Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

http://www.lrc-tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và tiếp cận nhanh
chóng v nền công nghệ cao, trong những năm gần đây đổi mới giáo dục
ới
được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nước ta, trong đó đòi
hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện
dạy học.
Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi [1] : “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Thực tế dạy học vật lý ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học phần
“Hạt nhân nguyên tử” còn có một số vấn đề cần quan tâm nghiên cứu:
- Từ năm học 2005- 2006 trở về trước việc kiểm tra đánh giá kiến thức
cấp học THPT thông qua các kì thi tốt nghệp, các kiến thức về hạt nhân
nguyên tử ít được đề cập, nên việc dạy học phần này thường bị xem nhẹ.
- Việc vận dụng bài tập của chương này liên quan nhiều đến kiến thức
toán học khó, nội dung lý thuyết trừu tượng.
- Trong khi đó phn kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý ngh
ầ
ĩa
khoa học, kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Trước hết là vấn đề sản xuất
điện nguyên tử, công nghệ hạt nhân đã và đang có vai trò to lớn trong cuộc
sống con người. Đồng thời các kiến thức ở phần này có vai trò rất lớn trong
việc GDTGQ, GDKTTH, GDMT cho HS.
Trong bối cảnh đó chúng tôi nhận thấy cần tìm kiếm một tư tưởng dạy
học sao cho có thể nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS khi dạy

1


học phần này, đồng thời nâng cao hứng thú học tập cho HS. Qua nghiên cứu
LTSPTH, chúng tôi th có thể vận dụng lý thuyết này cho việc dạy học phần
ấy
“Hạt nhân nguyên ử”. Đó là lý do chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Vận dụng tư
t
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên
tử” lớp 12 nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng TTSPTH vào dạy học một số kiến thức về “Hạt
nhân nguyên ử” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS góp phần đổi mới
t
PPDH vật lý ở nhà trường phổ thông.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Quá trình ạ y học phần “Hạt nhân nguyên tử, trong chương trình
d
vật lý THPT.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý TTSPTH khi dạy học các kiến thức về “Hạt nhân
nguyên tử” thì chất lượng dạy học và giáo dục HS sẽ được nâng cao.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý
ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu thực t iễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong
dạy học vật lý ở trường THPT.
- Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần "Hạt
nhân nguyên tử” theo TTSPTH.
- Thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về DHTH.
- Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố.

2


- Dựa trên định hướng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm
quan trọng của đổi mới PPDH.
2.Phương pháp khảo sát thực trạng
- Dùng các phiếu đánh giá, thăm dò đối với GV và HS khi dạy và học
phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử"
- Kiểm tra đánh giá thông qua các phiếu kiểm tra trắc nghiệm khách
quan (hoặc kết hợp giữa trắc khách quan với trắc nghiệm tự luận).
3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Dạy thực nghiệm một số giáo án thiết theo TTSPTH ở các lớp TN và
ĐC.
4. Phương pháp chuyên gia
- Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia.
5. Phương pháp thống kê toán học
- Sử lý các số liệu thực nghiệm.
VII.NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
1. Đóng góp về mặt lý luận
- Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của LTSPTH, phù hợp với thực
tế vận dụng của HS phổ thông.
- Đã nghiên cứu triển khai cụ thể hóa LTSPTH vào thực tế dạy học vật
lý ở trường THPT.
2.Về mặt thực tiễn
- Đã nghiên cứu và đánh giá thực trạng dạy học vật lý ở một số trường
THPT theo TTSPTH.
- Đã nghiên c và xây dựng tiến trình dạy học cụ thể một số bài của
ứu
phần “Vật lý hạt nhân” lớp 12 THPT theo TTSPTH góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục HS. Các bài học đã được vận dụng vào thực tế dạy học ở một
số trường THPT tỉnh Thái Nguyên.

3


VIII CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm phần mở đầu và ba chương:
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng TTSPTH trong dạy học
vật lý ở trường THPT.
Chương II. Xây d
ựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Những
kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử" theo TTSPTH nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục HS.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Tài liệu tham khảo và phụ lục.

4


Chương I
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẬN DỤNG TƯ
TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. TTSPTH trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.1.1 Khái niệm tích hợp`
- Theo từ điển tiếng Việt [31] “Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà
nhập, sự kết hợp,,
- Theo từ điển bách khoa toàn thư [32] : “Tích hợp hệ thống là phối hợp
các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ
thống - một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Theo Dương Tiến Sỹ [27]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một
nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập
trong các môn h đó. LTSPTH sàng lọc cẩn thận nh ững thông tin có ích để
ọc
hình thành các năng lực và mục tiêu tích hợp,,
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải [15] từ góc độ lý luận dạy học:
“Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,
đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống
vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy
sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn
học, việc xây chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng
làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học
được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri
thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường".

5


- Theo Xaviers Roegiers [ 25] đ nghĩ a: “LTSPTH Là một quan niệm
ịnh
về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần
thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm
hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. LTSPTH tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa”
- Theo De Ketele[25] “Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho
các năng lực, LTSPTH dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh
học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động
tác đã lĩnh hội rời rạc"
1.1.1.3 Lý do và tình hình vận dụng TTSPTH
a) Lý do:
Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh
nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi th gian ngồi
ời
trên nghể nhà trường của HS có hạn? Việc tìm kiếm con đường cải tiến nội
dung giáo d là rất cần thiết. Một trong các hướng đó là đưa khoa học tích
ục
hợp vào nhà trường.
* Từ góc độ khoa học:
- Nhiều nhà khoa học đã đề xuất [15,16,25]: “Nếu ta có một tri thức xác
thực toàn diện, chúng ta phải liên kết bối cảnh hóa, tổng hợp hóa các thông tin và
hiểu biết của chúng ta, tức là cần một tri thức phức hợp, thay thế “Phương thức tư
duy cổ điển” mang nặng tính cơ giới, bằng tư duy hệ thống tư duy phức hợp.
Xavier Rogiers [25] cho rằng: Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS
các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS cách suy luận
theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “Mù chức năng” nghĩa là
những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến
thức đó hàng ngày.

6


Vì vậy nhà trường cần phải tập trung dạy HS sử dụ n g kiến th ức của
mình vào tình hu
ống có ý nghĩa tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói
cách khác, nhà trường phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp.
Từ những lý do trên, vận dụng TTSPTH vào quá trình dạy học là rất
cần thiết.
b) Việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp.
* Trên thế giới:
DHTH hi n nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được nhiều
ệ
nước trên thế giới quan tâm thực hiện [25] như ở Liên Xô, Cộng hòa dân chủ
Đức, Pháp …
*Ở Việt Nam:
LTSPTH c
ũng đã được nghiên cứu và vận dụng từ những năm 60
nhưng đến nay vẫn chưa trở thành phổ biến.
Trong thực tế đổi mới PPDH ở nhiều môn học như: Ngữ văn, Sinh học,
Hóa học, Giáo dục công dân… DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng cụ
thể: Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002)[10] : Tích hợp trong dạy học ngữ văn
bậc trung học cơ sở. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002) [12] : Tích hợp và
liên h hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ vă n. Tác gi Nguyễn Minh
ội
ả
Phương - Cao Thị Thặng (2002) [17]: Xu thế tíc h hợp môn học trong nhà
trường. Tác giả Nguyễn Văn Khải (2007): Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp
trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS. Tác giả Nguyễn Văn
Khải (Chủ biên cùng nhóm tác giả) ( 2008): Giáo dục bảo vệ môi trường trong
môn vật lý trung học phổ thông …
Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ LTSPTH vào thực tế dạy học gặp nhiều
khó khăn, đặc biệt là khi dạy các môn học ở bậc học THPT. Lý do là các môn
học theo CT và SGK hiện nay đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến thức
ở mỗi môn học lại khá lớn. Với lý do như vậy nên trong luận văn này chúng tôi
sử dụng thuật ngữ TTSPTH như vậy sẽ phù hợp với thực tế vận dụng.

7


1.1.2. Mục tiêu của TTSPTH
a) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Làm cho các quá trình h tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình
ọc
học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các n dung kiến thức
ội
không tách rời với cuộc sống hàng ngày. Không có hai thế giới riêng biệt đó là
nhà trường và đời sống. Trái lại TTSPTH giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà
trường với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh
vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau, cùng sự
đóng góp của nhiều môn học.
b) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng đó là không đặt tất cả các
quá trình học tập ngang bằng nhau. Cần có sự sàng lọc trong quá trình dạy và
học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở
cho quá trình h tập tiếp theo cần được nhấn mạnh và dành nhiều thời gian
ọc
trong quá trình học tập và ngược lại.
c) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử
dụng kiến thức mà HS đã lĩnh hội được, vận dụng được các kiến thức đó
trong các tình hung khác nhau có hiệu quả. Giúp cho HS trở thành người
ố
công dân tự lập, có năng lực, có trách nhiệm không chỉ là vận dụng lý thuyết
mà còn v dụng cụ thể trong đời sống, trở thành người lao độn g có năng
ận
lực.
d) Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học.
Lập mối quan hệ giữa các khái niệm, giữa các môn học khác nhau nhằm
đảm bảo cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức, năng lực
của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong học tập và
lao động.

8


1.1.3. Cơ sở giáo dục học của TTSPTH
Lý thuy giáo dục nghiên cứu về phong cách dạy và phong cách
ết
học phản ánh quan điểm về người dạy và người học Xavíer Roegies [25]
gọi các quan điểm đó là trào lưu sư phạm. Những trào lưu sư phạm đó đóng
góp vào hình thành TTSPTH và c được vận dụng để đổi mới PPDH
ũng
hiện nay đó là:
a.Trào lưu sư phạm theo mục tiêu
Dựa vào việc phân chia mục tiêu học tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt
kế tiếp nhau theo cách phân chia hợp lý với vai trò người học trung tâm của
quá trình học tập mà người ta chờ đợi sự biến đổi, dần dần quan sát được đảm
bảo cho việc đạt được các mục tiêu.
b. Trào lưu sư phạm theo hợp đồng
Đề xuất với mỗi HS một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện theo
những điểm mạnh, yếu của HS. Mỗi HS được học tập theo nhịp độ riêng của
mìnhvà theo cách thức phù hợp với mình nhất.
c. Trào lưu sư phạm theo thể chế
Chủ trương trao trách nhiệm cho nhóm HS trong việc học tập và quản
lý lớp học bằng các công việc khác nhau đã được đề ra.
d. Trào lưu sư phạm theo dự án
Coi HS là nhân v chính đối với sự trưởng thành của bản thân. ở đây
ật
HS học tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực
hiện. Trong đó người học là nhân vật chính của dự án, và người dạy tạo điều
kiện cho việc quản lý dự án.
e. Trào lưu sư phạm phân hoá
Tạo điều kiện cho mỗi HS học tập theo cách riêng của mình trên bình
diện nhận thức và tri thức. Ngườì dạy tổ chức quá trình học nhằm cho mỗi HS
tiến bộ theo nhịp điệu riêng.

9


g. Trào lưu sư phạm giải quyết vấn đề
Quan tâm dạy cho HS cách giải quyết vấn đề, tạo ra các trạng thái tâm
lý cần thiết của sự sáng tạo, phát hiện giải quyết vấn đề, qua đó HS học được
các tri thức mới.
h. Trào lưu sư phạm tìm hiểu môi trường xung quanh
Mở cửa nhà trường ra môi trường xung quanh, xu hướng này tạo cơ hội
tích hợp các môn học. trong quá trình học tập, HS học tập bằng cách tích cực
phát hiện môi trường xung quanh.
1.1.4. Các khái niệm cơ bản của TTSPTH
1.1.4.1. Nội dung giáo dục
Nội dung được hiểu là “Vấn đề giảng dạy” hay một đối tượng học tập.
1.1.4.2. Kỹ năng cơ bản
Là khả năng thực hiện một vấn đề nào đó, đó là một hoạt động trí tuệ ổn
định, có thể tái hiện trong các trường kiến thức khác nhau cụ thể [11]:
- Kỹ năng nhắc lại: Là nh
ững hoạt động nói lại hoặc kh ôi ph một
ục
thông tin được học hay được cung cấp mà không có sự biến đổi gì đáng kể.
- Kỹ năng nhận thức: Là nh ng hoạt động nhận thức ở trình độ cao
ữ
hơn, là những hoạt động đòi hỏi việc biến đổi thông tin được cung cấp hoặc
không được cung cấp như: Nhận biết, so sánh, tổng hợp, sắp xếp, phân tích…
- Kĩ năng xử sự: Là những hoạt động trong đó chủ thể biểu lộ cách nhận
thức, thái độ, tình cảm, phản ứng và hành động của bản thân về những tình
huống trong hoạt động học và đời sống nói chung.
- Kĩ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động
tác đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. Loại kỹ năng này đòi hỏi tích hợp
các kỹ năng trên và nó khác với kĩ năng lặp lại hoạt động trong một tình
huống khác đòi hỏi cao hơn nhắc lại các động tác đơn giản.
-Kĩ năng tự phát triển: Là những hoạt động theo dự án, xây dụng dự án,
kế hoạch thực hiện dự án, điều chỉnh dự án. Học tập theo dự án là một hoạt

10


động phức hợp, đòi hỏi đi qua nhiều giai đoạn, cụ thể là biết đoán trước một
trạng thái tương lai. Tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với những điều kiện
giới hạn của môi trường, điều chỉnh những yếu tố đó theo định hướng và hành
động một cách thích ứng, TTSPTH dựa nhiều vào khoa dự án nên kĩ năng tự
phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng.
1.1.4.3. Khái niệm mục tiêu
Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung (Ký hiệu * bằng
tác động). Mục tiêu = ( Kỹ năng *Nội dung )
Ở trường phổ thông mỗi nội dung có thể đặt ra cho HS những mục tiêu,
mức độ, yêu cầu khác nhau trong đó các mục tiêu đơn lẻ được phân biệt với
các mục tiêu tích hợp như sau [16]:
+ Mục tiêu thu về kỹ năng nhắc lại hoạt động đề ra cho HS là hoạt
ộc
động nhắc lại.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng lặp lại.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng xử sự.
+ Mục tiêu t huộc kỹ năng nhận thức: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt
động nhận thức.
+ Mục tiêu thuộc kỹ năng hoạt động chân tay
1.1.4.4. Khái niệm năng lực
Theo X.Roegies [25] đ nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng
ịnh
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho
trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra.
Sơ đồ hoá:
Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống
Năng lực = (Những mục tiêu) * (Những tình huống)
Năng ực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả
l
những nội dung, những hoạt động cần thực hiện, những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động.

11


Có thể diễn đạt khác đi là: “Năng lực là tập hợp các kỹ năng (các hoạt
động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”.
Hình thành năng lực:
- Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái
hiện những điều đã học, để HS biểu lộ được năng lực giải quyết một tình huống.
- Để hình thành nhiều năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều
nội dung và ở nhiều tình hu
ống khác nhau, nếu kỹ năng đạt được dần dần
trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự
đóng góp của nhiều môn học, hình thành năng lực theo quy trình[15]:
1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu.
Các nội dung
Các kỹ 1.1

1.2

1.3

năng

2.1

2.2

2.3

3.1

3.2

3.3

Các mục tiêu
(Bảng mục tiêu)
2. GV thực hiện ba hoạt động trong lớp:
* Những hoạt động liên quan đến mỗi mục tiêu.
* Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong
một tình huống tích hợp có ý nghĩa, đây là một mức của năng lực.
* Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác đinh xem HS
có làm chủ được năng lực hay không.
Quan trọng hơn cả là tạo điều kiện cho HS tích hợp kiến thức đã lĩnh hội,
một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết hàng loạt tình

12


huống có vấn đề nhưng chưa chắc có năng lực. Năng lực không những bao hàm
sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm cả kĩ năng huy động
các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu đó trong tình huống cùng loại. Bên
cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ TTSPTH còn dự tính đến những tác
động những bài học nhằm tích hợp các vấn đề đã được lĩnh hội. Đó là những bài
học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định đồng thời bằng những
mức trung gian của nội dung.
1.1.4.5 Mục tiêu tích hợp
MTTH là một năng lực, có những đặc trưng sau [30]:
+ Năng l c này tác động t rong m tình huống tích hợp, nghĩa là một
ự
ột
tình hu
ống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu (thông tin không
thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước
đó, đó là các kiến thức kỹ năng đã lĩnh hội.
+ Năng ực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ
l
không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng.
+ Tình hu
ống này càng gần với một tình hưống tự nhiên mà HS có thể
gặp càng tốt, như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội.
+ MTTH vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ nă ng phát triển hướng đến
phát triển tính tự lập.
MTTH trên thư ng được gọi là mục tiêu tích hợp “Cuối thời đoạn”
ờ
nghĩa là những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một năm học,
hoặc cả một cấp học. Như vậy mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích h
ợp
những năng lực khác nhau trong một tình huống.

13


1.1.5.Tầm quan trọng của việc dự tính những hoạt động tích hợp những
kiến thức đã lĩnh hội
Điều quan trọng là tạo điều kiện cho HS tích hợp những kiến thức đã lĩnh
hội. Một HS có thể làm chủ tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loạt
tình huống có vấn đề. Bên cạnh những bài học với các mục tiêu đơn lẻ, TTSPTH
còn dự tính những bài học nhằm tích hợp tổng hợp những điều đã được lĩnh hội.
Đó là những bài học nhằm hình thành những năng lực được xác định đồng thời
bằng những mức trung gian của nội dung. Trong các loại hình học tập, khái niệm
mức năng lực cũng như khái niệm năng lực là một khái niệm trung tâm, vì nó
cho phép vượt lên trên những gián đoạn do sự thay đổi GV.
Khái niệm mức năng lực [16] :
Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu
trong m tình huống có ý nghĩa là một “Mức” của năng lực.Trong lớp học
ột
GV nắm bắt ba loại hình hoạt động:
+ Những hoạt động liên quan đến mục tiêu.
+ Những hoạt động tro ng đó GV yêu c u HS tích hợp nhiều mục tiêu
ầ
trong một tình huống.
+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp toàn bộ các mục
tiêu trong một tình huống tích hợp có ý nghĩa đối với HS, để xác định xem HS
có làm chủ năng lực hay không.
Các khái niệm gần với khái niệm năng lực cơ bản: Năng lực cốt yếu, năng
lực tối thiểu, người ta lưu ý không quá 5 - 6 năng lực cơ bản trong mỗi năm học và
ở mỗi môn học, 8 - 10 năng l ực cơ bản trong mỗi năm và ở từng nhóm môn học.

14


1.1.6. Ảnh hưởng của TTSPTH
1.1.6.1. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với chương trình giáo dục
Một chương trình giáo dục có chức năng chủ yếu là chính xác hoá các mục
tiêu và năng l ực mà nền giáo dục muốn phát triển trên phạm vi toàn quốc. Nói khác
đi một chương trình dạy học xác định các năng lực cần đạt được dựa theo một hệ
thống giá trị. X.Roegier [25] đã đưa ra định nghĩa chương trình đầy đủ để phân biệt
với chương trình dạy học truyền thống, một chương trình đầy đủ bao gồm:
* Những nội dung.
* Những mục đích và năng lực cần phát triển ở HS.
* Các phương pháp sư phạm.
* Những đích cuối cùng.
* Các cách thức đánh giá.
Với chương trình đầy đủ là một kế hoạch hành động sư phạm rộng hơn,
nó là công cụ chỉ đạo GV, là văn bản.
- Vừa có tính chất hệ tư tưởng chính trị do phải chuyển tải kiến thức.
- Vừa có tính chất kỹ thuật do phải chuyển tải những cách thức và
phương pháp.
1.1.6.2. Ảnh hưởng của TTSPTH để đánh giá kết quả học tập của HS
Theo J.De ketele [25] đánh giá có nghĩa là:
- Thu thập một tập hợp thông tin đầy đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin.
- Xem xét m độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp
ức
tiêu chí phù h với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình
ợp
thu thập thông tin.
- Nhằm ra một quyết định.
Có bốn phương pháp cơ bản để thu thập thông tin đó là: Hệ thống câu
hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu tài liệu.
Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước,
trong đó kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đã định ra, không
15


quan tâm đ các quyết định cần đề ra. Th eo TTSPTH đ đánh giá các năng
ến
ể
lực hoặc một MTTH cần phải tạo ra các tiêu chí [16]:
+ Các tiêu chí tuyệt đối.
+ Các tiêu chí t i thiểu, tương ứng với cái tối cần thiết phải lĩnh hội để
ố
chuyển sang các quá trình học tập tiếp theo, các tiêu chí này quyết định đạt
hay không đạt yêu cầu.
+ Tiêu chí đề cao, nhằm phân loại HS so với nhau.
Tuỳ theo việc vận dụng TTSPTH ở mức độ nông hay sâu, người ta xác
nhận mức đạt yêu cầu của HS bằng cách đánh giá.
- Chỉ ra các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất.
- Những năng lực của mỗi môn học.
- MTTH của mỗi môn học hoặc chung cho nhiều môn học.
Quan điểm sư phạm tích hợp đi sâu phân biệt giữa đánh giá uốn nắn và
đánh giá xác nh Đánh giá xác nhận có mục đích quyết định sự đạt yêu cầu
ận.
hay không đ t yêu cầu thì quyết định của đánh giá uốn nắn là khắc phục
ạ
những khó khăn mà HS vấp phải.
1.1.6.3. Ảnh hưởng của TTSPTH đối với SGK
SGK mới theo định hướng TTSPTH thể hiện hai loại quá trình học tập
[16].
- Quá trình học tập đơn lẻ
- Quá trình học tập tích hợp.
Trong quá trình học tập tích hợp có hai loại: Một là quá trình học tập tích
hợp “Đi trước,, đề xuất các tình huống trước khi tiến hành quá trình học tập
người ta gọi đó là “ Thành phần cấu trúc giới thiệu,,. Hai là Quá trình học tập
tích hợp “Đi sau” ở đây các đơn vị có nội dung tích hợp chủ yếu dựa trên việc
khai thác các tình huống có ý nghĩa. Đây là những thông tin rất có ích cho việc
phân tích cấu trúc, nội dung và tư tưởng chỉ đạo của SGK hiện nay.

16


Qua những nội dung nêu trên có thể nhận thấy LTSPTH thể hiện một tư
tưởn g sư phạm h iện đ ại, h ướn g tới v iệc phát triển có h iệu quả các năn g lực
của HS. Tuy nhiên có các thách th khi hiện thực hoá tư tưởng sư phạm tiến
ức
bộ này vào giáo dục phổ thông nói chung và bậc học PTTH nói riêng. Vì xu
hướng dạy học các môn học riêng rẽ vẫn đang chiếm ưu thế. Mặc dù thế việc
nghiên c vận dụng TTSPTH ở mỗi một môn học sẽ có ích lợi to lớn khi
ứu
định hướng tới mục tiêu đầy đủ của môn học và tìm cách nâng cao chất lượng
của quá trình dạy học, cũng như chất lượng giáo dục phổ thông nói chung.
1.2. VẬN DỤNG TTSPTH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.2.1. Các nhiệm vụ dạy học vật lý ở trường phổ thông
1.2.1.1. Vật lý học và vai trò của nó trong dạy học, giáo dục HS
- Vật lý học là một môn khoa học nghiên cứu cấu trúc và các hình thức
vận động của vật chất. Những kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa
học tự nhiên, nhất là của hoá học và sinh học [29].
- Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là phương pháp thực nghiệm, đó
là phương pháp nh ận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên
nhiều kiến thức vật lý có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết
học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan duy vật biện chứng ở HS.
- Vật lý học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc thiết bị dùng
trong đời sống và sản xuất.
- Vật lý học là một môn khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kỹ
năng quan sát tinh ế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa
t
phải có tư duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng
định chân lý.
Quá trình dạy học môn vật lý là một bộ phận của quá trình giáo dục nói
chung, tuân theo nh quy luật chung của giáo dục [29]. Dạy học vật lý
ững
không phải đơn thuần là truyền thụ cho HS những kiến thức vật lý mà thông
17


qua dạy học môn vật lý phải góp phần hình thành và phát triển phẩm chất,
nhân cách toàn di cho HS. Bởi vậy phương pháp dạy học vật lý phải vận
ện
dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục học vào việc xác định mục đích,
nhiệm vụ môn vật lý trong hệ thống giáo dục, xác định những hình thức, cách
thức hoạt động của GV và HS trong giờ học vật lý, phù hợp với phương pháp
chung hình thành nhân cách HS.

1.2.1.2. Các mục tỉêu của giáo dục phổ thông
Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày m tiêu cấp
ục
học theo luật giáo dục quy định [1]: “ Giáo dục trung học phổ thông nhằm
giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả giáo dục THCS, hoàn thiện
học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về hướng nghiệp, có điều
kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại
học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, hoặc đi vào cuộc sống lao động,,
1.2.1.3 Các mục tiêu dạy học vật lý
Mục tiêu tổng quát của dạy học Vật lý ở trường phổ thông là góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật
lý ở trường phổ thông gồm:
1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại bao gồm :
- Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất.
- Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất.
- Các phương pháp chung c a nhận thức khoa học và những phương
ủ
pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mô hình.
18


2.Về kỹ năng
- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong
đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệ m, biết điều tra sưu tầm, tra cứu
các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho cho việc
học tập môn Vật lý.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, biết lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm Vật lý đơn giản.
- Biết phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được, rút ra kết luận
để đưa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất các hiện
tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng được kiến thức Vật lý để mô tả, giải thích các hiện tượng và
quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quết các vấn đề đơn giản trong
đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
- Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác nh ng hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu
ữ
thập và sử lý thông tin.
3. Về thái độ
- Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những
đóng góp của Vật lý cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực. Có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh th hợp tác trong việc học tập môn lý cũng như trong việc áp
ần
dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như bảo vệ môi trường sống tự nhiên.
- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất
năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.
1.2.1.4 Các nhiệm vụ dạy học vật lý
19


Theo các tài liệu về lý luận dạy học Vật lý, các nhiệm vụ dạy học Vật lý
ở trường phổ thông được xác định như sau [16, 30,31…]:
- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ
thống gồm: Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý cơ bản, nội dung chính
của các thuyết vật lý, các ứng dụng quan trọng của vật lý trong đời sống và
sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý.
- Phát triển tư duy khoa học ở HS: Rèn luyện những thao tác, hành động,
phương pháp nhận thức cơ bản nhằm chiếm lĩnh kiến thức vật lý, vận dụng sáng
tạo để giải quyết vấn đề trong học tập và hoạt động thực tiễn sau này.
- Trên cơ s kiến thức vật lý vững chắc, có hệ thống, bồi dưỡng cho
ở
HS TGQDVBC, giáo ục lòng yêu nước, thái độ lao động, đối với cộng
d
đồng và những đức tính khác của người lao động.
- Góp phần GDKTTH, GDMT và GDHN cho HS , làm cho HS nắm
được những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc được
dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kỹ năng sử dụng những dụng cụ
vật lý, dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp thiết bị thực hiện các thí nghiệm vật
lý. Trong quá trình đó HS cần nhận thức rõ vai trò của bản thân về bảo vệ môi
trường. Những nhiệm vụ cơ bản trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ lẫn nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hoà, toàn diện, theo sơ đồ
sau:
sơ đồ [16]:
Hình thành kiến
thức, kỹ năng
vật lý

Phát triển tư duy,
năng lực sáng tạo

Hình thành TGQ,
DVBC, thái độ,
phẩm chất

Giáo dục kỹ thuật
tổng hợp,
hướng nghiệp
20



Để kiến thức, kỹ năng, tư duy và niềm tin khoa học của HS hình
thành, phát tri vững chắc có thể vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống
ển
và sản xuất phải gắn quá trình dạy học vật lý với nhiệm vụ GDKTTH,
HN, trách nhi m bảo vệ môi trường . Đó c
ệ
ũng là mục đích cuối cùng đào
tạo con người lao động mới. Như vậy việc đưa các nhiệm vụ
GDTGQVBC, GDKTTH - HN, GDMT cho vào quá trình d học vật lý
ạy
vừa có ý nghĩa về mặt mục tiêu giáo dục, vừa có ý nghĩa về mặt nhận
thức.
Tính ph tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý thể
ức
hiện ở chỗ, phải đồng thời thực hiện bốn nhiệm vụ trong quá trình dạy
học: Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH, GDHN, GDMT
không đư thể hiện tường minh như nhiệm vụ hình thà nh ki n thức, kỹ
ợc
ế
năng v lý. Điều này thể hiện rất rõ qua chương trình, SGK hiện nay. Vì
ật
vậy việc thực hiện các nhiệm vụ trên phụ thuộc vào năng lực của GV theo
PGS.TS Nguy Văn Khải [16]: Để thực hiện các nhiệm vụ này người GV
ễn
cần được trang bị
- Các kiến thức liên môn.
- Các tài liệu hướng dẫn và tham khảo
- Sự chỉ đạo chuyên môn của nhà quản lý
- Phương pháp dạy học tích hợp.
Sự cần thiết vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ:
Các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQ, GDKTTH GDHN, GDMT cũng là
nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường, vì vậy có thể xem nó như
một mục tiêu tích hợp.

21


- Thực hiện MTTH trên đây dẫn đến liên kết các môn học cụ thể, khi
dạy học môn vật lý, có thể liên kết rõ nét với các môn học sau: Toán học, Hoá
học, Sinh học, Giáo dục công dân, Công nghệ, Thể dục, Lịch sử, Văn học…
1.2.1.5. Ch ất lượng giáo dục và Các con đường thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý
Muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lý, phải xác định đúng con
đường nhận thức vật lý và tổ chức hoạt động của HS để chiếm lĩnh kiến thức
vật lý.
a. Khái niệm chất lượng giáo dục
Theo Nguyễn Hải Châu [7] CLGD gồm hai vấn đề cơ bản nhất đó là
chất lượng dạy của thầy, chất lượng học của trò. Chất lượng học là sản phẩm
đầu ra của một quá trình tác động có chủ định của hoạt động dạy học.
Theo GS Vũ Văn Tảo[29]: CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục,
cụ thể: Theo quan điểm mục tiêu phát triển CLGD là s phù hợp với mục
ự
tiêu phát triển giáo dục, đó là CLGD trong một giai đoạn cụ thể của hệ thống
giáo dục. Theo quan điểm của mục tiêu đào tạo “ Chất lượng giáo dục là sự
phù hợp với mục tiêu đào tạo”
- Theo Nguyễn Gia Cốc (1997)[8]: “Chất lượng dạy học chính là chất
lượng của người học hay tri thức phổ thông mà người học lĩnh hội được - Vốn
học vấn phổ thông toàn di n, vững chắc ở mỗi người là chất lượng đích thực
ệ
của dạy học”.
b. Con đường nhận thức vật lý
V.I Lênin đã khái quát hoá nh
ững thành tựu của rất nhiều nhà khoa học
trên con đư
ờng đi tìm chân lý nhiều khi phải trải qua những cuộc đấu tranh
gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra [30]: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn đó là con đường biện chứng
của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
V.G Razumôpki trên cơ s khái quát hoá n hững lời phát biểu giống
ở
nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như: A. Anhstanh, M.Plăng, M.Bôcnơ,
22


P.L.Kapitsa … Đ trình bày nhng khía cạnh chính của quá trình sáng tạo
ã
ữ
khoa học dưới dạng chu trình như sau [30]:
Mô hình giả định
trừu tượng

Các hệ quả lôzic

Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghiệm
kiểm tra

Ta có th mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai
ể
đoạn điển hình.
Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả → Định luật → Lý
thuyết → Thực tiễn.
Chu trình và s đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý.
ơ
Đối với mỗi nhà vật lý trong một công trình nghiên cứu của mình có thể chỉ
tham gia một số giai đoạn.
Như vậy, con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng
trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận
động của thế giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn
của con người .
c. Hoạt động nhận thức vật lý của HS
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được,
biến chúng thành “Vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá
nhân ngư học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với
ời
nhau, tác động qua lại với nhau đó là: Hoạt động dạy của GV (truyền thụ kiến
thức), hoạt động học của HS (lĩnh hội kiến thức) hai hoạt động đều có chung

23


một mục đích là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển
được nhân cách, năng lực của mình.
d. Bản chất của hoạt động học vật lý
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu
những kiến thức, k năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được
ỹ
đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học. Theo lý
thuyết h oạt động , h oạt độn g h ọc có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có
quan hệ và tác động lẫn nhau thể hiện qua sơ đồ sau [29].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phương tiện
Điều kiện

Thao tác

Động cơ học tập có thể được kích thích hình thành từ những tác động
bên ngoài như: Nhu ầu của xã hội, sự tôn vinh của xã hội, đem lại vinh dự
c
cho gia đình, đất nước… Động cơ tự hoàn thiện bản thân của HS, nó t o ra
ạ
thói quen, lòng ham thích tìm hi u, hoạt động tự giác và tích cực.
ể
e. Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lý
Hiện tượng vật lý rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử phát triển khoa
học, các nhà vật lý đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm khác nhau để đạt được
mục đích mong muốn, rất nhiều hành động đã được áp dụng [30]:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng.
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra hiện tượng trong những điều kiện xác định.

24


6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.
7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật hiện tượng.
8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các sự vật hiện tượng.
9. Mô hình hoá các sự kiện thực tế quan sát được dưới những dạng khái
niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.
10. Đo một đại lượng vật lý.
11. Tìm m quan hệ hàm số giữa các đại lượng vật lý biểu diễn bằng
ối
công cụ toán học.
12. Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế
xác định.
13. Giải thích một hiện tượng thực tế.
14. Xây dựng giả thuyết.
15. Từ giả thuyết suy ra hệ quả.
16. Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết.
17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm,định
luật vật lý.
18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
19. Đánh giá kết quả hành động.
20. Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.
g. Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức vật lý
1. Thao tác vật chất [30]
- Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể bằng công cụ.
Ví dụ: Chiếu sáng, tác dụng lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ
nóng, làm lạnh, cọ xát …Sử dụng các dụng cụ đo, l àm thí nghi m,thu thập tài
ệ
liệu, số liệu thực nghiệm, thay đổi các điều kiện thí nghiệm.
2. Thao tác tư duy gồm

25


Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá,
suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tương tự.
* Lựa chọn một lôgíc nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành
những phần nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của HS, xác định hệ thống
những hành động học tập mà HS có thể thực hiện được với sự cố gắng vừa sức.
* Rèn HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:
Cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện
các hành đ ộng. GV có thểrèn luyện cho HS những kỹ năng này theo hai cách:
* Làm theo m ẫu nhiều lần theo một angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc)
* Rèn luyn theo những cơ sở định hướng (những sơ đồ, những kế
ệ
hoạch tổng quát).
1.2.2. Nghiên cứu thực trạng thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lý.
a. GV đối với việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý
Tiến hành phỏng vấn một số GV về việc dạy vật lý tại một số trường
THPT: Lương Ng Quyến, Lương Thế Vinh, Chu Văn An , Đồng Hỷ (Thái
ọc
Nguyên), Cẩm Phả (Quảng Ninh), số GV tham gia phỏng vấn 45 (mẫu phi ếu
phụ lục 1).
+ Có 100% GV kh định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm
ẳng
đến việc truyền thụ kiến thức cơ bản cho HS.
+ Có 98% GV kh định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm
ẳng
đến việc phát triển tư duy, rèn luyên kỹ năng cho HS.
+Có 83% GV khẳng định trong quá trình giảng dạy vật lý quan tâm đến
việc giáo dục tư tưởng đạo đức, năng lực sáng tạo ở HS.
+ Có 25% GV khẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến
việc GDKTTH, HN cho HS.
+ Có 12% GV kh
ẳng định trong quá trình dạy học vật lý quan tâm đến
việc GDMT, GDTGQ cho HS.

26


b. Cách thức, mức độ quan tâm của giáo viên đến nhiệm vụ dạy học
+ 90% GV th hiện các nhiệm vụ trên theo kinh nghiệm, và thường
ực
xuyên tiến hành trong quá trình dạy học theo mục tiêu bài học.
+ 62% GV chỉ quan tâm theo sách giáo khoa.
+ 20% GV ch ỉ quan tâm thực hịên nhiệm vụ dạy học nêu trong chương trình.
c. Mục tiêu của bài học vật lý
+ Có 15% GV cho rằng đó là yêu cầu đặt ra với HS nắm được kiến thức
của bài học.
+ Có10% GV cho rằng đó là nhiệm vụ truyền thụ kiến thức mà GV cần
thực hiện.
+ Có 75% GV cho rằng đó là những chỉ tiêu, phẩm chất cần đạt được ở
HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ tình cảm.
d. Việc xác định mục tiêu ảnh hưởng đến kết quả dạy học.
+ Có 75% GV cho rằng rất quan trọng.
+ Có 25% GV cho rằng quan trọng.
e. Quan điểm của giáo viên về “dạy học tích hợp,, trong dạy học vật lý.
+ Có 50% GV cho ằng dạy học tích hợp là quá trình dạy học có lồng
r
ghép các nội dung, các phương tiện, kỹ năng các nội dung giáo dục tư tưởng,
KTTH, MT…
+ Có 15% GV cho rằng là quá trình thực hiện mục tiêu tích hợp trong
các tình huống tích hợp.
+ Có 10% GV cho r ng là quá trình thực hiện đầy đủ mục tiêu bài học
ằ
do giáo viên đặt ra.
+ Có 25% ý ki n khác của GV cho rằng chưa rõ về khái niệm tích hợp
ế
và dạy học tích hợp.
Thăm dò trên ph vi hẹp, nhưng phần nào thấy được việc thực hiện
ạm
nhiệm vụ dạy học vật lý ở các trường phố thô ng chưa đư quan tâm chỉ
ợc
27


đạo, đúng m
ức. Việc xác định mục tiêu bài giảng chưa rõ ràng nên ảnh
hưởng lớn đến chất lượng giáo dục HS đối với môn học. Việc thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục KTTH, TGQDVBC, HN và GDMT trong mỗi bài học
mỗi GV thực hiện theo một cách khác nhau theo kinh nghi
ệm riêng của bản
thân, không thư
ờng xuyên.
Đối với GV cũng gặp rất nhiều khó khăn trong công cuộc đổi mới
PPDH, đổi mới chương trình, đổi mới SGK. Đặc biệt là mức độ quan tâm của
các nhà quản lý giáo dục về vấn đề đổi mới PPDH chưa thoả đáng.
Việc kiểm tra đánh giá, thi cử chưa quan tâm đến mức độ đạt được của
các mục tiêu giáo dục bộ môn.
1.2.3. Vận dụng các PPDHTC trong DHTH.
1.2.3.1 Việc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý
Ngoài những công trình nghiên cứu của PGS. TS Nguyễn Văn Khải đã
nêu ở mục vận dụng TTSPTH ở Việt Nam còn có luận văn thạc sỹ khoa học
giáo dục của tác giả Dương Xuân Hải (2006) [11] : Vận dụng tư tưởng sư
phạm tích hợp vào dạy học một số bài học phần “Từ trường” và “Cảm ứng
địên từ” lớp 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS.
Là những công trình nghiên cứu quan trọng khởi đầu cho việc đưa tư
tưởng sư phạm tiến bộ này dạy học Vật lý ở trường phổ thông, tuy nhiên để

28


hoàn thiện lý thuyết sư phạm này cần có ngày càng nhiều hơn nữa những GV
bắt tay vào cùng nghiên cứu và vận dụng .
1.2.3.2 Hoạt động của người GV khi vận dụng TTSPTH
Người GV khi vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý cần thực hiện
một số hoạt động sau:
Hoạt động1: Xác định mục tiêu của bài học vật lý.
Nghiên cứu chương trình, SGK để xây dựng mục tiêu dạy học cho các
bài học mới, bài tập cho từng phần, ôn tập chương, ôn học kỳ, ôn cuối năm …
Trong đó nội dung là quan trọng nhất, b iến đổi các nội dung thành mục tiêu,
từ đó hình thành các năng lực.
Cách xác định mục tiêu giáo dục cho từng bài và mối liên hệ giữa các
cấp độ đã được Th.S Phan Thị Thanh Hội diễn đạt theo sơ đồ sau [14]:

Các nguồn
Học sinh

Xã hội

Các môn học

Mục tiêu bài
Nhận thức

Các kỹ năng

Tình cảm, thái

Các lĩnh vực; chỉ
tiêu phẩm chất

29


Hoạt động 2: Xác định nội dung tích hợp.
Theo quan điểm sư phạm tích hợp, GV phải tìm hiểu rõ nội dung quan
trọng của kiến thức từ đó đưa ra được vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết. Bằng tình
huống tiềm ẩn đó GV hướng dẫn cách sao cho HS tự giải quyết vấn đề tương
ứng với với việc xây dựng tri thức khoa học cần dạy.
Hoạt động 3: Xác định các mục tiêu tích hợp các năng lực cần hình thành.
Đó là nh
ững kỹ năng cần thiết để làm chủ nội dung, năng lực chịu tác
động của những kỹ năng đó. Theo hướng sư phạm tích hợp thì các nội dung
phải được tích hợp vào các mục tiêu và năng lực. Phương pháp phát triển năng
lực tiến hành theo hướng tích hợp dần dần các mục tiêu của bài học.
Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học vật lý theo hướng tích hợp.
GV xác đ nội dung quan trọng của kiến thức trong từng phần,
ịnh
chương, đưa ra tình huống có vấn đề tiềm ẩn cần giải quyết. Trên cơ sở đó đưa
ra các mục tiêu tích hợp ở vị trí thích hợp.
Hoạt động 5: GV xây dựng tiến trình dạy học cụ thể . Sau khi có được
sơ đồ lôgíc khoa học hình thành kiến thức.
1.2.3.3 Kết hợp các PPDHTC khi dạy học theo TTSPTH
* Lựa chọn và vận dụng các PPDH phù h với các PPDHTC, những
ợp
dấu hiệu đặc trưng của PPDHTC[30]:
- Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS.
- Dạy học chú trọng phương pháp tự học, hơn là truyền thụ kiến thức.
- Dạy tự học, tăng cường học tập cá thể, phối hợp các hoạt động hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của GV với đánh giá của trò.
PPDHTC ho
ạch định được sự tương tác nhất thiết giữa GV và HS,
trong ti n trình này GV tổ chức, chỉ đạo, HS là đối tượng hoạt động theo
ế
TTSPTH, kết quả là HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu
xác định ban đầu.

30


a. Sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề theo hướng tích cực
hoá hoạt động của HS.
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế
học tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới đồng thời
giới thiệu mục tiêu bài học, tạo ra “Tình huống có vấn đề”
“Tình huống có vấn đề,, là tình huống mà HS khi tham gia thì g phải
ặp
khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với
khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được. Nghĩa là tình huống
này kích thích ho động nhận thức của HS đó là đề xuất vấn đề và giải quyết
ạt
vấn đề đã được đề xuất.
Sử dụng phương pháp này GV đưa HS vào các tình huống và yêu cầu
HS phải giải quyết các tình huống đó. Phương pháp này giúp GV tích hợp
được các mục tiêu vào những hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, nhằm hình
thành và phát triển các năng lực của HS.
b. Sử dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của HS.
Là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả
lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận vói các thành viên trong lớp qua đó
HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và tiếp thu kiến thức mới (đó là những câu
hỏi đàm thoại tái hiện). Ngoài ra còn sử dụng những câu hỏi phụ để gợi ý khi
HS gặp khó khăn (đó là những câu hỏi đàm thoại gợi mở).
Sử dụng phương pháp này GV có thể hướng chú ý của HS vào vấn đề
đang được quan tâm đồng thời kịp thời uốn nắn những sai lệch khi giải quyết
vấn đề. Phương pháp này giúp GV tích hợp được kiến thức cũ tổng hợp kiến
thức đồng thời lồng ghép GDKTTH, giáo dục tư tưởng tình cảm, cũng như
phát triển năng lực tư duy cho HS.
c. Dạy và học hợp tác theo nhóm nhỏ.

31


Theo cách dạy này lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, tuỳ thuộc
vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV phân nhóm thích hợp. Các
nhóm đư giao cùng một nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau có nhóm
ợc
trưởng phụ trách. GV là trung tâm cố vấn, cần có biện pháp để tạo ra không
khí thi đua giữa các n hóm. Các n hóm th ảo luận trìn h b ày k ết quả th u đ ược,
giáo viên điều khiển trao đổi tổng kết trước cả lớp, có nhận x ét bổ xung, chỉnh
lý đưa ra kết luận cuối cùng, chỉ ra kiến thức HS cần lĩnh hội.
Phương pháp d học này đòi hỏi có sự cố gắng, nỗ l ực của tất cả HS
ạy
trong lớp. Nhờ đó GV vận dụng tích hợp về thái độ trách nhiệm với môn học,
các năng l c diễn đạt, khả năng làm việc độc lập vận d ụng kiến thức đã lĩnh
ự
hội vào giải quyết vấn đề tạo môi trường giao tiếp giữa Thầy - Trò - Trò Thầy trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới.
d. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Là tư tưởng dạy học huy động kiến thức sẵn có của HS để tìm hiểu xây
dựng kiến thức mới hoặc giải quyết các vấn đề có liên quan tới tri th ức đ ó .
Theo quan đi này HS tích c xây dựng kiến thức cho bản thân, kinh
ểm
ực
nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội. Dạy học theo phương pháp
này gồm ba pha đó là :
- Chuyển giao nhiệm vụ (làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập)
- Hành động giải quyết vấn đề (HS tham gia hoạt động xây dựng kiến thức
cho bản thân dưới sự trợ giúp của GV)
- Tranh luận hợp thức hoá kiến thức và vận dụng kiến thức mới.
Phương pháp này đ cao vai trò hoạt động của H S, GV có vai trò là
ề
người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động. Vận dụng TTSPTH giúp HS
tích góp nhi u kiến thức có liên quan đến tri thức mới được hình thành, đồng
ề
thời trong quá trình học tập những ý tưởng, quan niệm được bộc lộ, sử dụng
đánh giá và thách th cũng có nghĩa là trong quá trình đó GV đã giúp HS
ức,

32


biết vận dụng tích hợp các kiến thức, kỹ năng, qua đó thực hiện GDKTTH,
GDTGQ, tư tưởng đạo đức tác phong cho HS.
1.2.3.4 Các cơ hội vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý ở trường phổ thông
a. Hình thành những khái niệm vật lý mới
Khái niệm vật lý là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, đ
ược hình
thành do k quả của hoạt động tư duy, đặc biệt là hai quá trình gắn bó mật
ết
thiết là khái quát hoá và trừu tượng hoá.
Một khái niệm mới thường được hình thành trong quá trình tìm hiểu
một khía cạnh mới của hiện tượng, sự vật mà ta không hiểu được, không mô tả
được, không lý giải được bằng những khái niệm cũ.
Các khái niệm phản ánh các tính chất của các sự vật cũng như mối quan
hệ giữa các tính chất đó. Nhưng sự phản ánh đó có đúng đến đâu, đầy đủ đến
mức nào còn tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức thế giới khách quan của con
người. Bởi vậy khái niệm vật lý không phải là vĩnh viễn bất biến mà nội dung
của nó có thể thay đổi, trở thành phong phú hơn.Trong khái niệm vật lý, một
loại khái niệm có tầm quan trọng đặc biệt, đó là khái niệm về đại lượng vật lý
như: Vận tốc, gia tốc, lực, cường độ dòng điện…
Trong dạy học vật lý, khi vận dụng vào xây dựng từng khái niệm cụ thể,
có thể thay đổi tiến hành thông qua các giai đoạn điển hình là:
* Giai đoạn phát hiện đặc điểm định tính của khái niệm.
* Giai đoạn chỉ ra đặc điểm định lượng của khái niệm.
* Giai đoạn định nghĩa đại lượng vật lý phải thực hiện hai nhiệm vụ:
Phân biệt sự vật cần địn h n g h a với tất cả n h ữ g sự vật k hác tiếp cận
ĩ
n
với nó.
Vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa.

33


* Giai đoạn xác định đơn vị đo, đo một đại lượng vật lý cần thoả mãn
hai yêu cầu:
- So sánh hai đại lượng cùng loại với nhau là phải chọn một “Vật mẫu,,
để so sánh với vật khác có đặc điểm định lượng bằng đặc điểm định lượng của
vật mẫu.
- Xác định được một đại lượng cùng loại có định lượng gấp đôi vật mẫu.
* Giai đoạn vận dụng khái niệm vào thực tiễn.Trong quá trình vận dụng
khái niệm vào thực tiễn sẽ có lúc ta gặp những sự kiện mới đòi hỏi phải mở
rộng bổ xung cho khái niệm được hoàn chỉnh. Tuy nhiên việc bổ xung này còn
phụ thuộc vào trình độ của HS mà xác định mức độ cho thích hợp.
b. Xây dựng các định luật vật lý mới
Theo V.I Lênin [30] “Khái niệm về quy luật là một trong những mức độ
nhận thức của con người về sự thống nhất và sự liên hệ, sự phụ thuộc lẫn
nhau và sự toàn bộ của một quá trình trong vũ trụ. Định luật là phản ánh của
vật chất tồn tại trong vận động”
Định luật vật lý là mối liên hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính
của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại
lượng vật lý. Các định luật vật lý mô tả những sự vật, hiện tượng trong tự
nhiên có thể phân biệt bởi con người có ba loại định luật đó là:
* Định luật động lực học cho biết một đối tượng riêng lẻ trong những
điều kiện đã cho sẽ hoạt động như thế nào.
* Định luật thống kê cho biết một số lớn các đối tượng riêng lẻ trong
tập hợp sẽ thể hiện như thế nào trong những điều kiện xác định đã cho.
* Định luật bảo toàn cho biết có một đại lượng vật lý nào đó không đổi.
Dựa trên đặc điểm của hoạt động nhận thức trong khi đi tìm chân lý, có
những con đường hình thành các định luật vật lý:

34


- Đạt tới định luật thông qua sự quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực
nghiệm.
- Đạt tới định luật thông qua quan sát trực tiếp và khái quát hoá lý thuyết.
- Con đường nhận thức định luật vật lý thông qua quan sát trực tiếp kết
hợp với khái quát hoá lý thuyết diễn ra qua các giai đoạn sau:
* Quan sát nh thu thập những cứ liệu thực nghiệm, ở giai đoạn này
ằm
HS phải mô tả bằng lời hiện tượng quan sát được và những điều kiện trong đó
hiện tượng diễn ra.
* Khái quát hoá nh
ững kết quả quan sát được làm nổi bật cái chung, cái
bản chất, cái giống nhau của các sự vật, hiện tượng cụ thể khác nhau. Phân
biệt những điều kiện không cơ bản với những điều kiện cơ bản mà trong đó
hiện tượng xảy ra. Giải thích những kết quả quan sát được, kiểm tra sự đúng
đắn của giả thuyết, vận dụng định luật vào thực tiễn.
c. Hình thành các thuyết vật lý
Một thuyết khoa học là một hệ thống những tư tưởng, quy tắc, quy
luật dùng làm cơ sở cho một ngành khoa học để giải thích các sự kiện, hiện
tượng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của sự kiện, hiện tượng đó, tạo cho con
người có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách
quan. Thuy Vật lý gồm: Tính thực tiễn -Tính trừu tượng -Tính h thống ết
ệ
Tính khái quát.
Cơ sở của thuyết vật lý gồm cơ sở thực nghiệm, cở sở kinh nghiệm, các
khái niệm, định luật thực nghiệm, các mô hình lý tưởng như mô hình cấu trúc,
mô hình ch năng. Và các tư tưởng cơ bản, những định luật nguyên lý cơ
ức
bản, những phương trình cơ bản, những hằng số cơ bản.
Con đường hình thành:
Hình thành thuyết vật lý gồm các giai đoạn sau [30]:
Thực tiễn -> Vấn đề -> Giả thuyết -> Định luật -> Thuyết -> Hệ quả -> Thực tiễn.

35


Trong dạy học do sự hạn chế và trình độ tư duy của HS nên không có
khả năng để HS tự lực thực hiện tất cả các giai đoạn nghiên cứu một thuyết
vật lý. Để nâng cao được năng lực nhận thức cần phải cho HS hi được
ểu
những yếu tố cơ bản trong cả ba thành phần cấu trúc của thuyết.
1.Tìm hiểu cơ sở của thuyết
Tốt nhất là cho HS quan sát những thí nghiệm cơ bản và yêu cầu họ giải
thích những hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm đó bằng những kiến thức đã
có. Sự bế tắc trong việc giải thích này đòi hỏi phải xây dựng một thuyết mới.
2.Xây dựng hạt nhân của thuyết
Hạt nhân của mỗi thuyết vật lý rất phong phú và sâu s c, không thể có
ắ
trong một bài hoặc một phần của chương trình vật lý. Bước đầu chỉ có thể nêu
ra những điều cơ bản, định tính về sau có điều kiện sẽ bổ sung hoàn chỉnh
thêm, việc đưa ra thuyết mới ph ải dựa trên sự phân tích những sự kiện thực
nghiệm trong phần cơ sở của thuyế Việc đề ra thuy mới có thể giải thích
t.
ết
thành công những sự kiện mới đòi hỏi một sự sáng tạo mới ở trình độ cao.
3.Vận dụng hạt nhân của thuyết
Vận dụng hạt nhân của thuyết để giải thích những sự kiện thực nghiệm
trong cơ sở của thuyết là bước đầu làm cho HS tin tưởng ở sự đúng đắn của
thuyết nhưng chưa đầy đủ, GV cần tận dụng những trường hợp có thể có được
suy ra các hệ quả định tính hay bán định lượng. Nó cũng rất bổ ích để HS hiểu
rõ ý nghĩa thực tế của các thuyết trừu tượng, đồng thời cũng tạo điều kiện để
HS phát triển khả năng suy luận diễn dịch.
4. Các bài học ôn tập
Những bài học ôn tập có thể dùng cho một bài, phần, một chương, hoặc
một học kỳ, giúp HS hệ thống lại toàn bộ kiến thức nhằm củng cố các kiến
thức đã lĩnh hội trước dùng làm cơ sở để hình thành kiến thức mới ở phần sau.
Dạy học phần này GV đóng vai trò chỉ đạo, định hướng, điều khiển hoạt động

36


củaHS. Vận dụng TTSPTH trong phần này giúp HS tích hợp được nhiều kiến
thức đơn lẻ, nhiều phần kiến thức đã học. Như vậy có thể thực hiện mối quan
hệ tích hợp hàng ngày và tích hợp xuyên môn, liên môn góp phần hình thành
năng lực, và phát triển tư duy của HS.
5. Các bài học luyện tập
Là hệ thống những bài tập dưới hình t hức phải giải quyết một vấn đề
nào đó: Tập dượt, tính toán tổng hợp hoặc áp dụng thực tế sản xuất giúp HS
hệ thống, củng cố kiến thức cũ, làm cơ sở hình thành kiến thức mới hoặc vận
dụng vào thực tế sản xuất, có những dạng sau:
* Bài t p định tính : Là nh g bài t p mà khi giải HS không cần phải
ậ
ữn
ậ
thực hiện các phép tính phức tạp hay làm các phép tính toán đơn giản, tính
nhẩm. Muốn giải bài tập loại này HS cần phải thực hiện những phép suy luận
logic và hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật vật lý và n hận biết được
những biểu hiện của chúng trong từng trường hợp cụ thể.
* Bài tập định lượng : Là nh
ững bài tập mà HS muốn giải chúng phải
thực hiện một loạt các phép tính, kết quả thu được là một đáp số định lượng về
một giá trị của một đại lượng vật lý nào đó, bài tập định lượng được chia làm
ba loại.
- Bài tập tập dượt: Có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học làm
HS hiểu rõ ý nghĩa các định luật, các công thức biểu diễn, các đơn vị vật lý và
thói quen cần thiết để giải bài tập. Loại bài tập này thườn g được dùng sau mỗi
bài hoặc mỗi phần. Sau kh i th ực h iện b ài tập tín h to án tập dượt, HS có khả
năng tích hợp từng phần.
- Bài tập tổng hợp: Là bài tập cần huy động nhiều khái niệm, định luật,
nhiều công thức loại bài tập này có tác dụng đào sâu, mở rộng kiến thức thấy
rõ những mối quan hệ khác nhau giữa các phần của chương trình vật lý rèn
cho HS biết phân tích hiện tượng thực tế phức tạp thành những phần đơn giản

37


theo một định luật xác định. Sau phần bài tập tính toán tổng hợp giúp HS tích
hợp hàng ngày những kiến thức đã học sau mỗi phần, mỗi bài hoặc sau một
chương, một học kỳ.
* Bài tập có nội dung kỹ thuật sản xuất:
Đây là ột trong những biện pháp cơ bản thực hiện nội dung
m
GDKTTH, nội dung của bài tập có tính kỹ thuật tổng hợp phải được rút ra từ
những hiện tượng thực tiễn, kỹ thuật sản xuất và đời sống, những số liệu của
bài tập phải phù hợp với thực tế.
Những bài tập này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời vận dụng
tích hợp hiệu quả sẽ rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ
từ nhiều bài, nhiều phần, từ các tình huống sản xuất. Tích hợp để giáo dục cho
HS nhiều khía cạnh: GDKTTH, giáo dục tư tưởng đạo đức, GDTGQ, GDHN,
GDMT. Nâng cao hiệu quả giáo dục, kỹ năng vận dụng kiến thức và năng lực
tư duy của HS.
1.2.4 Các nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ dạy học Vật lý theo TTSPTH
Thiết kế nhiệm vụ dạy học vật lý theo TTSPTH dựa trên những nguyên
tắc sau[16,25]:
a. Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý một cách có ý nghĩa.
Quan điểm này đòi hỏi phải nghiên cứu, lựa chọn các nội dung, tình
huống có ý nghĩa đối với việc học tập của HS, đặc biệt là đối với việc hình
thành các năng l c cần thiết cho HS. Khái niệm “ Tình huống có ý nghĩa” chỉ
ự
ra rằng các tình huống tích hợp không được gượng ép, nó phải phù hợp với
lôgic khoa học.
b. Không làm cho HS học tập quá tải.
Khi quan tâm ận dụng TTSPTH GV có thể phát hiện nhiều tình
v
huống dạy học tích hợp, nếu vì hứng thú mà có quá nhiều tình huống tích hợp

38


trong bài h sự liên kết kiến thức quá sâu, quá rộng, sẽ dẫn đến tình trạng
ọc,
quá tải cho HS.
c. Vận dụng hợp lý các PPDHTC, PTDH để tạo ra hiệu quả giáo dục tích
hợp cao.
Bản thân các PPDHTC, các PTDH đều nhằm mục đích nâng cao chất
lượng thực hiện các mục tiêu môn học, đã mang các thuộc tính của tích hợp các
kiến thức, kỹ năng, xúc cảm nhận thức ở HS.
d. Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức
trong nội bộ môn học.
Bản thân định hướng này đã dẫn đến quan điểm tích hợp và phù hợp với
TTSPTH.

39


KẾT LUẬN CHƯƠNG I
Trên những cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụn g TTSPTH
có thể rút ra kết luận sau:
1. TTSPTH là một quan niệm trong đó toàn thể các quá trình học tập
góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoà
nhập HS vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
2. TTSPTH đã được vận dụng rộng rãi trên thế giới, ở Việt Nam được
nghiên cứu vận dụng từ những năm 60 và đang đư nghiên cứu, trong đó có
ợc
dạy học Vật lý.
3. Thực tế vận dụng với môn Vật lý cũng đã được vận dụng trong một
số công trình nghiên cứu và bước đầu có hiệu quả.
4. Sự cần thiết phải vận dụng TTSPTH: Nhà trường cần phải tập trung
dạy HS sử dụng kiến thức của mình vào tình huống có ý nghĩa tức là quan tâm
phát triển năng lực ở HS.
5. Những nguyên tắc vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý :
- Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý một cách có ý nghĩa -Không
làm cho HS học tập quá tải - Vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học
tích cực, các phương tiện dạy học tạo ra hiệu quả giáo dục tích hợp cao Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội
bộ môn học.
6. Các hoạt động của giáo viên Vật lý khi vận dụng TTSPTH:
- Hoạt động 1: Xác định mục tiêu của bài học.
- Hoạt động 2: Xác định nội dung tích hợp.
- Hoạt động 4: Xây dựng tiến trình dạy học Vật lý theo hướng tích hợp.
- Hoạt động 5: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể sau khi có sơ đồ lôgic.
7. Các cơ hội vận dụng TTSPTH trong dạy học Vật lý:

40


- Khi hình thành khái ni m, định luật hoặc thuyết Vật lý.
ệ
- Sử dụng các bài tập Vật lý đặc biệt các bài tập có nội dung thực tế, nội
dung kỹ thuật.
Các nội dung nghiên cứu trên sẽ được vận dụng để xây dựng tiến trình
dạy học một số kiến thức cụ thể về “ Hạt nhân nguyên tử” mà chúng tôi sẽ
trình bày ở chương II.

41


CHƯƠNG II
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
VỀ “ HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” THEO TTSPTH
2.1. Vị trí, vai trò các kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử"
2.1.1. Vị trí kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”
2.1.1.1. Chương trình SGK vật lý 12 THPT
Chương trình cải cách gi áo dục chia vật lý THPT thành những phần :
Cơ, nhiệt, điện, dao động và sóng, quang, vật lý hạt nhân. Vật lý lớp 12 có
nhiệm vụ nghiên cứu bốn phần chính thực hiện trong 99 tiết.
Phần I. Dao động và sóng:
Gồm dao động cơ học, thực hiện trong 10 tiết trong đó có 7 ết lý
ti
thuyết 3tiết bài tập. Sóng cơ học âm học thực hiện trong 6 tiết với 5 tiết lý
thuyết và 1 tiết bài tập. Dao động điện thực hiện trong 14 tiết có 11 tiết lý
thuyết, 2 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Dao động điện từ, sóng điện từ thực hiện
trong 4 tiết lý thuyết không bố trí tiết bài tập.
Phần II. Quang học:
Gồm sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng với 18 tiết trong đó 10 tiết lý thuyết, 4
tiết bài tập, 4 tiết thực hành. Mắt và các dụng cụ quang học dạy trong 9 tiết trong
đó 5 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Tính chất sóng của ánh sáng bố trí
9 tiết có 7 tiết lý thuyết, 1 tiết bài tập, 1 tiết kiểm tra. Lượng tử ánh sáng thực hiện
trong 7 ti ết, có 4 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập.
Phần III. Vật lý hạt nhân:
Vật lý hạt nhân gồm những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử bố trí 11
tiết, có 8 tiết lý thuyết, 3 tiết bài tập không có kiểm tra.
Phần IV. Các bài thí nghiệm thực hành:
Gồm 5 bài thí nghiệm thực hành và 3 bài thí nghiệm thực hành tổng hợp.

42


Sách giáo khoa vật lý lớp 12 cũ kiến thức “Hạt nhân nguyên tử”: Bố
trí cuối SGK sau chương VIII “Lượng tử ánh sáng”, chương IX “Những kiến
thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” nghiên cứu trong 11tiết gồm 8 bài và một
bài đọc thêm.
Sách giáo khoa vật lý lớp 12 ban cơ bản kiến thức “Hạt nhân nguyên
tử”: Được bố trí sau chương “Lượng tử ánh sáng” trước chương “Từ vi mô
đến vĩ mô” Chương VI “Hạt nhân nguyên tử” gồm 5 bài, và một bài đọc thêm
(so với sách cũ giảm ba bài).
Sách giáo khoa ật lý lớp 12 ban nâng cao kiến thức “Hạt nhân
v
nguyên tử”: Nằm ở chươn g IX n gay sau ch ươn g VIII “Sơ lược về th u y
ết
tương đối hẹp”. Trước chương X “Từ vi mô đến vĩ mô” gồm 6 bài (giảm hai
bài so với sách cũ ) cụ thể.
2.1.1.2 Vị trí kiến thức “Hạt nhân nguyên tử” SGK vật lý 12 THPT
SGK cơ bản

SGK cũ

SGK nâng cao

Chương 9: Những kiến thức Chương 7: Hạt nhân Chương 9: Hạt nhân
sơ bộ về hạt nhân nguyên tử nguyên tử gồm 5 bài nguyên t gồm 6 bài
ử
gồm 8 bài và 1 bài đọc thêm

và 1 bài đọc thêm

và 1 bài đọc thêm

Bài 54: Cấu tạo của hạt Bài 35: Tính chất và Bài 52: Cấu tạo hạt
nhân nguyên ử. Đơn
t

vị cấu tạo hạt nhân.

khối lượng nguyên tử.
Bài 55: Sự phóng xạ.

nhân nguyên ử.t Độ
hụt khối.

Bài 36: Năng lư
ợng Bài 53: Phóng xạ
liên kết của hạt nhân,
phản ứng hạt nhân.

Bài 56: Phản ứng hạt nhân. Bài 37: Phóng xạ.

Bài 54: Ph ản ứng hạt nhân

t
Bài 57:Phản ứng hạt nhân Bài 38: Phản ứng Bài 55: Bài ập về
phóng xạ và phản ứng
nhân tạo ứng dụng của các phân hạch.
hạt nhân.
đồng vị phóng xạ.
43


Bài 58:Hệ thức Anhxtanh Bài 39: ản ứn
Ph

g Bài56: Phản ứng hạt

giữa năng lượng và khối nhiệt hạch

nhân.

lượng.
Bài 59: Độ hụt khối năng

Bài 57: Phản ứng nhiệt

lượng hạt nhân.

hạch.

Bài 60: Sự phân hạch, nhà
máy điện nguyên tử.
Bài 61: Phản ứng nhiệt hạch
Bài đọc thêm: Máy gia tốc - Bài đọc thêm:Lò phản
Hạt sơ cấp.

ứng PWR.

2.1.2. Vai trò các kiến thức “ Hạt nhân nguyên tử”
2.1.2.1 Các kiến thức về hạt nhân nguyên tử góp phần hoàn chỉnh kiến thức
vật lý phổ thông của HS
- Các đặc trưng của hạt nhân nguyên tử cụ thể về: “Cấu tạo, độ hụt khối,
năng lượng liên kết” là phương tiệ n để người học liên hệ với kiến thức vật lý
cổ điển như: Cơ, nhiệt, điện … mối tương quan giữa vật lý hạt nhân với các
ngành vật lý khác.
- Các “Phản ứng hạt nhân hoặc sự phóng xạ, phản ứng phân hạch, phản
ứng nhiệt hạch” giúp nghi m lại các định luật bảo toàn, khẳng định quy luật
ệ
biến đổi vật chất không ngừng diễn ra trong và ngoài ý muốn chủ quan của con
người, là cơ sở hình thànhTGQDVBC.
- Việc phát hiện các tia phóng xạ, định luật phóng xạ, giúp các nhà vật
lý học tiên đoán được sự tồn tại của các hạt nơtrinô và phản nơtrinô, là cơ sở
giả thuyết Munry Gell-Mann hình thành th giới vô cùng bé (hạt sơ cấp, hạt
ế
quac) và th giới vĩ mô (hệ mặt trời, thiên hà, vũ trụ) về thuyết BigBang
ế

44


nhằm giải thích phần nào các câu hỏi có liên quan đến các hiện tượng xảy ra
trong các thế giới đó.
2.1.2.2. “Hạt nhân nguyên tử” với các công nghệ năng lượng, ứng dụng
trong đời sống và vấn đề môi trường
- Ô nhiễm môi trường, phá vỡ cân bằng sinh thái đang là vấn đề quan
tâm chung ủa nhân loại, được coi là mộ t trong các ấn đề “Toàn cầu”.
c
v
Nguyên nhân gây ra ô nhi môi trường đã được xác định chủ yếu là do con
ễm
người [17]: Chặt phá rừng, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận
tải, sinh hoạt, bùng nổ dân số.
- Vấn đề GDMT đã dược đặt ra, triển khai rộng rãi trên các phương
tiện thông tin đại chúng và chính thức đưa vào các cấp học, bậc học ở các nhà
trường phổ thông.
- Thực tế chứng tỏ sử dụng năng lượng hạt nhân vào mục đích hòa bình
đã và đang mang ại lợi ích to lớn. Kỹ th uật h ạt n hân ở nước ta đư ợc ứng
l
dụng rộng rãi trong nhiều ngành công nghiệp như: Xây dựng, giao thông, và
gần đây là ứng dụng trong ngành nghiên cứu nâng cao hiệu xuất thăm dò và
khai thác dầu khí.
- Nhu cầu sử dụng năng lượng điện của Việt Nam ngày càng lớn, các
nhà máy thủy điện đang hoạt động cầm chừng vì thiếu nước do hạn hán, các nhà
máy nhiệt điện cũng sẽ cạn kiệt nhiên liệu trong tương lai gần, đồng thời đứng
trước nguy cơ nóng bỏng mang tính thời sự là môi trường và nguồn nhiên liệu:
Một là: Cuộc đấu tranh quốc tế chống lại biến đổi khí hậu đã mang đến
lợi thế cho những công nghệ sản xuất điện ít thải khí CO2 hơn. Lò phản ứng
hạt nhân thuộc số này, chúng chỉ thải ra môi trường một phần nhỏ CO2 so với
một nhà máy sản xuất điện từ than.
Hai là: Khí đốt rẻ tiền và xây một nhà máy tươngứng tiêu tốn ít hơn
nhiều so với xây một nhà máy điện nguyên tử. Thế nhưng thời gian qua giá
khí đốt tăng mạnh cùng với giá dầu, đối mặt với tình thế thay đổi trên thị
45


trường năng lượng, giới chuyên gia cho rằng năng lượng nguyên tử lại trở
thành cái ít tồi tệ hơn, được quan tâm nhiều hơn.
2.1.2.3. Các kiến thức về hạt nhân nguyên tử với việc đào tạo nguồn nhân lực
khoa học công nghệ
- Nguồn nhân lực cho phát triển chương trình năng lượng nguyên tử dài
hạn cũng như trình độ dân trí đối với ứng dụng kỹ thuật hạt nhân còn hạn chế.
Cần tăng cường thúc đẩy sự quan tâm của công chúng, làm rõ vai trò của
năng lượng nguyên tử cho phát triển kinh tế - xã hội.
- Giải quyết vấn đề mang tính toàn c u như tăng trưở ng kinh t , năng
ầ
ế
lượng, lương thực bảo vệ môi trường đảm bảo sử dụng vì hòa bình và bền
vững năng lượng nguyên tử trong khu vực liên quan đến nguồn nhân lực cần
được phát triển.
- Đào tạo nhân lực ngành hạt nhân là nhiệm vụ lớn trước mắt, để thực
hiện chiến lược ứng dụng năng lượng nguyên tử vào mục đích hòa bình. Việc
đào tạo nhân lực khoa học công nghệ hạt nhân là vấn đề quan trọng, nhân lực
này sẽ quyết định sự thành công của chương trình hạt nhân.
- Việc đưa vật lý hạt nhân vào vào chương trình vật lý 12 THPT là bước
khởi đầu quan trọng cho sự chuẩn bị nhân lực hạt nhân lâu dài, hoàn chỉnh.
2.2. Thực trạng dạy, học các kiến thức về "Hạt nhân nguyên tử "
Qua phần nghiên cứu chương I và phân tích khó khăn, thuận lợi ở trên
đồng thời tiến hành phỏng vấn một số GV, HS về việc dạy và học hần “Hạt
nhân nguyên ử” tại một số trường THPT: Lương Ngọc Qu yến, Lương Thế
t
Vinh, Chu Văn An, Đ Hỷ (Thái Nguyên), s GV tham gia phỏng vấn 45
ồng
ố
(Trong đó có 27 GV nữ, 18 GV nam)
* Có 31 GV có thời gian tham gia dạy lớp 12 từ 10 năm trở lên.
* Có 11 GV có thời gian dạy lớp 12 từ 5 đến 8 năm.

46


* Có 3 GV tham gia ph vấn có thời gian dạy lớp 12 từ 2 đến 4 năm
ỏng
(mẫu phiếu phụ lục 2).
Số HS tham gia phỏng vấn 240 em (mẫu phiếu phụ lục 3) kết quả như sau.
2.2.1 Thực trạng dạy các kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử”, mức độ thực
hiện các nhiệm vụ dạy học và cơ sở xác định mục tiêu.
2.2.1.1 Mức độ thực hiện các nhiệm vụ dạy học
Việc hình thành kiến thức kỹ năng.
Có 100% GV đưc phỏng vấn cho rằng có quan tâm đến việc hình
ợ
thành kiến thức kỹ năng. Trong đó 15.5% GV thực hiện rất tốt, 40% GV thực
hiện tốt và 44.5% GV thực hiện bình thường.
Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo.
Có 97.6% GV quan tâm đ n vấn đề này, trong đó 11.1 % giáo viên
ế
thực hiện rất tốt, 28.9% GV thực hiện tốt số còn lại 55.6% GV đôi khi thực
hiện ở một số bài .
Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, nhân cách.
Có 93.4% GV được phỏng vấn quan tâm đến vấn đề này, trong đó có
6.6% GV th hiện rất tốt, 20% GV thực hiện tốt, 60.8% GV đôi khi thực
ực
hiện ở một số bài, 6.6% GV cho rằng ít để ý tới nhiệm vụ này.
Giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp.
Có 88.1% GV th c hiện nhiệm vụ này, trong đó có 4.4 % GV thực
ự
thiện rất tốt, 8.8% % GV thực hiện tốt, 75.5% GV chỉ thực hiện ở một số bài.
11.1% GV không quan tâm.
GDMT và vận dụng vào đời sống sản xuất: 97.8% GV được phỏng vấn
quan tâm đ vấn đề này, trong đó 8.8% GV thực hiện rất tốt, 15.5% GV
ến
thực hiện tốt, 73.3% GV chỉ thực hiện ở một số bài, 2.2% GV cho rằng không
quan tâm.

47


Qua đó cho thấy việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học khi dạy học phần
“Hạt nhân nguyên tử” chưa được các GV chú trọng và thực hiện đúng mức độ
yêu cầu và là tâm điểm cần được quan tâm nhiều hơn nữa.
2.2.1.2 Cơ s ở xác định mục tiêu khi thiết kế bài giảng phần“Hạt nhân nguyên tử”
- Xác định mục tiêu theo nội dung kiến thức từng bài: Có 100% GV
được phỏng vấn đều dựa vào nội dung này, trong đó 60% GV cho rằng tiêu
chí này rất cần, 35% GV thấy cần thiết số còn lại cho rằng bình thường.
- Xác định mục tiêu theo chương trình SGK. Có 98% GV xác định theo
tiêu chí này, trong đó 20% GV cho r ng rất cần, 45% GV thấy cần xác định
ằ
mục tiêu theo chương trình số còn lại thấy bình thường.
- Xác định mục tiêu theo thái độ tình cảm, nhận thức và đối tượng HS: Có
95% GV thực hiện trong đó 15% GV thấy rất cần, 30% GV thấy cần, số còn lại
thấy bình thường.
- Xác định mục tiêu theo phương pháp và phương tiện dạy học : Có
80% GV xác đ theo tiêu chí n ày trong đó có 25% GV cho r rất cần
ịnh
ằng
thiết, 35% GV cho là cần, số còn lại xác định bình thường.
2.2.1.3 Những khó khăn giáo viên thường gặp khi dạy “Hạt nhân nguyên tử”
Có 92% GV đư c phỏng vấn cho rằng kiến thức trừu tượng không
ợ
có thí nghi trực quan, 80% GV cho rằng trước đây phần kiến thức này
ệm
ít có trong ề thi tốt nghiệp, 23% GV cho rằng sử dụng nhiều kiến thức
đ
toán học.
2.2.2 Thực trạng học các kiến thức về “ Vật lý hạt nhân” của HS.
Qua phỏng vấn một số HS về việc học phần “Hạt nhân nguyên tử” tại
một số trường THPT( 150 em thí sinh thi đại học thuộc các tỉnh ), 90 em HS
lớp 12 trường THPT Đồng Hỷ (Phụ lục 2) kết quả cho thấy.
2.2.2.1 Mức độ vận dụng các lĩnh vực khi học phần “Hạt nhân nguyên tử”
* Vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống và kỹ thuật:

48


Có 12% số HS tham gia phỏng vấn cho biết thường xuyên vận dụng,
23% số HS đôi khi có vận dụng vào đời sống và kỹ thuật, số còn lại không
bao giờ vận dụng.
*Liên hệ kiến thức vật lý để định hướng nghề nghiệp:
Có 5% số HS tham gia trả lời cho biết thường xuyên liên hệ, 19% số
HS cho bi t đôi khi có liên hệ, số còn lại không bao giờ liên hệ vào định
ế
hướng nghề nghiệp.
*Liên hệ giữa vật lý với các môn học khác:
Có 10% số HS được phỏng vấn có sự liên hệ thường xuyên giữa vật lý
và các môn học khác như toán, hóa, sinh …25% số HS cho rằng đôi khi có sự
liên hệ số còn lại không bao giờ liên hệ.
Trách nhiệm bảo vệ môi trường.
Có 9% số HS được phỏng vấn có sự liên hệ với trách nhiệm bảo vệ môi
trường 21% số HS cho biết đôi khi cũng có liên hệ, số còn lại không quan tâm.
2.2.2.2 Thái độ của HS và khó khăn họ gặp phải khi học phần “ Hạt nhân
nguyên tử”.
* Thái độ của HS đối với phần kiến thức “Hạt nhân nguyên tử”: 12% số
HS được phỏng vấn rất hứng thú, 23% số HS cho rằng có hứng thú, 35% số
HS học bình thường, số còn lại không thích học phần kiến thức này.
* Khó khăn khi học chương“ Hạt nhân nguyên tử”:
Có 43% số HS cho rằng phần kiến thức này trừu tượng,76% số HS cho
rằng không có thí nghiệm trực quan, 30% số HS cho rằng sử dụng nhiều kiến
thức to án, 8 0 % số HS cho rằn g phần kiến th ức này nằm cuối ch ươn g trìn h ,
không có bài kiểm tra đánh giá chất lượng vì đã cuối năm, phần kiến thức này
trong những năm trước đây ít có trong đề thi.
* Ý ki n của HS về trách nhiệm của GV với kiến thức “Vật lý hạt
ế
nhân” Có 31% số HS tham gia phỏng vấn cho rằng thầy cô rất nhiệt tình tạo
hứng thú môn học, 47% số HS cho rằng các thầy cô nhiệt tình như các phần
49


Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh

Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (19)

Similaire à Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh

Similaire à Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh (20)

Plus de Trần Đức Anh

Plus de Trần Đức Anh (20)

Tailieu.vncty.com van dung-tu_tuong_su_pham_tich_hop_trong_day_hoc_mot_so_kien_thuc_ve_“hat_nhan_nguyen_tu”_lop_12_nham_nang_cao_chat_luong_giao_duc_hoc_sinh