Este trabalho de pesquisa focaliza a frequência de doenças neurológicas em escolas do interior de São Paulo. Ele examina o conceito de doença neurológica e seus sintomas, e procura entender os fatores de risco e a legislação sobre inclusão de alunos com necessidades especiais. A pesquisa aponta que o movimento de inclusão ainda não é suficiente para garantir que todos os alunos com doenças neurológicas estejam nas escolas, e mostra a atenção das escolas pesquisadas a esses alun

1. USP – UNIVESP
ÉTICA, VALORES E SAÚDE NA ESCOLA
A FREQUÊNCIA DE DOENÇAS NEUROLÓGICAS EM ESCOLAS DO
INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO
CAMPINAS
2010
Adaor Marcos de Oliveira
Ana Maria Paes Leme Carrijo
Assis Henrique Brugneral
Edson Fernando Mamprin
Mara Cristina Teixeira
Marcel Rezende Silva
Márcia Lusia Mattani Garbin
A FREQUÊNCIA DE DOENÇAS NEUROLÓGICAS EM ESCOLAS DO
INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO
Relatório de pesquisa apresentado ao
primeiro módulo do curso de especialização
em Ética, Valores e Saúde na Escola, como
um dos requisitos parciais para a obtenção do
título de especialista, sob a responsabilidade
da professora tutora Mônica Cristina Garbin e
coordenação dos professores Ulisses Araújo e
Li Li Min.

2. CAMPINAS
2010
RESUMO
Este trabalho de pesquisa focaliza a Frequência de Doenças neurológicas em
Escolas do Interior do Estado de São Paulo. Ele procura refletir sobre o conceito de doença
neurológica para exame das implicações quantitativas e qualitativas da frequência de alunos
com doenças neurológicas. O trabalho visa também compreender os fatores de risco, o
acesso e a permanência de alunos com laudo médico nas escolas. Além disso, é examinada
a legislação que orienta para a inclusão de alunos com esse tipo de patologia, pesquisando
em vários periódicos e obras a dimensão da problemática em torno da frequência de
doenças neurológicas na escola. A pesquisa aponta que o movimento de inclusão não é
suficiente para que todos os alunos com doenças neurológicas estejam nas escolas.
Ademais, o trabalho mostra a atenção das escolas pesquisadas aos alunos com
necessidades especiais e a identificação dos motivos de encaminhamentos feitos por estas
escolas. A metodologia aplicada no desenvolvimento deste trabalho de pesquisa é de
caráter quali-quantitativo, analisa os dados coletados por meio de observações e de um
questionário que enumera primeiro os alunos com laudos e diagnósticos para doenças
neurológicas e, segundo, a quantidade de alunos encaminhados pela escola para avaliação
de outros profissionais, constando os motivos de tais encaminhamentos.
Palavras-chave
Doença neurológica, fatores de risco, frequência e inclusão
1. INTRODUÇÃO
Art. 58º Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - Capítulo V, da
Educação Especial)
A Nova Lei de Diretrizes e Bases do Brasil n०9394/96 (BRASIL, 1996), em
cumprimento à Constituição Nacional, dedica um capítulo de sua redação aos alunos com
necessidades educacionais especiais. No referido capítulo, (Cap. V - Da Educação
Especial) o poder público se compromete em atender os alunos com necessidades
especiais desde seu ingresso na escola, ou seja, na educação infantil. Com isso, deve
procurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para
atender a todos, inclusive aqueles com maiores dificuldades de aprendizagem ou
aceleração escolar aos alunos superdotados.
Asseguram, por essa lei, o atendimento especializado, assim como a capacitação de
professores do ensino regular, a fim de integrar esses educandos às classes comuns no
interior da escola.
Com isso, a escola deve procurar inserir esses alunos na sociedade e no mercado
de trabalho, garantindo condições adequadas para o desenvolvimento de suas capacidades.
Além disso, a escola deve buscar parcerias com entidades especializadas, no apoio técnico

3. e financeiro, priorizando a ampliação do atendimento na própria rede pública regular de
ensino.
A iniciativa do Governo Federal, com uma legislação complexa de valorização às
diferenças, vem demonstrar uma visão de compromisso e respeito às pessoas com
necessidades especiais, com intenções de inclusão social e melhoria de qualidade e
realização de vida.
Para que todas essas intenções possam se concretizar na prática, e para que o
ambiente escolar seja propício para receber nossas crianças deficientes, apenas a lei não é
suficiente. Se não houver um espaço físico apropriado, com salas bem equipadas, escolas
adaptadas para cadeirantes e demais deficientes físicos, sinalizadores de áudio,
equipamentos com aparelhos coletivos de amplificação sonora para os surdos, material em
braille para os cegos, acompanhamento individualizado para pessoas com paralisia cerebral
e, principalmente, profissionais capacitados e preparados para a inclusão, de nada servirá
tanto investimento legal.
Existem algumas iniciativas de adequação de atendimento aos alunos com
necessidades especiais. A resolução de número 4, de 02 de outubro de 2009, do Conselho
Nacional de Educação, institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado na educação básica, na modalidade Educação Especial, resolvendo que, para
a implantação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos
com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas classes comuns do ensino regular. Apresenta, ainda, as Salas de Recurso para um
Atendimento Educacional Especializado (AEE) com a função de complementar ou
suplementar a formação do aluno. Tem como público alvo alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades. Professores
especializados deverão elaborar e executar o plano da sala de AEE. A escola deve
institucionalizar a oferta do AEE por meio de seu projeto pedagógico e o aluno pode
acompanhar as atividades na própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso
da escolarização regular.
Mas quem é o aluno que necessita de educação especial? Como a escola vem
recebendo e atendendo as necessidades especiais destes alunos? Qual a frequência de
alunos com doenças neurológicas nas nossas escolas?
Essas e tantas outras perguntas não nos deixam em estado confortável para
considerar que a escola já garantiu o espaço adequado às crianças.
Com o objetivo de compreender o estado real das escolas e para encontrar meios de
contribuir com a inclusão de crianças com deficiências, transtornos e superdotação,
discutiremos alguns conceitos que podem esclarecer acerca de doenças neurológicas,
psicoses, deficiências, transtornos e superdotações.
Conceituemos, inicialmente, doença.
Segundo o Dicionário Médico Andrei doença é
(...) toda alteração do estado de saúde, mais precisamente, conjunto
de sintomas e sinais anormais relacionados com distúrbios funcionais
ou lesões, em geral devido a causas internas ou externas, com maior
frequência conhecidos (...) uma distinção nítida entre doença,
afecção e entidade mórbida, nem sempre está claramente
estabelecido e emprega-se com frequência estes termos como
sinônimos. Entretanto, o critério mais frequentemente invocado para
doença é: sua causa bem definida, conhecida, única e sempre a
mesma.(MANUILA, 1997, p. 231)
Nota-se que não é nada fácil definir a palavra doença. Para identificá-la, torna-se
necessário conhecer muito bem sua causa, para que haja um tratamento eficaz.
No caso de doenças neurológicas, observa-se que o conceito se restringe às
estruturas mentais e, de acordo com Profª Dra. Umbertina Conto Reed (2010) do
departamento de Neurologia da Faculdade de Medicina da USP, podemos definir a doença
neurológica como uma doença estrutural do sistema nervoso

4. onde deve haver uma lesão identificável em nível genético-molecular,
(mutação do material genético DNA), bioquímico (alteração de uma
proteína ou enzima responsável pelas reações químicas que mantêm
as funções dos tecidos, órgãos ou sistemas) ou tecidual (alteração da
natureza histológica ou morfológica própria de cada tecido, órgão ou
sistema). Em outras palavras, existe uma alteração neuroanatômica
ou neurofisiológica que produz manifestações clínicas, as quais
devem ser interpretadas. (REED, 2010)
A professora afirma ainda que
este exercício de associação dos sintomas e sinais neurológicos
apresentados pelo paciente (diagnóstico sindrômico) com o tipo de
função alterada e com a estrutura anatômica a ela associada
(diagnóstico anatômico ou topográfico) é a base do raciocínio em
Neurologia Clínica. (REED, 2010)
Muitas vezes, em nossas escolas, os professores não estão preparados para
reconhecer que determinadas dificuldades de aprendizagem de seus alunos estão
relacionadas a algum tipo de doença neurológica. É sabido que as escolas, não podendo
realizar diagnósticos, tanto por uma questão de ética e até mesmo por falta de recursos
técnicos e de formação, devem encaminhar seus alunos aos profissionais especializados,
com a finalidade de identificar as causas reais das dificuldades no processo de
aprendizagem.
Em virtude da enorme complexidade anatômica do Sistema Nervoso, Reed (2010)
enfatiza que os sintomas de uma doença neurológica são muito variados e podem ocorrer
de forma isolada ou combinada.
A autora destaca os principais sintomas e sinais neurológicos e os divide nas
seguintes categorias:
 alterações psíquicas tais como: distúrbios da consciência, do comportamento, da
atenção, da memória, da organização do pensamento, da linguagem, da percepção
e da organização de atos complexos, retardo do desenvolvimento neuropsicomotor e
involução neuropsicomotora;
 alterações motoras incluindo: os déficit de força muscular ou paralisias nos diferentes
segmentos corporais, distúrbios da coordenação e do equilíbrio, movimentos
involuntários, por ex. tremores, e outras;
 alterações da sensibilidade como: anestesias, formigamentos, etc.;
 alterações da função dos nervos do crânio e da face presentes: no olfato, na visão,
nos movimentos dos olhos, na audição, na mastigação, na gustação, na deglutição,
na fala, na movimentação da língua, do ombro e do pescoço;
 manifestações endócrinas que comprometem as funções do hipotálamo ou hipófise,
que são as áreas do Sistema Nervoso que controlam as glândulas endócrinas
apresentando atraso de crescimento, puberdade precoce, diabetes insipidus, e
outras;
 alterações dependentes da função do sistema nervoso autônomo, responsável pelas
funções vitais: cardiovasculares, respiratórias, digestivas, da sudorese, do controle
de esfíncters anal e vesical e outras;
 manifestações oriundas do aumento da pressão intracraniana, em decorrência do
aumento de volume de um dos três componentes que ocupam a caixa craniana:
tecido cerebral, vasos sangüíneos cerebrais ou líquido cefalorraquidiano - tais como
dor de cabeça e vômitos;
 crises epilépticas, com ou sem convulsões motoras, com ou sem alterações da
consciência;
 manifestações que comprometem as meninges, principalmente rigidez de nuca.
Reed (2010) esclarece, ainda, que as doenças neurológicas podem ser de origem
genética ou hereditária, congênita (consequente de um distúrbio de desenvolvimento
embrionário) ou adquirida. Os principais grupos de doenças neurológicas são: as doenças

5. vasculares (AVC); desmielinizantes (esclerose múltipla e outros); infecciosas (meningites,
encefalites); tumores do Sistema Nervoso Central ou Periférico; traumatismos cranianos ou
raquianos (na medula); doenças inflamatórias; alterações no desenvolvimento (deficiência
mental, paralisia cerebral, déficit de atenção/hiperatividade, dislexia e outros); e doenças
degenerativas, com ou sem hereditariedade definida como distrofia muscular progressiva,
Parkinson, Alzheimer, adrenoleucodistrofia (doença do filme “ O Óleo de Lorenzo”), etc.
Muitas vezes as doenças neurológicas são confundidas com doenças psiquiátricas
(que não podem ser confirmados por exames laboratoriais) gerando dúvidas ao tentar
compreender os problemas de aprendizagem dos alunos. (QUAGLIATO, 2010)
O encaminhamento ao especialista (neurologista, neuropsicólogo, psiquiatra, etc.) é
de fundamental importância, já que, como afirmam os profissionais da área de saúde, as
sequelas comportamentais consequentes dos quadros psiquiátricos são mais graves que o
déficit neurológico cognitivo.
Alguns sintomas podem contribuir para a identificação de um quadro psiquiátrico,
diferenciando-o de um quadro neurológico, especialmente quando se instalam de forma
aguda ou subaguda, num sujeito sem história psiquiátrica e ausência de fatores
desencadeantes psico sociais. Dente eles destacam-se o declínio cognitivo, a
intratabilidade, a progressão; histórias de TCE, convulsões, distúrbios do movimento,
hepatopatia, crises de dor abdominal, cicatrizes cirúrgicas, neuropatia periférica; ou um dos
seguintes quadros com instalação recente: cefaléia; alterações neuroendócrinas;
desatenção; sonolência; incontinência; anorexia. (QUAGLIATO, 2010)
Após a explanação sobre o conceito de doença neurológica ver-se-á a necessidade
de especificação dos fatores ambientais que causam, por consequência, a frequência das
doenças neurológicas na escola. Pesquisas como as de Halpern e Figueira (2004) e
Oliveira, Salina e Annunciato (2000) observaram que o meio ambiente é determinante em
relação à frequência das doenças neurológicas.
Halpern e Figueira (2004) ressaltam que os fatores ambientais estão fortemente
associados ao desenvolvimento do ser humano. O estudo ainda expressa, a importância da
estrutura do ambiente e os fatores de risco que podem gerar uma doença mental, ou
mesmo, uma doença neurológica. As relações com a família (microssistema), as relações
mais amplas (macrossistema) e o cronossistema que se estabelece através do tempo, são
os tipos de interação citados como aqueles que influenciam na vida da criança.
O que foi anteriormente comentado, demonstra um novo conceito para a compreensão
dos fatores ambientais que podem causar ou apresentar risco de alguma patologia
neurológica, denominado riscos múltiplos, ou seja, vários fatores associados que podem
gerar doenças inclusive de cunho neurológico (idem, 2004). Quando se estuda a frequência
das doenças neurológicas na escola, dever-se-á considerar os riscos múltiplos, uma vez que
a escola não é algo isolado e faz parte da sociedade.
Recentes pesquisas brasileiras (IBGE) demonstram uma mudança no
comportamento da população e principalmente da família. Hoje, as novas características
familiares influenciam a formação das crianças e dos adolescentes.
No caso dos adultos que não têm uma boa formação educacional e biológica, o risco
de frequência de qualquer tipo de doença é altíssimo, inclusive sobre o aparecimento de
doenças neurológicas. Além disso, as condições de moradia inadequadas, ou seja, sem
água tratada, esgoto, asfalto entre outras coisas também podem ser considerados fatores
de risco.
Um outro fator importante que precisa ser destacado é a questão de risco da
plasticidade do Sistema Nervoso Central (SNC) que segundo Oliveira, Salina e Annunciato,
a plasticidade,no caso neural, irá sempre referir a capacidade de modificação de
propriedades morfológicas (ligada aos neurônios) e funcionais que implica estímulos
exteriores, isto é, alterações do ambiente. Como já foi escrito, se não houver um ambiente
favorável para o desenvolvimento do ser humano seja em sua casa, escola, trabalho a
plasticidade poderá ser prejudicada.
Segundo Oliveira, Salina e Annunciato se ocorrer uma lesão no Sistema Nervoso
Central, então, acontecerá, simultaneamente, no local onde ocorreu a lesão e em outros

6. locais, distantes da lesão, vários eventos que poderá levar um neurônio até a necrose. Em
outras palavras, a recuperação do Sistema Nervoso Central dependerá dos fatores
ambientais.
Assim, o meio ambiente atua diretamente na formação, no desenvolvimento e na
regeneração do Sistema Nervoso Central. É necessário promover ambientes que consigam
alcançar a plenitude do desenvolvimento humano para uma melhor qualidade de vida.
Os conhecimentos a respeito das doenças neurológicas que podem acometer os
alunos são de suma importância para a compreensão de possíveis dificuldades
apresentadas pelas crianças durante o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, uma
preocupação torna-se fundamental nesse processo: a patologização da educação.
A esse respeito, Collares e Moysés (1994), defendem que
a educação, assim como todas as áreas sociais, vem sendo
medicalizada em grande velocidade, destacando-se o fracasso
escolar e seu reverso, a aprendizagem, como objetos essenciais
desse processo. A aprendizagem e a não-aprendizagem sempre são
relatadas como algo individual, inerente ao aluno. (p. 26)
Nessa perspectiva, qualquer dificuldade apresentada pelo aluno pode ser
considerada uma patologia e encaminhada para uma avaliação psicológica, médica, etc. De
acordo com o resultado de tal avaliação, suas dificuldades são justificadas e, a partir de
então, ocorre um desvio de responsabilidades. O professor diz fazer tudo o que pode, mas a
culpa pelo insucesso recai sobre o diagnóstico do aluno (idem, 1994).
As autoras consideram importante que o professor avalie seus alunos e identifique
problemas mais sérios a serem encaminhados para uma avaliação de outro profissional.
Contudo, o resultado de tal encaminhamento não deve servir para justificar o fracasso
escolar, mas sim para apontar outras possibilidades de trabalho com aquele indivíduo. Mas
isso apenas será possível se houver políticas públicas que valorizem os profissionais da
educação, melhorando a formação e as condições de trabalho nas escolas brasileiras.
Pode-se ainda observar que nossas escolas, muitas vezes, não estão preparadas
para o reconhecimento das dificuldades de aprendizagem de seus alunos. Infelizmente, as
dificuldades de concentração, de comportamento e de organização do pensamento que
esses alunos apresentam em sala de aula raramente são associadas às doenças
neurológicas que atingem crianças em fases pré-escolar e escolar, como a dislexia e o
TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).
As dificuldades de aprendizagem decorrentes de problemas neurológicos sempre
estiveram presentes nas escolas e as reflexões sobre essa temática foram motivadoras para
movimentos de inclusão e educação especial.
Podemos observar que, historicamente, é a partir do século XX que temos o inicio,
no Brasil, de transformações significativas no campo da educação especial, sendo que
profundas transformações ocorreram nos anos 70 e 80. Nessa época as escolas
começaram a aceitar crianças e/ou adolescentes com deficiências em classes comuns,
sendo essa filosofia amplamente difundida na década de 1980.
Demo (1970) propõe diferentes níveis ou graus de integração da educação especial,
numa organização do atendimento em sistema de cascata envolvendo: classe comum, com
ou sem apoio; classe comum associada a serviços suplementares; classe especial em
tempo parcial; classe especial em tempo integral; escolas especiais; lares e ambientes
hospitalares ou instituições residenciais. Esse sistema previa uma possibilidade de mudança
de nível para o aluno, podendo este passar para um grau maior de integração escolar com
base em suas potencialidades e no seu progresso.
Na Europa, com destaque para o Reino Unido e Suécia, também existiram propostas
semelhantes buscando soluções para a integração escolar. Embora propusessem a
inserção dos alunos com necessidades especiais nas classes comuns, através do
escalonamento ou graus de integração, essa passagem raramente acontecia.

7. Além destes, outros movimentos foram surgindo com diferentes formas de conceber
as diretrizes para uma política de inclusão.
Em 1994 foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: acesso e qualidade. Durante essa conferência realizada na Espanha, promovida
pelo governo espanhol e pela UNESCO, foi produzida a Declaração de Salamanca,
considerado o mais importante documento mundial na difusão de uma educação inclusiva,
onde seus delegados fizeram as seguintes recomendações:
Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a
oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de
aprendizagem; cada criança tem características, interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
os sistemas de educação devem ser planejados e os programas
educativos “implementados” tendo em vista a vasta diversidade
destas características e necessidades; as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as
escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva , constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias , construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo
o sistema educativo. (1994)
A partir da Declaração de Salamanca, as teorias e práticas inclusivas ganham
terreno e passa-se a defender o principio da inclusão como uma proposta de aplicação
prática. O movimento mundial denominado “Inclusão Social” busca a construção de um
processo bilateral para o desenvolvimento e a manutenção do Estado Democrático, onde as
pessoas excluídas e a sociedade buscam a consolidação de uma sociedade democrática,
onde todos possam conquistar sua cidadania, exista reconhecimento político das diferenças
e respeito e aceitação da diversidade.
Diante desse movimento de inclusão social e com base na realidade nos Estados
Unidos, Fuchs e Fuchs (1998) analisam duas tendências relacionadas à educação, as quais
denominam de “inclusionistas” e “inclusionistas totais”.
Segundo os autores, há três principais diferenças entre as propostas. A primeira
consiste no fato de que os inclusionistas consideram que o objetivo principal da escola é
auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessários para sua vida futura,
enquanto os inclusionistas totais acreditam que a escola é mais importante ao oferecer
condições de socialização a esses alunos, modificando muitos pensamentos esteriotipados
e possibilitando ao sujeito criar laços de amizade. Uma segunda diferença recai sobre o
atendimento do aluno com necessidades especiais em outros serviços. Os inclusionistas
defendem a manutenção desses serviços, enquanto os inclusionistas totais acreditam que o
aluno deve frequentar apenas a classe comum da escola regular. Por último, os
incluisionistas acreditam que a capacidade de mudança da classe comum é finita e que,
mesmo com uma reestruturação, a escola não conseguirá atender a todos de maneira
integral; já os inclusionistas totais creem numa escola que consiga atender a todas as
dimensões da diversidade humana. (MENDES, 2006, p.394)
Dessa maneira, nota-se que o movimento em prol da inclusão social tem sido cada
vez mais discutido e, dentro do contexto educacional, a compreensão das doenças
neurológicas e suas implicações torna-se um importante mecanismo para combater o
processo de exclusão desses indivíduos.

8. 2. JUSTIFICATIVA
A atenção aos alunos com necessidades especiais é uma inovação que se
transformou num movimento bastante polemizado pelos diferentes segmentos educacionais
e sociais. Inserir alunos com déficits de toda ordem no sistema de ensino regular nada mais
é que garantir a todos o direito à educação, de acordo com a Constituição vigente em nosso
país.
Dessa forma, o ensino brasileiro tem, diante de si, um grande desafio, como nos
afirma Mantoan (2006), quando diz que deve-se “encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas instituições educacionais.”
Outro desafio a enfrentar para garantir a educação como direito de todos é não
permitir que esse direito seja traduzido simplesmente como cumprimento da obrigação de
matricular e manter os alunos com necessidades especiais em classes de ensino comuns.
Caso isso ocorra, isto é, se o investimento na qualidade de ensino não se tornar uma
ação constante, verdadeira e significativa, a evolução das matriculas desse alunado na
classe comum pode resultar em recrudescimento de rejeição e, além disso, em maior
dificuldade de estudarem junto com os demais alunos. Casos assim mostram que eles
podem ter acesso à escola, nela permanecer, e isso apenas para atender a uma exigência
legal, sem que signifique reconhecimento de sua verdadeira igualdade de direitos.
Embora a política educacional brasileira tenha, nos últimos anos, através de
legislações, buscado normatizar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais, não é conhecido o número de pessoas que nunca tiveram acesso a nenhuma
forma de atendimento. Assim, é possível observar o quanto ainda estamos distantes dos
objetivos estabelecidos na Constituição de 1988 para a educação brasileira.
Em decorrência do processo de municipalização do Ensino Fundamental, está sendo
deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabilidade pelo acesso e
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais, assim como a
responsabilidade administrativa, financeira e pedagógica.
Tal diretriz tem provocado impactos no atendimento desses discentes, uma vez que
algumas prefeituras diminuíram formas de atendimento educacional especializado, ao passo
que outras ampliaram ou mantiveram auxílios e serviços especiais de ensino, e existe ainda
as que desativaram alguns serviços prestados, como a oferta de programas de transporte
adaptado adequado, por exemplo.
Embora a legislação brasileira prevê a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, na realidade escolar podemos observar que: não se tem disponível
o número de pessoas com necessidade especiais que são matriculadas nas escolas
públicas ou particulares; os tipos de atendimentos realizados pelas escolas não são
definidos; não há especificação quanto à formação do profissional que faz o atendimento
específico a esses alunos com necessidades especiais; e também é desconhecido o
número de pessoas que estão fora da escola. Assim, é um dever verificar se está sendo
garantido o direito do acesso e permanência à escola e à educação como processo de
desenvolvimento físico, intelectual e social dos indivíduos com necessidades educacionais
especiais.
Obter dados sobre o número de pessoas com necessidades educacionais especiais,
como as doenças neurológicas, é essencial para:
 O planejamento, a implantação e o investimento em políticas educacionais;
 Permitir a (re)definição dos papeis da educação especial e do lócus do atendimento
desse alunado;
 Garantir o direito do acesso a escola e a educação como processo de
desenvolvimento físico, intelectual e social dos indivíduos;
 Garantir a formação do profissional que atende esse alunado.
O tratamento dispensado à temática remete as seguintes reflexões: Como as
escolas comuns estão sendo preparadas para a tarefa da inclusão de crianças com

9. necessidades especiais? Que escolas apresentam disponibilidade para esse exercício?
Será que a classe especial ainda está proliferando nesta modalidade de educação?
Vygotsky (1997) apresenta a problemática da prática da escola de educação especial
que isola cada vez mais a criança das experiências coletivas e das relações diferentes. Esse
sistema fechado de educação para necessidades especiais em grupos isolados serviu como
um sistema atraente e amplamente divulgado. Essa abordagem pedagógica vem ampliando
a ideia comum de que os deficientes criam mundos próprios, fora do coletivo social. Tais
escolas construíram um mundo a parte para os deficientes com trabalhos e estudos
próprios, mas que servem apenas para isolar e cada vez mais confirmar a idéia de que não
se deve conviver em conjunto das pessoas com necessidades especiais.
O mesmo autor, compreende, ainda, a escola com o seu próprio programa, com sua
própria metodologia, com seu próprio modo de vida escolar, com professores especializados
e conscientes de um processo diferenciado, que nem por isso limita as crianças em suas
próprias dificuldades. De fato, a ação educativa inclusiva nos moldes atuais é tarefa
complexa, pois a vida escolar se comporta de forma excludente. Por isso, se torna
fundamental identificar e compreender que escolas, que níveis de ensino e que projetos
pedagógicos assumem a realidade da inclusão de crianças com necessidades especiais na
prática educativa atualmente, especificamente sobre os casos de doenças neurológicas.
3. OBJETIVOS
Objetivo geral
Verificar a frequência de doenças neurológicas presentes em escolas públicas e
particulares de Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio em algumas cidades do interior do
Estado de São Paulo, no ano de 2010.
Objetivos específicos
 Conhecer o número total de alunos matriculados nas escolas pesquisadas;
 Verificar a quantidade de laudos médicos para doenças neurológicas dos alunos e
seus respectivos diagnósticos;
 Elencar os encaminhamentos de alunos para avaliação neurológica;
 Identificar os motivos dos encaminhamentos feitos pelas escolas.
4. PROBLEMA DE PESQUISA
Qual a frequência de doenças neurológicas existente em escolas públicas e
particulares que atuam nos níveis de Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio de cidades
do interior de São Paulo, próximas da região de Campinas, no ano de 2010?
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa, de caráter quali-quantitativo, analisará os dados coletados por meio de
observações e de um questionário que pretende enumerar: I) os alunos com laudos e
diagnósticos para doenças neurológicas; II) a quantidade de alunos encaminhados pela
escola para avaliação de outros profissionais, constando os motivos de tais
encaminhamentos..
Este instrumento de coleta de dados foi escolhido por permitir a obtenção de
informações mais precisas sobre a frequência de doenças neurológicas nas escolas e por
evitar possíveis interpretações tendenciosas sobre os encaminhamentos realizados pelas
instituições de ensino pesquisadas. Assim, se mantém o grau de objetividade a que a
pesquisa se propõe.
Severino (2007, p.118) ao apresentar as abordagens de análise de pesquisas
quantitativa e qualitativa, considera as vantagens do conhecimento científico baseado nas
apreensões e manejo do mundo físico proporcionados pelas análises positivistas medidas
pela função matemática, no entanto, aponta as limitações da pesquisa quantitativa para os
estudo relacionados ao mundo humano. O autor descreve as considerações dos próprios
pesquisadores ao perceberem que os parâmetros e critérios adotados nas pesquisas

10. quantitativas deixavam escapar importantes aspectos relacionados aos sujeitos
investigados.
Considerando tais limitações, buscamos acrescentar aos dados quantitativos da
presente pesquisa, dados de observação qualitativa, retirados das relações dos
pesquisadores com os sujeitos investigados. Para Creswell (2007, p. 191) uma das opções
do pesquisador observador é do observador completo ou seja, o pesquisador que observa
sem participar, com a vantagem de registrar as informações à medida que elas são
reveladas. Assim, as observações realizadas e anotadas no transcorrer da investigação, tem
como objetivo facilitar a análise quali-quantitativa exigida em função do contexto escolar que
envolve a coleta dos dados.
Os sujeitos interrogados serão os gestores das escolas, considerando que são
aqueles que detém as informações de interesse da pesquisa.
As escolas escolhidas são aquelas em que os pesquisadores atuam e que permite
estarem diretamente ligados aos objetivos do estudo.
Como os pesquisadores estão distribuídos em diferentes regiões do interior de São
Paulo, próximas da Região Metropolitana de Campinas, a investigação contará com dados
de escolas particulares e públicas estaduais e municipais, abrangendo os níveis de Ensino
Fundamental I e II e Ensino Médio.
O número de alunos de cada instituição também será diverso e para que haja uma
adequação nas análises, todos os dados serão calculados por percentuais, inicialmente por
escola e depois considerando todo o grupo. Para uma caracterização mais detalhada das
unidades de ensino investigadas, o quadro abaixo servirá de fonte de informações sobre as
oito escolas investigadas.
Caracterização das escolas
Escola Quantidade de alunos Nível de ensino Sala de Recurso Tipo
matriculados (Atendimento
Educacional
Especializado)
Escola 650 Ensino Fundamental II e Sim Estadual
1 Ensino Médio
Escola 178 Ensino Fundamental I, II e Não Particular
2 Ensino Médio
Escola 730 Ensino Fundamental I, II e Não Estadual
3 Ensino Médio
Escola 1500 Ensino Fundamental II e Sim Estadual
4 Ensino Médio
Escola 490 Ensino Fundamental I, II e Não Estadual
5 Ensino Médio
Escola 1769 Ensino Fundamental II e Não Estadual
6 Ensino Médio
Escola 600 Ensino Fundamental I e II Sim Municipal
7
Escola 524 Ensino Fundamental I Sim Estadual
8
TOTAL 6441 ------------ ---------- --------

11. Quadro 1: Caracterização das escolas
6. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados coletados pelo questionário formulado para a investigação fazem
referência aos tipos de doenças neurológicas apresentadas nos laudos, os
encaminhamentos realizados pelas escolas e seus motivos. Ao organizar os dados para a
análise, observou-se que para verificar a frequência de doenças neurológicas nas escolas,
não seria necessária a especificação de cada doença. As intenções de elencar as diferentes
patologias surgiram inicialmente, pelo interesse em conhecer as de maior incidência,
entretanto , não houve destaque para este dado, mas, ficou claro que algumas informações
poderiam enriquecer as argumentações e observações do estudo.
Para facilitar a análise das diferentes doenças neurológicas e transtornos
mencionados nos resultados, optou-se por categorizá-los em grupos definidos e de acordo
com as características de cada diagnóstico, com base nos principais grupos de doenças
neurológicas apontados por Reed (2010).
Os distúrbios (de comportamento, de linguagem e do processamento auditivo), os
transtornos (invasivo, de aprendizagem, de Déficit de Atenção e Déficit de Atenção e
Hiperatividade), a dislexia e a paralisia cerebral se agruparão em uma categoria intitulada
alteração do desenvolvimento; as síndromes, o autismo, a deficiência intelectual e a
esquizofrenia formarão o grupo de deficiências intelectuais. A categoria para epilepsia
será epilepsia.
No quadro abaixo, podemos verificar a quantidade de alunos com laudos para essas
doenças neurológicas, bem como o percentual de incidências em cada escola.
Alunos Com Laudo
CATEGORIAS Alterações no desenvolvimento Deficiências Epilepsia Total %
Intelectuais
ESCOLA 1 10 0 1 11 1,69%
(650 al.)
ESCOLA 2 8 2 1 11 6,1%
(178 al.)
ESCOLA 3 9 2 0 11 1,5%
(730 al.)
ESCOLA 4 2 14 0 16 1,06%
(1500 al.)
ESCOLA 5 1 0 0 1 0,2%
(490 al.)
ESCOLA 6 0 1 0 1 0,11%
(1769 al.)
ESCOLA 7 2 5 0 7 1,33%
(600 al.)
ESCOLA 8 11 2 0 13 2,48%
(524 al.)
TOTAL 43 26 2 74 1,15%
(6441 al.)
% 0,66% 0,40% 0,031% 1,15% -----

12. Quadro 3: Alunos com laudos
De acordo com os resultados apresentados, podemos observar que a escola
particular (escola 2) é a que apresenta maior índice de laudos médicos para doenças
neurológicas, com 6,1% dos alunos de toda a escola, sendo oito laudos para alterações no
desenvolvimento, dois para deficiências intelectuais e somente um para epilepsia.
Podemos entender disso que as condições econômicas e sociais destas famílias
facilitam ou aumentam as exigências no apoio às dificuldades dos alunos. Mas, também, é
fácil acreditar que o poder aquisitivo afeta nos interesses das minorias, como nos alerta
Araújo (2003, p.27) quando apresenta uma análise mais focada nos investimentos feitos na
cultura, na ciência, na produção de conhecimento, e porque não dizer no atendimento
especializado aos alunos, que priorizam atender os interesses dos grandes capitalistas e
daqueles que têm recursos para consumir.
Não podemos negar a influência da proximidade dos pais destes alunos com a
própria escola, o que facilita uma comunicação mais direta com os professores. Assim,
acreditamos que a junção de todos estes fatores possam contribuir para o índice
diferenciado apontado pela pesquisa.
Observando os resultados da escola 8, a segunda com maior índice de laudos,
verificamos uma alta incidência de alunos com alterações no desenvolvimento, com 11
alunos apresentando este diagnóstico e somente dois para deficiências intelectuais. É
curioso notar que é uma das escolas que possui sala de atendimento educacional
especializado (AEE), o que leva a crer que a Sala de Recurso parece cumprir o papel de
atendimento e atenção aos alunos que apresentam necessidades especiais. O
cumprimento das orientações presentes no Decreto nº 6.571/2008 para o atendimento aos
alunos deficientes parece contribuir para o cuidado e maior atenção a estes alunos.
O estudo não garante que a Sala de Recurso seja determinante para a frequência
de alunos com laudos médicos, mas aponta que pode servir como um recurso favorável
para uma maior atenção às necessidades especiais dos alunos, uma vez que, como
podemos observar, as quatro escolas com salas de recurso apresentam um índice, embora
baixo, superior a um por cento (1%) na frequência de laudos médicos para doenças
neurológicas.
As escolas 5 e 6, que possuem respectivamente 490 e 1769 alunos, apresentam
um baixo índice de laudos para doenças neurológicas, o que pode ser compreendido como
uma dificuldade dessas escolas em identificar às deficiências ou dificuldades dos alunos.
Apesar das hipóteses que levam a crer no impedimento das escolas em
reconhecer os casos de alunos com dificuldades educacionais decorrentes de doenças
neurológicas, um dado é de extrema importância para tentar compreender este baixo índice
de laudos médicos: as famílias não são obrigadas a apresentar um laudo médico no ato da
matrícula, o que dificulta a organização da escola em manter uma banco de dados preciso.
Segundo observações feitas junto a alguns gestores, outro agravante para a ausência de
laudos nas escolas é a dificuldade das famílias em aceitar as deficiências de seus filhos,
principalmente se não são visíveis, como no caso da dislexia, da epilepsia entre outros.
Casos de crianças com Síndrome de Down, deficiência auditiva e visual parecem ser
melhor atendidas nas escolas em geral.
É curioso notar que os laudos para epilepsia são muito baixos, apenas dois em um
universo de 6641 escolares. Segundo a Organização Mundial da Saúde, cerca de 1% da
população tem epilepsia.
Em uma pesquisa realizada por Trevisol-Bittencourt et al (2001), sobre as
condições encontradas com mais frequência num ambulatório de perícia neurológica, 108
pacientes foram encaminhados à perícia neurológica do INSS entre outubro de 1997 e
maio de 1998. Desses, o diagnóstico mais frequente (32,40% dos casos) foi de algum tipo
de epilepsia.
Comparando estes dados aos dados desta pesquisa podemos supor que esse
índice (0,031%) caracteriza uma dificuldade no diagnóstico da epilepsia, o que reforça

13. ainda mais a necessidade de uma avaliação neurológica adequada e da formação
continuada da equipe escolar.
Os dados, até agora apresentados, esclarecem sobre a realidade atual de oito
escolas do interior de São Paulo: uma escola, ainda, excludente, famílias com tabus
discriminatórios, professores sem formação especializada, um ambiente sem preparo, onde
falta conhecimento e capacitação, fatores físicos e culturais, tudo isso podem ser barreiras
que limitam o conhecimento da frequência de laudos médicos neurológicos para os alunos
destas escolas.
Dando continuidade aos resultados da pesquisa, apresentamos a seguir os dados
dos encaminhamentos e os motivos destes.
Para uma melhor leitura dos dados coletados sobre os encaminhamentos feitos
pelas escolas pesquisadas, organizaremos os resultados em categorias como feito na
tabela de laudos. Problemas de aprendizagem, dificuldade de concentração e fatores
físicos e psicológicos são as três categorias determinadas.
Alunos Encaminhados
CATEGORIAS Problemas de Dificuldades de Fatores físicos e Total %
aprendizagem concentração psicológicos
ESCOLA 1 0 0 2 2 0,30%
(650 al.)
ESCOLA 2 7 0 0 7 3,93%
(178 al.)
ESCOLA 3 9 0 0 9 1,23%
(730 al.)
ESCOLA 4 16 0 4 20 0,13%
(1500 al.)
ESCOLA 5 20 0 3 23 4,69%
(490 al.)
ESCOLA 6 0 0 0 0 0
(1769 al.)
ESCOLA 7 4 0 0 4 0,66%
(600 al.)
ESCOLA 8 7 9 3 19 3,62%
(524 al.)
TOTAL 63 9 12 84 1,30%
(6441 al.)
% 0,97% 0,13% 0,18% 1,30% -----
Quadro 4: Alunos encaminhados
O quadro 4 permite verificar que a escola 2 (particular) e a escola 8 (com Sala de
Recurso) apresentam um índice de encaminhamentos muito próximos em termos de
percentuais, girando em torno de 3,5% de alunos encaminhados. Os principais motivos
para os encaminhamentos são os problemas de aprendizagem e dificuldades de
concentração.
A escola 5, que não possui Sala de Recurso, apresentou o maior índice de
encaminhamentos, o que pode sugerir uma preocupação da escola em melhorar as
condições de aprendizagem dos alunos. Contudo, esses dados não garantem que os

14. encaminhamentos sejam fundamentados e bem direcionados, considerando que a grande
incidência de motivos para encaminhamento sejam os problemas de aprendizagem. É
possível que os encaminhamentos estejam mais voltados aos incômodos dos professores
em não alcançar seus objetivos com estes alunos, do que algum indício de doença
neurológica, visto que os problemas de aprendizagem contam com inúmeros fatores
externos e internos (neurológicos e emocionais,) além dos fatores de risco considerados
por Halpern e Figueira (2004) em seus estudos, que indicam a forte influência do ambiente
no desenvolvimento das crianças.
Os autores acima citados também ressaltam a importância dos estímulos do meio
que contribuem para uma plasticidade do cérebro, alertando que caso não haja um
ambiente favorável para o desenvolvimento do ser humano seja em sua casa, na escola ou
no trabalho a plasticidade poderá ser prejudicada.
Os estudos de Collares e Moysés (1994), atentam para que se observe que
"patologias" maldefinidas, com critérios diagnósticos vagos e
imprecisos tem levado, de um lado, à rotulação de crianças
absolutamente normais e, de outro, a uma desvalorização crescente
do professor, cada vez menos apto a lidar com tantas "patologias" e
"distúrbios ". (p. 29)
Uma grande preocupação das autoras está no fato de que
A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença.
Passa a ser psicologicamente uma criança doente, com
conseqüências previsíveis sobre sua autoestima, sobre seu
autoconceito e, aí sim, sobre sua aprendizagem. Na prática, ela
confirma o diagnóstico/rótulo estabelecidos. (COLLARES e MOYSÉS,
1994, p. 29)
As escolas 1, 4 e 7 estão com índice abaixo de 1% para encaminhamentos. Ainda
podemos observar que a escola 1 tem encaminhamentos somente para fatores que
envolvem aspectos físicos e motores, ou seja, aqueles aparentes e de fácil identificação. A
escola 4, com 1500 alunos, possui 16 encaminhamentos por problemas de aprendizagem
e 4 por fatores físicos e motores. Novamente, as angústias dos professores em
consequência da não aprendizagem de seus alunos, parece leva-los a buscar respostas
em laudos que, possivelmente, possam esclarecer sobre algumas deficiências intelectuais
próprias dos discentes.
A escola 3 aparece isolada com 1,23% de encaminhamentos, todos destacados
para problemas de aprendizagem. Já a escola 6, que possui apenas um laudo para
doenças neurológicas, não tem nenhum encaminhamento. Isso pode ser justificado
porque, como acontece em várias escolas, apenas sugere-se aos pais ou responsáveis
que a família deve investigar as possíveis dificuldades de aprendizagem do (a) aluno (a),
através da consulta com um especialista.
Conforme observado nos depoimentos de alguns gestores, uma grande dificuldade
é encontrada por algumas escolas, principalmente as públicas, quando solicitam às famílias
uma avaliação médica para conhecer os fatores que levam seus filhos às dificuldades de
aprendizagem e estas argumentam que ao tentar providenciar uma avaliação no sistema
público de saúde para o (a) filho (a), comumente esbarram nas dificuldades de marcação
de consultas no sistema público de saúde, por excesso de demanda ou mesmo falta de
compromisso dos profissionais em fornecerem laudos conclusivos sobre a avaliação
realizada.
Além disso, é comum que muitos pais negam-se a aceitar que a dificuldade
apresentada pelo filho (a) como sendo resultante de uma possível doença neurológica ou
mesmo um distúrbio na aprendizagem. Neste caso, não costumam dar retorno à escola
sobre os procedimentos tomados, o que leva alguns estabelecimentos a possuir um

15. número razoável de suspeitos de doenças neurológicas, mas muitos sem comprovação
através de laudos.
O que podemos extrair disso é que a falta de comunicação entre a escola e as
instituições de saúde agravam o quadro que apresenta uma falta de diagnósticos médicos
para alunos com problemas de aprendizagem decorrentes de doenças neurológicas.
Ainda, podemos analisar a questão da discriminação das famílias em relação às
possíveis deficiências de seus filhos. Se a própria escola é excludente quando não possui
salas de atendimentos educacionais especializados ou, quando não acompanham os casos
de dificuldades de aprendizagem de seus alunos, não podemos esperar menos das famílias
que não conhecem as diferentes doenças neurológicas e seus efeitos no processo de
aprendizagem escolar.
Os profissionais da educação, com pouca formação a respeito de educação especial
e sobre doenças neurológicas, dificilmente poderão encaminhar adequadamente seus
alunos e, menos ainda, aconselhar e orientar os pais a ponto de orientá-los acerca dos
sérios riscos e comprometimentos decorrentes da falta de atendimento aos filhos com
problemas neurológicos
7. CONCLUSÃO
A presente pesquisa nos permite observar que não há uma frequência exata de
doenças neurológicas em nossas escolas devido a falta de laudos conclusivos para essas
doenças. Mas, também, permite verificar que escolas com Sala de Recurso atendem com
maior atenção os alunos com problemas de aprendizagem decorrentes de possíveis
comprometimentos neurológicos.
Apesar de contarmos com apenas uma escola particular, os fatores sociais e
econômicos parecem influenciar no atendimento especializado às crianças deficientes ou
que apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes de doenças neurológicas.
Os índices resultantes desta pesquisa não podem servir como referência geral num
país com a extensão do nosso, mas retrata uma pequena parcela da realidade presente em
uma das regiões mais ricas do Brasil.
A falta de políticas públicas que não exigem laudos médicos para a efetivação da
matrícula de alunos com deficiências nas escolas que hoje são inclusivas, dificulta uma
leitura exata sobre os casos e diagnósticos conclusivos no panorama atual da educação
brasileira.
O que pode garantir uma melhora no quadro real apresentado por este estudo é uma
formação mais adequada dos profissionais da educação no que se refere à educação
especial e inclusiva.
Se quisermos uma escola verdadeiramente inclusiva, precisamos conhecer a
realidade atual das escolas com os laudos para as doenças neurológicas, entre outras,
reconhecer as dificuldades de adequação e formação profissional e, principalmente,
desmistificar as doenças que são vistas como vilãs e responsáveis pelo fracasso escolar.
A escola não pode se esquecer que, conhecendo as causas das dificuldades dos
alunos, buscará meios para saná-las. Sanando ou tratando as doenças que possivelmente
provocam o baixo desempenho escolar, a escola cumprirá seu papel no processo de
inclusão. Assim, contribuirá para a realização pessoal e social dos nossos alunos,
garantindo o direito à educação e a igualdade a todos, independente das diferentes
potencialidades, mas considerando as diferenças em suas particularidades, como enfim, nos
alerta Santos (1999): “temos direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza e direito
à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza!”
A herança histórica da educação especial continua a se perpetuar como a única
forma de educação do aluno com necessidades especiais. A supervalorização dos
conteúdos cognitivos e da performance educativa acabam por selecionar o processo de
avanço educativo dos alunos. Para desenvolver uma nova perspectiva de educação, com
características de inclusão, não basta a escola ser sensível ao fenômeno de inclusão, é

16. preciso haver mudanças estruturais, metodológicas e organizacionais do ambiente escolar
para receber, manter e educar alunos com necessidades especiais.
Para Vygotsky (1997) a escola deve superar a visão de apenas investir dentro dos
limites estabelecidos pelos diagnósticos clínicos ou educacionais tradicionais. O autor
explica que todas as deficiências não somente são de ordem física, mas principalmente
sociais.
As questões afetivas e sociais devem ser levadas em conta quando se fala de seres
humanos e as interações são necessárias para uma aprendizagem que vai muito além dos
conteúdos escolares, constituem-se em conteúdos humanísticos e renovadores. Góes
(2004) também demonstra preocupação com a ampla formação do aluno, entendendo que a
escola precisa se preocupar em formar também pessoas e não só o aprendiz. Kassar (2004)
vai além ao dizer que este é justamente o desafio da escola, ou seja, “propiciar acesso a
apropriação da cultura produzida pela humanidade para toda a população de crianças”
(p.63)
Em síntese, podemos considerar que o movimento de inclusão observado não é
suficiente para a demanda existente. As informações discutidas ressaltam a necessidade de
repensar a organização pedagógica da escola. Esta consideração é formada pelo fato da
escola apresentar pequeno número de inclusões, permanecer com o atendimento especial,
padronizar formas e instrumentos de avaliação independentemente dos alunos da escola.
8. REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ulisses Ferreira. Temas tranversais e a estratégia de projetos. São Paulo:
Moderna, 2003.
BRASIL. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e
educação.Tradução de MURAD, Fátima - 2. ed Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A transformação do espaço pedagógico em
espaço clínico (a patologização da educação). Série Ideias n. 23. São Paulo: FDE, 1994 pp.
25- 31 [artigo científico] Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br . Acesso em setembro
de 2010.
CRESWEL, John W. Projeto de pesquisa. São Paulo: Artmed, 2007.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA!!!!!
FERNANDES, Paulo Teixeira e Min, Li Li. Como o cérebro funciona. Campinas: Unicamp,
2007.
GÓES, Maria Cecília Rafael. Desafio da inclusão de alunos especiais: a escolarização do
aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, Maria Cecília Rafael; LAPLANE,
Adriana Lia Friszman. Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores
Associados, 2004.
HALPERN, Ricardo; FIGUEIRA, Amira C. M.. Influências ambientais na saúde mental da
criança. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa12.pdf. Acesso em 10
de setembro de 2010.
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Matrículas de crianças com necessidades
educacionais especiais na rede de ensino regular: do que e de quem se fala? In: GÓES,

17. Maria Cecília Rafael; LAPLANE, Adriana Lia Friszman. Políticas e práticas de educação
inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Egler e PRIETO Rosangela Gavioli. Org. ARANTES, Valéria
Amorim. Inclusão escolar: pontos e contraponto. São Paulo: Summus Editorial, 2006.
MANUILA, L. Dicionário médico Andrei. São Paulo: Organização Andrei, 1997.
OLIVEIRA, Claudia Eunice Neves; SALINA, Maria Elisabete; ANNUNCIATO, Nelson
Francisoco. Atores ambientais que influenciam a plasticidade do SNC. Disponível em
http://evs.usp.br/curso/mod/resource/view.php?id=161. Acesso em 10 de setembro de 2010.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Epilepsia. Disponível em:
http://www.who.int/topics/epilepsy/en/. Acesso em 17 de setembro de 2010.
QUAGLIATO, Elizabeth M. A. B. Fronteiras entre a Neurologia e a Psiquiatria. Disponível
em: http://www.psiquiatriageral.com.br/cerebro/fronteiras.htm. Acesso em 28 de agosto de
2010.
REED CONTI, Umbertina. Neurologia: noções básicas sobre a especialidade. Faculdade de
Medicina. Disponível em HYPERLINK "https://docs0.google.com/document/"<HYPERLINK
"https://docs0.google.com/document/"http://www.fm.usp.br/pdf/neurologia.pdfHYPERLINK
"https://docs0.google.com/document/"> . Acesso em 26 agosto de 2010.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença.
Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. Revisada e
atualizada. São Paulo: Cortez, 2007
TREVISOL-BITTENCOURT, Paulo César et al. Condições mais frequentes em um
ambulatório de perícia neurológica. Arquivos de Neuropsiquiatria. São Paulo, v. 59, n. 2-A,
p.214-218, 2001.
VYGOTSKY, Lev Semionovitch. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Madrid:
Visor, 1997.
ANEXO 1
Questionário
Curso de Especialização “Ética, Valores e Saúde”
Universidade de São Paulo – USP
Núcleo de Apoio Social, Cultural e Educacional – Nasce
Questionário
1. Atualmente, quantos alunos estão matriculados nesta unidade escolar?
R: _______________
Considerando casos de Doenças Neurológicas no ano de 2010, responda:
2. Quantos alunos possuem laudo? Quais são os diagnósticos?
R:________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

18. __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________
__________________________________________________________________________
_______________
3. Quantos alunos não possuem laudo mas foram encaminhados para avaliação este
ano? Quais foram os motivos dos encaminhamentos?
R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________