 εκπαιδευόμενων ενηλίκων,
διατύπωσε το ακόλουθο πρωτόκολλο συμφωνίας: «Όλοι μαζί στα μαθήματα που θα
ακολουθήσουν θα δουλέψουμε για να μάθουμε τεχνικές οργάνωσης γραφείου με χρήση
ΤΠΕ, από τις οποίες άλλες μπορεί να είναι άμεσα εφαρμόσιμες και άλλες μπορεί να
εφαρμοστούν μετά από μικρές ή μεγαλύτερες αλλαγές στη γενική οργάνωση, νοοτροπία
και κουλτούρα του γραφείου. Στο έργο αυτό ο εκπαιδευτής θέλουμε να είναι δίπλα μας
αρωγός μας και να μας τροφοδοτεί με επιπλέον έξυπνες ιδέες και συγκεκριμένους
τρόπους εφαρμογής αυτών των ιδεών στις πραγματικές συνθήκες εργασίας».
Στη συνέχεια και μετά τη σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου, ο εκπαιδευτής
ζήτησε εκ νέου από τους εκπαιδευόμενους να μοιραστούν μαζί του τον τρόπο που οι

7. ίδιοι νομίζουν, αντιλαμβάνονται ή νιώθουν ότι μαθαίνουν. Τους ζητήθηκε να
επαναλάβουν τη γνωστή πλέον διαδικασία της χιονοστιβάδας με πανομοιότυπο
τρόπο. Στις απαντήσεις καταγράφηκαν οι ακόλουθες προτάσεις:
• Μαθαίνω όταν αυτό που μου λες, παράλληλα μου το δείχνεις.
• Μαθαίνω όταν γνωρίζω τη σειρά αυτών που θα μου διδάξεις και κάθε φορά
γνωρίζω σε ποιο σημείο βρίσκομαι εκπαιδευτικά (θεωρία του Knowles).
• Μαθαίνω όταν είμαι συγκεντρωμένος και ξεκούραστος.
• Μαθαίνω όταν ακούσω τα όσα μου λες, τα κατανοήσω και μετά μου δώσεις
χρόνο να τα γράψω με δικά μου λόγια.
• Μαθαίνω όταν αυτά που μου λες μου τα εξηγείς πολύ καλά, αναλυτικά.
• Μαθαίνω όταν μου τα λες σαν παραμύθι και μου κεντρίζεις το ενδιαφέρον.
• Μαθαίνω όταν μου λες τα σημαντικότερα σημεία και δεν χάνομαι στις
λεπτομέρειες (θεωρία του Knowles).
• Μαθαίνω όταν δεν μ’ αφήνεις να ξεφύγει η προσοχή μου από το μάθημα.
• Μαθαίνω όταν εφαρμόζω ότι μου λες (θεωρία του Kolb).
• Μαθαίνω όταν κάνουμε συχνά επανάληψη και μου δίνεις αναλυτικό
πολυμεσικό εκπαιδευτικό υλικό, που μπορώ να μελετήσω και από μόνος μου.
Στο τέλος, εθελοντής μαθητής κατέγραψε σε αφίσα το εκπαιδευτικό συμβόλαιο.
Δεύτερος εθελοντής μαθητής σκιτσογράφησε αφίσα με χαρούμενες φατσούλες
κόμικς, μία ανά συμμετέχοντα μαθητή. Οι φατσούλες τοποθετήθηκαν σε σχήμα
κύκλου, κάτω από κάθε φατσούλα αναγράφηκε κι ένα από τα ονόματα της ομάδας
των μαθητών κι από πάνω και μέσα σε συννεφάκι αναγράφηκε κι ένας από τους
τρόπους που η ομάδα συμφώνησε ότι μαθαίνει. Στο κέντρο του κύκλου τοποθετήθηκε
ένας πίνακας, υπονοώντας ότι όλοι οι μαθητές θα δουλέψουν για να γεμίσουν τον
πίνακα με χρήσιμη πληροφορία. Έξω από τον κύκλο, με χαρούμενη φατσούλα κόμικς
και μ’ ένα σφουγγάρι δίπλα τοποθετήθηκε ο εκπαιδευτής, ως εξωτερικός
παρατηρητής, που είναι εκεί απλά:
• Για να μη χαλάει ο κύκλος και για να βοηθά να διατηρείται το σχήμα του
κύκλου (ο εκπαιδευτής οφείλει να παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να
δουλεύουν ομαδικά, επίσης να δουλεύουν δίκαια και ισοδύναμα μεταξύ τους).
• Για να εξασφαλίζει την ορθότητα του περιεχομένου του πίνακα (ο
εκπαιδευτής έχει την ευθύνη των γνώσεων που οι εκπαιδευόμενοι θα λάβουν).

8. • Για να τους εμψυχώνει να συνεχίζουν (ο εκπαιδευτής οφείλει να τους
εμψυχώνει να συνεχίσουν και να τους παρακινεί κάθε φορά που διάφοροι
παράγοντες αποτελούν τροχοπέδη στη μαθησιακή τους πορεία).
Οι 2 αφίσες τοιχοκολλήθηκαν στην αίθουσα διδασκαλίας με τη συμφωνία ότι κάθε
μέλος της ομάδας θα τις ατενίζει όταν θα αισθάνεται άβολα, περίεργα, κούραση κ.λπ.
Συμπεράσματα
Σημαντικός παράγοντας στη διαδικασία εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ο εκπαιδευτής,
που καλείται να συμβάλλει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και
εκσυγχρονισμό των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων των ενήλικων
εκπαιδευομένων, που εκ των προτέρων αποτελούν πλούσιοι φορείς εμπειριών,
ικανοτήτων, στάσεων και παραδοχών. Ο εκπαιδευτής είναι αυτός που καλείται να
διαχειριστεί όλη αυτή την ποικιλομορφία και οφείλει να συμβάλλει στην επίτευξη
των εκπαιδευτικών στόχων. Τελικά είναι εκείνος που με κάθε εκπαιδευόμενο
συμπορεύεται κάποιου μονοπατιού στο γράφο του κύκλου μάθησης του Jarvis, με την
προσπάθεια και την ευχή ο εκπαιδευόμενος να οδηγηθεί στο σημείο του κύκλου που
αφορά στην αλλαγή, δηλαδή ο εκπαιδευόμενος να μπορεί πλέον να αξιοποιεί τις νέες
του γνώσεις στην καθημερινότητά του.
Κι αν ο εκπαιδευτής νιώσει ότι συναντά εμπόδια και προβλήματα δεν θα πρέπει να τα
αγνοήσει, αλλά αντιθέτως να ασχοληθεί ουσιαστικά μαζί τους. Στις περιπτώσεις
αυτές το εκπαιδευτικό συμβόλαιο είναι μια καλή τεχνική που μπορεί να
επανεκκινήσει την εκπαιδευτική διαδικασία σε νέα αρχή, περισσότερο ευοίωνη. Ο
εκπαιδευτής δηλαδή οφείλει κάθε τροχοπέδη της εκπαιδευτικής διαδικασίας να την
περιορίσει, καλύτερα ακόμα να την προσπεράσει, προκειμένου στην εκπαιδευτική
ομάδα να δημιουργηθεί κλίμα απόλυτα καθαρό. Γιατί κάθε σύννεφο μέσα στην
εκπαιδευτική ομάδα θα φέρει ακόμα περισσότερα σύννεφα, τελικά ίσως και βροχή,
με αποτέλεσμα να είναι αυτή η εμπειρία η εμπειρία καταλύτης ώστε οι
εκπαιδευόμενοι να αποκλείσουν κάθε μελλοντική διαδικασία μάθησης. Και ο
ενήλικας εκείνος που στο σύγχρονο κοινωνικοεπαγγελματικό γίγνεσθαι δεν
ενσωματώνει δράσεις ενημέρωσης, και εκπαίδευσης ως βασική ατομική του
προτεραιότητα είναι αναμφισβήτητο ότι αργά ή γρήγορα είναι αυτός που από μόνος
του θα οδηγήσει τον εαυτό του σε επαγγελματική και κοινωνική συρρίκνωση, αν όχι
σε επαγγελματικό και κοινωνικό αφανισμό.
Βιβλιογραφία
Βελιτσιάνου, Ι. (2012). Το Μαθησιακό Συμβόλαιο σε Ομάδες Ενηλίκων (Διαθέσιμο
on line: http://www.romnios.gr/το-μαθησιακο-συμβολαιο-σε-ομαδεσ-ενηλ/ #more-
2141, προσπελάστηκε στις 30-11-2015)

9. Γκοτζαρίδης, Χ. (2009). Ανακαλυπτική – διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, μια
σύντομη παρουσίαση (Διαθέσιμο on line: http://www.slideshare.net/cgotzar/e-
2226232, προσπελάστηκε στις 30-11-2015)
Κουλαουζίδης, Γ. (2011). Πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών Εθνικού Κέντρου
Δημόσιας Διοίκησης & Αυτοδιοίκησης. Εκπαιδευτικό Υλικό, Τεύχος Α’ – Θεωρητικό
Μέρος. Αθήνα: Ε.Κ.Δ.Δ.Α.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων, τόμος Α’. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Πετκοπούλου, Ε. (2008). Το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στη σημερινή
πραγματικότητα: Το παράδειγμα της επιλογής ενός εκπαιδευτή ενηλίκων στα πλαίσια
του προγράμματος «Αγωγή και φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας».
10o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Διαθέσιμο on line:
http://www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/k2.pdf, προσπελάστηκε στις 3-5-2015)
Χατζησταμάτης, Κ. Β. (2012). Εμπόδια στη Μάθηση Ενηλίκων. Βασικές Παραδοχές
και Πιθανά Εμπόδια στην Εφαρμογή της Θεωρίας του Mezirow. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Theory, Research and Practice. (2nd
ed.), Boston: Allyn & Bacon

10. Γκοτζαρίδης, Χ. (2009). Ανακαλυπτική – διερευνητική μέθοδος διδασκαλίας, μια
σύντομη παρουσίαση (Διαθέσιμο on line: http://www.slideshare.net/cgotzar/e-
2226232, προσπελάστηκε στις 30-11-2015)
Κουλαουζίδης, Γ. (2011). Πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών Εθνικού Κέντρου
Δημόσιας Διοίκησης & Αυτοδιοίκησης. Εκπαιδευτικό Υλικό, Τεύχος Α’ – Θεωρητικό
Μέρος. Αθήνα: Ε.Κ.Δ.Δ.Α.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων, τόμος Α’. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Πετκοπούλου, Ε. (2008). Το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στη σημερινή
πραγματικότητα: Το παράδειγμα της επιλογής ενός εκπαιδευτή ενηλίκων στα πλαίσια
του προγράμματος «Αγωγή και φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας».
10o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Διαθέσιμο on line:
http://www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/k2.pdf, προσπελάστηκε στις 3-5-2015)
Χατζησταμάτης, Κ. Β. (2012). Εμπόδια στη Μάθηση Ενηλίκων. Βασικές Παραδοχές
και Πιθανά Εμπόδια στην Εφαρμογή της Θεωρίας του Mezirow. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Theory, Research and Practice. (2nd
ed.), Boston: Allyn & Bacon