Jurado, E. (2017) Aprenentatge STEAM social en edats primerenques amb plataformes robòtiques. II Simposi sobre Innovació Pedagògica i Noves Tecnologies. La Salle Campus Barcelona (URL) pàg. 39-43. ISBN: 978-84-697-4182-5.

1. Jurado, E. (2017) Aprenentatge STEAM social en edats primerenques amb plataformes robòtiques. II Simposi sobre Innovació
Pedagògica i Noves Tecnologies. La Salle Campus Barcelona (URL) pàg. 39-43. ISBN: 978-84-697-4182-5.
Aprenentatge STEAM social en edats primerenques
amb plataformes robòtiques
Acompanyament del Campus La Salle Barcelona a P5 de La Salle Bonanova durant el curs
lectiu 2016/2017
Elena Jurado
Campus La Salle Barcelona (Universitat Ramon Llull )
EduEnginy
Barcelona, Espanya
ejurado@salleurl.edu
Resum — Tot i la necessitat fonamentada de currículums ben
proveïts de STEAM social, molts currículums escolars són
deficitaris en un aprenentatge holístic i autèntic d'aquestes
matèries. La robòtica educativa constitueix una eina molt útil per
fomentar l'aprenentatge manipulatiu i interdisciplinari de
STEAM social i per fomentar el pensament computacional i
enginyeril, a més de tenir un clar component motivador. Tot i així,
el professorat de centres escolars, i especialment en les etapes
educatives d'infantil i primària, sovint presenta dificultats per
incorporar eines robòtiques a l'aula i per incorporar-les de forma
transversal entre diferents matèries. Amb l'objectiu de
transferència de coneixement i de foment de vocacions científico-
tecnològiques, Campus La Salle Barcelona està desenvolupant una
metodologia d'acompanyament a professorat per introduir
robòtica en a l'aula, així com unitats didàctiques que cerquen
desenvolupar competències en l'àmbit STEAM social mitjançant
robòtica. Presentem i analitzem les actuacions realitzades a un
centre escolar el curs lectiu 2016/2017, amb una mirada crítica i
constructiva per poder estendre l'experiència a altres centres
educatius.
Paraules Clau - Robòtica educativa; Formació professorat;
Educació Infantil; STEM; STEAM; KIBO.
I. INTRODUCCIÓ
Al 1990 es va utilitzar per primera vegada l’acrònim STEM
en educació, amb l'objectiu de promoure l'aprenentatge de
Ciència, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques de manera
interdisciplinària. Aquesta necessitat va ser promoguda per una
manca important de professionals en aquestes àrees en el mercat
del treball, mancança molt vigent actualment [1, 2]. Més tard, a
l'acrònim STEM s'ha afegit una A que correspon a Art,
convertint-se en STEAM i donant un pes especial al foment de
la creativitat. Quan es parla de STEAM social s'està emfatitzant
la vessant social d'aquestes activitats, és a dir, la necessitat de
promoure l'aprenentatge cooperatiu i la interacció social, així
com el desenvolupament de projectes que dissenyen solucions a
problemàtiques socials de l'entorn [3].
Les plataformes robòtiques han demostrat ser un mitjà molt
eficaç per ensenyar conceptes de STEAM social a través del
disseny, construcció o interacció amb dispositius tecnològics
que incorporen sensors i actuadors i programació [4, 5].
Aquestes, presenten nombroses avantatges a nivell educatiu: en
primer lloc perquè el robot és un element tangible amb alt
potencial motivador que millora la immersió en l'activitat [5]; en
segon lloc perquè la programació i muntatge de robots estan
associats a processos cognitius complexos molt valuosos [6]
com pensament computacional (organitzar i analitzar la
informació, establir una sèrie de passos per arribar a una solució,
generalitzar aquest procés i aplicar-lo en situacions semblants),
el pensament lògico-matemàtic, el desenvolupament de la
resiliència front els errors i el desenvolupament de la creativitat;
en tercer lloc, tal com s'ha subratllat anteriorment, perquè la
robòtica és porta d’entrada a l’aprenentatge STEAM,
especialment T i E (Tecnologia i Enginyeria) [4, 5] i en quart
lloc, i no menys important, perquè convida a interaccions socials
i a l'aprenentatge cooperatiu [3]. Així doncs, és decisiu que la
robòtica educativa formi part del paisatge d'eines i metodologies
docents que té lloc als centres escolars, i que aquesta esdevingui
una peça clau en la unió i articulació d'aprenentatges
interdisciplinaris.
A Catalunya, malgrat que hi ha nombrosos exemples
d'aplicació de la robòtica a nivell extra-escolar, la robòtica no
està de forma sistemàtica ni obligatòria al llarg del recorregut
escolar. En educació infantil i primària, l'aprenentatge de
tecnologia i enginyeria és deficitari especialment en edats
primerenques [7] i les matèries STEAM sovint s'aprenen en
compartiments desconnectats. El professorat, engolit amb el dia
a dia escolar, amb el repte de ser coneixedor de moltes matèries,
rep tallers de formació de robòtica puntuals, sovint sense un
aprenentatge autèntic de l'eina [8, 9]. És necessari un
assessorament extern de qualitat i a llarg termini, connectat amb
recerca, que guiï els centres educatius en la incorporació de la
robòtica en el seu currículum escolar.
El Campus La Salle Barcelona ha iniciat recentment un
projecte de transferència de coneixement, EduEnginy [10], per
fomentar l'aprenentatge de STEAM social a escoles mitjançant
robòtica educativa. Parteix de l'experiència adquirida en

2. nombroses activitats educatives fetes pel grup de recerca GR-
SETAD i ha iniciat la seva activitat el present curs lectiu
2016/2017 a l'escola La Salle Bonanova, una escola de 5 línies,
concertada, a Barcelona.
Els objectius d'aquest estudi són: i) presentar i analitzar les
actuacions per fomentar l'aprenentatge STEAM social amb
plataformes robòtiques en edats primerenques, basant-nos en
l'actuació del Campus La Salle a La Salle Bonanova a P5 el curs
2016/2017, i extreure resultats en un context més ampli, és a dir,
ii) avaluar com aquest exemple es pot replicar a altres escoles.
II. METODOLOGIA
A. Acompanyament al centre educatiu
S’ha dissenyat un acompanyament a professors progressiu al
llarg del curs lectiu 2016/2017 a La Salle Bonanova, estructurat
segons les fases proposades a la Fig. 1.
Figure 1. Fases de l’acompanyament d'EduEnginy - Campus La Salle
Barcelona a P5 La Salle Bonanova
Després d’un taller de 2h de presentació de la proposta i del
robot, i de cocreació de sessions amb el professorat, s’han
impartit vuit sessions de robòtica, validades prèviament amb la
coordinadora d'etapa. Cadascuna d'aquestes sessions s'ha
impartit primer a l'aula amb el professor i EduEnginy i amb un
grup reduït d'alumnes, i després el professor ha replicat sol la
sessió a la resta d'alumnes. En el transcurs de les sessions s’ha
entregat al professorat documentació escrita amb la seqüència
d’activitats d’ensenyament-aprenentatge realitzades [12] i s'ha
donat un suport en línia post-classe. Al final del curs lectiu s'ha
realitzat una reunió de socialització de les activitats fetes entre
el professorat.
Aquesta manera d'introduir robòtica educativa en un centre
escolar defuig dels tradicionals tallers de formació a professorat,
sovint puntuals i allunyats de la realitat de l'aula. S'ha previst una
introducció progressiva de les eines robòtiques al professorat
sessió a sessió, i estones de pràctica amb i sense acompanyament
d'EduEnginy. És precisament quan el professor està sol a l'aula
que s'enfronta a dificultats tecnològiques i comprèn les eines
tecnològiques en profunditat. S'ha previst una cocreació i
validació de les activitats, amb la idea de fer el professorat més
partícip amb l'acompanyament i de fomentar sessions
didàctiques lligades a la realitat de les seves aules. Així mateix,
s'ha entregat un registre de totes les activitats didàctiques
plantejades [12], facilitant la rèplica en altres cursos lectius.
B. Unitat didàctica desenvolupada
La unitat didàctica desenvolupada consta de 8 sessions de 1
h i s'ha ofert durant l'hora setmanal de robòtica de P5, un cop al
mes, en grups de 7 alumnes. Cadascuna de les vuit sessions té
un component educatiu relacionat amb l'aprenentatge
interdisciplinari STEAM, a més de treballar el pensament
computacional, l’enginyeril, i les interaccions socials, i s'ha
inspirat en diversos treballs de recerca [4, 5, 6, 7].
# Sessió Tema
1 Presentació amb KIBO, Què és un robot?
2 El robot ballarí. Què és un programa?
3 Procés de disseny enginyeril I. Què és un
enginyer? Com planegem un aparcament pel
KIBO?
4 Procés de disseny enginyeril II. Com creem un
aparcament pel KIBO? Quina programació
donem al KIBO per aparcar-lo?
5 Conduïm el KIBO fins l'aparcament. Què és la
iteració (repeticions)?
6 Practiquem la repetició. Un tomb pel món.
7 Què són els sensors? (sensors i repeticions).
8 * Què són els sensors? (sensors i condicionals).
Què són els condicionals (if)?
*Aquesta sessió no es va poder per baixa de
professorat al centre educatiu
TABLE I. SESSIONS DE LA UNITAT DIDÀCTICA DESENVOLUPADA
Les sessions amb robòtica educativa s’han impartit a l'aula
seguint a grans trets els següents blocs de temps: 1) introducció
o reforç de conceptes, 2) repte/s amb el robot, 3) cercle de
tecnologia per reflexionar sobre l’aprenentatge rebut, 4)
exploració lliure. Els reptes amb el robot s'han realitzat dividint
l'alumnat en grups 3 o 4 alumnes, amb rols intercanviables com
a constructors o programadors. L'estructura de les sessions, la
seqüència d'activitats d'ensenyament-aprenentatge, junt amb els
objectius d'aprenentatge es poden visualitzar al següent link:
goo.gl/mbsP6Q [12].
C. Kits robòtics emprats
A la intervenció al centre educatiu s’ha emprat el robot
KIBO (http://kinderlabrobotics.com/KIBO/). KIBO (Fig. 2) és
el resultat de 15 anys de recerca de KinderLab Robòtics de Tufts
University, i és un kit robòtic dissenyat per nens de 4 a 7 anys
que permet programació tangible, sense ordinador, i sense
necessitat de comprensió lectora. Els nens realitzen programes
mitjançant la concatenació de cubs de fusta, cadascun
representant una instrucció i amb pictogrames marcats amb
codis de barres a les cares. Posteriorment, els nens escanegen la

3. seqüència d’instruccions amb el lector de codi de barres al cos
del robot i el KIBO es mou d'acord al programa realitzat. KIBO,
permet també la incorporació de diversos tipus de sensors i
actuadors.
Figure 2. Cercle de tecnologia amb el robot KIBO, La Salle Bonanova gener
2017
El fonament científic darrera d’aquesta eina [7], així com la
seva robustesa, i el gran ventall d’activitats pedagògiques al
voltant de l’aprenentatge de STEAM social que permet, han
estat decisius per apostar per ella en Educació Infantil. Així
mateix, veiem el benefici de no exposar a pantalles a edats
primerenques, que farien el KIBO elegible front a tauletes i
altres eines robòtiques a educació infantil.
D. Seguiment de l'Aprenentatge
Hem avaluat la intervenció a La Salle Bonanova amb els
següents descriptors:
• Apreciacions personals dels professors i EduEnginy,
així com qüestionari a final del curs, en relació amb
l'aprenentatge del professorat durant l'acompanyament.
• Qüestionaris a professors després de cada sessió per
assessorar l'adequació a l'aula de les unitats didàctiques
dissenyades.
• Avaluació de l'aprenentatge dels alumnes durant
l'acompanyament mitjançant un llistat d’observacions
basat en el PTD (Positive Technological development
Engagement Checklist) [7]. El PTD és una eina molt
valuosa en el disseny i avaluació d'experiències
educatives basades en la tecnologia i que resulta de la
integració de components ètics i psico-socials als
components cognitius que tradicionalment s'han emprat
en l'avaluació de l'aprenentatge en àrees de ciències de
la computació i tecnologia. Consta de les següents
competències, descrites a la Taula 2.
TABLE II. LLISTAT D'OBSERVACIONS PER AVALUAR L’APRENENTATGE
D’ALUMNES, BASAT EN PTD (POSITIVE TECHNOLOGICAL DEVELOPMENT
ENGAGEMENT CHECKLIST)
Hem avaluat l’aprenentatge dels alumnes (i hem dissenyat
les sessions) també tenint en consideració les capacitats descrites
pel Departament d’Ensenyament i que són les que finalment han
de permetre que els alumnes siguin competents quan la seva
maduresa. Són: aprendre a ser i actuar de forma cada vegada més
autònoma, aprendre a pensar i comunicar, aprendre a descobrir i
tenir iniciativa, aprendre a conviure i habitar el món.
III. RESULTATS
Presentem el material fotogràfic i audiovisual de les diverses
actuacions realitzades a La Salle Bonanova al següent link:
https://vimeo.com/220637499 [13].
A. Aprenentatge dels Professors
Prenent com a referència les observacions dutes a terme a
l'escola, així com el nombre de respostes del professorat en el
suport en línia i qüestionaris post-classe, les professores s'han
mostrat molt receptives en la comunicació i en l'entusiasme per
nous aprenentatges (5 professores de les 5 avaluades), força
col·laboradores durant les classes (4/5), sovint col·laboradores
CA1
CA11
CA12
CA2
CA21
CA22
CA23
CA24
CA3
CA31
CA32
CA33
CA34
CA35
CA4
CA41
CA42
CA43
CA44
CA5
CA51
CA52
CA53
CA54
CA55
CA56
Creació de Contingut
Creativitat
Comunicació
Intercanvia idees amb els altres.
Col.laboració
Ajuda als companys a entendre els materials.
Rep ajuda dels altres i ho aprecia.
Se sent còmode demanant ajuda i preguntant al professor i
companys.
Demana o deixa materials als altres.
Treballa conjuntament amb els altres per assolir un objectiu
comú.
Sap com revisar (depurar) el seu programa.
Està interessat i entusiasmat amb el seu projecte.
Es mostra persistent davant les dificultats sorgides durant les
activitats.
S'ho passa bé realitzant el seu projecte.
Sap com utilitzar la tecnologia per assolir els reptes plantejats
pel professor. (Bon procés de disseny enginyeril i muntatge)
Pot fer un programa que funcioni correctament. (Bon
desenvolupament pensament computacional)
Segueix les normes de la classe.
És conscient que les seves accions amb la tecnologia tindran un
impacte en els altres.
Fa servir els materials de forma responsable
Es mostra respectuós amb els seus companys i el professor
El projecte de l'alumne té característiques úniques comparades
amb la resta.
Se sent segur de si mateix i pot iniciar i completar una tasca amb
supervisió limitada.
Fa servir recursos diferents als que ha realitzat en activitats
anteriors.
Fa servir recursos de forma inesperada, fora del seu ús normal.
Conducta a l'alula
Està focalitzat i concentrat en l'activitat

4. en els qüestionaris després de les sessions (3/5), i amb una certa
dificultat per respondre mitjans virtuals (3/5). La coordinadora
d'etapa ha mostrat una actitud també propera, contribuint a la
validació de les diferents sessions realitzades i intervenint
activament a la difusió de l'actuació en diferents mitjans [10,11].
En termes generals, s'ha acompanyat als professors a l'aula
d'acord a la planificació prevista inicialment, exceptuant el
darrer trimestre. Durant els darrers tres mesos de curs només es
va poder efectuar una sessió a causa de raons alienes a
l'acompanyament, i com a conseqüència només es van poder fer
set sessions enlloc de les vuit previstes inicialment. D'altra
banda, tampoc es va poder fer el taller final de socialització
d'experiències i formació, previst a finals de curs lectiu. Aquests
fets van incidir negativament en l'avanç de l'acompanyament,
observant-se una menor implicació i interès del professorat en
els darrers mesos. També cal notar que inicialment s'havia
previst una estona per validar cadascuna de les sessions amb el
professorat abans d'impartir-les a classe, i aprofitar aquesta
estona perquè el professorat explorés el robot. Tot i així, aquesta
validació va ser dificultosa de fer, pel temps limitat del
professorat, i es va acabar fent amb la coordinadora d'etapa.
En base al qüestionari realitzat a finals del curs lectiu
2016/2017 (Fig. 3), el professorat ha sentit que ha après de forma
molt satisfactòria l'ús del robot KIBO (90%), així com la seva
aplicació en el disseny d'unitats didàctiques (82%). El
professorat també ha sentit l'acompanyament proper (76%) i
molt útil (100%). Com a punt de millora se suggereix una
exploració inicial de l'eina major al taller inicial, ja que molts
professors van sentir que no van tenir suficient temps de jugar
amb el robot abans d'iniciar amb les classes de robòtica. També
s'ha observat la necessitat de qüestionaris inicials al professorat
que ens permetin valorar de forma més quantitativa el nivell en
coneixements tecnològics inicials de cada professor, i la
necessitat d'un coordinador de robòtica a l'etapa educativa, que
sigui competent en possibles incidències tècniques del robot.
Aquest coordinador de robòtica també podria agafar el rol de
comunicador amb EduEnginy i que supleixi la manca de temps
del professorat per respondre qüestionaris o per validar les
sessions.
Figure 3. Resultats del qüestionari final d’acompanyament a La Salle
Bonanova, on es demanava puntuar de l’1 al 5 cadascuna de les afirmacions
presentades.
El professorat, doncs, ha valorat molt tenir un suport del
d'EduEnginy - Campus La Salle i ha integrat tecnologies
robòtiques en la seva pràctica educativa de forma permeable i
progressiva. La metodologia d’acompanyament emprada dista
de molts tallers de formació a professorat, on el professor rep
una càpsula de formació a finals de curs, i on és més aviat un
receptacle passiu. L'acompanyament desenvolupat cerca
l’empoderament del professor en eines robòtiques i cerca que el
professor es torni autònom en major mesura.
B. Aprenentatge dels Alumnes
Les activitats d'ensenyament i aprenentatge efectuades han
estat dissenyades per cobrir les competències proposades pel
PTD, completant components ètics i psico-socials als
components cognitius que tradicionalment s'han emprat en
l'aprenentatge en àrees de ciències de la computació i tecnologia.
També s'han cobert les capacitats del currículum d'educació
infantil del Departament d'Ensenyament, especialment la
d'aprendre a pensar i comunicar i la d'aprendre a descobrir i tenir
iniciativa, i una gran varietat d'intel·ligències múltiples,
especialment la lògic-matemàtica i la intrapersonal. S'ha
fomentat, doncs, un aprenentatge holístic i integral de l'alumnat,
en línia amb el Caràcter Propi de La Salle. A més, s'ha emprat la
robòtica per un aprenentatge interdisciplinari de totes les
matèries STEAM: Ciència (sessió 6), Tecnologia (sessions 1 a
7), Engiyeria (sessions 3 i 4), Matemàtiques (sessions 1 a 7) i
foment de la creativitat (sessions 1, 3 i 4).
L'avaluació als alumnes s'ha basat en les dades recollides en
dos grups de set alumnes de classes diferents, avaluats en dos
períodes: en la sessió 4 amb un Diari de Disseny Enginyeril, i en
la sessió 7 amb un llistat d'observacions basat en el PTD. Les
dades han estat força limitades, en part perquè era difícil estar
pendent tant de l'aprenentatge dels alumnes com de
l'aprenentatge dels professors durant la sessió. La manca d'una
avaluació detallada de la robòtica en els resultats entregats a les
famílies també ha dificultat aquesta tasca, ja que no hi havia una
intencionalitat clara dels professors en efectuar l'avaluació. Els
resultats (Taula 3), mostren que en totes les competències ha
tingut lloc una certa millora. El major increment ha estat en la
competència de creació de contingut (increment percentual del
3,9%), seguida de la competència de creativitat (3,2%). On s'ha
vist un menor canvi és en la conducta de l'aula (1,1%). Els
resultats mostren també una diferència important en la mitjana i
dispersió de notes entre una classe i l'altra, posant de relleu la
necessitat d'incorporar ítems d'avaluació més objectius, amb un
menor pes dels components observacionals.
TABLE III. RESULTAT DE L’AVALUACIÓ DE L’APRENENTATGE DELS
ALUMNES A LES CLASSES P5B I P5C EN DUES SESSIONS I EN FUNCIÓ DE LES
COMPETÈNCIES CA1-CA5 MOSTRADES A LA TAULA 2

5. Els resultats de l'avaluació així com la observació personal i
de les professores, indiquen una millora de l'aprenentatge de la
major part d'alumnes. En canvi, els alumnes amb importants
dificultats matemàtiques (lateralitat creuada) o amb menor etapa
madurativa, no han fet una progressió destacable. Aquests veien
la robòtica massa abstracta, i es mostraven més passius en les
activitats grupals, tot i que aquestes funcionaven amb rols.
Hem vist molt bona acceptació i bons resultats en tots els
alumnes en les activitats que implicaven psico-motricitat (p.e.
Joc del Programador), en el procés de disseny enginyeril de
l'aparcament, i en les activitats que implicaven muntatge de
robots o peces modulars. També hem pogut observar que una
mateixa sessió on el robot va ser inoperatiu durant tota la sessió,
l'atenció dels alumnes va ser molt menor, recalcant el rol del
robot com a element motivador. D'altra banda, una gran
proporció d'alumnes ha presentat dificultats clares en la detecció
de patrons de repetició i en el disseny i depuració de programes
que empraven la repetició.
Per solucionar les diverses mancances descrites referents a
l'aprenentatge dels alumnes es proposen les següents mesures: i)
condensar les sessions temporalment; ii) fomentar més activitats
relacionades amb els patrons i la repetició a altres matèries; iii)
emprar amb més rigorositat eines per fomentar l'aprenentatge
cooperatiu, com parelles de bessons, es a dir treball per parelles
amb nivells semblants. També es proposa iv) dissenyar ítems
avaluables en un major nombre de sessions, agafar més grups de
control i cooperar més amb el professorat per avaluar els
alumnes, ja que aquests tenen molta informació que era difícil
observar durant les sessions.
C. La Salle Bonanova, Pilot per Escoles La Salle Catalunya
L'experiència de La Salle Bonanova, constitueix un bon
primer exemple per reproduir a altres escoles. De fet, La Salle
Catalunya ha proposat reproduir l'experiència a la resta de 17
escoles que incorporen educació infantil en els propers cursos
lectius 2017-2018 i 2018-2019. Es cerca caminar com a grup
d'escoles amb una mateixa visió, fomentant la robòtica com a
eina per l'aprenentatge interdisciplinari STEAM i fomentant la
vessant social de la robòtica.
IV. DISCUSSIÓ I CONCLUSIONS
En base a l'anàlisi observacional durant el curs, i a les
respostes dels diferents qüestionaris enviats en línia, l'acceptació
i utilitat de l'acompanyament per part del professorat ha estat
positiva. Els professors senten que han après sobre el robot i se
senten competents per crear unitats didàctiques relacionades. La
metodologia d’acompanyament emprada és innovadora i dista
de molts tallers puntuals de formació a professorat, on el
professor rep tallers de formació puntuals, i on és més aviat un
receptacle passiu i no actiu.
Les activitats d'ensenyament i aprenentatge dissenyades han
cobert components ètics i psico-socials als components
cognitius que tradicionalment s'han emprat en l'avaluació de
l'aprenentatge en àrees de ciències de la computació i tecnologia.
Fomenten una formació integral i holística de l’alumnat, i
fomenten l'aprenentatge interdisciplinari en STEAM social.
Destaquem l’èxit de les activitats psico-motrius i de muntatge.
En canvi, les activitats que implicaven un ús abstracte de
conceptes computacionals (dissenyar programes), presentaven
una dificultat important a alumnes amb menor grau maduratiu
amb dificultats en matemàtiques, fet que els desmotivava molt.
L'aprenentatge del concepte de patrons de repetició també ha
estat difícil per una gran part d'alumnes.
L'experiència de La Salle Bonanova, constitueix un
excel·lent exemple pilot d’acompanyament de cara a reproduir-
lo a altres escoles. Cal realitzar petits canvis com canviar el taller
inicial a professorat, augmentar la freqüència de sessions,
fomentar i formar un coordinador de robòtica, millorar
l'aprenentatge cooperatiu dels alumnes, incorporar més ítems
objectius per avaluar els alumnes. És fascinant observar com la
robòtica pot incidir en l’aprenentatge dels alumnes en edats
primerenques, tant com element motivador, com element
articulador per fomentar l’aprenentatge STEAM social.
AGRAÏMENTS
Donem un especial agraïment a les professores i l'equip
directiu de La Salle Bonanova, que han mostrat sempre una
actitud col·laborativa i a en Jordi Albó, impulsor i gran idòleg
d'aquest projecte. També agraïm el suport i a confiança
dipositada per l'equip de pedagogia de La Salle Catalunya.
REFERÈNCIES
[1] DOGC (2017). ACORD GOV/19/2017, de 28 de febrer, pel qual es crea
el grup de treball interdepartamental STEMcat, de les vocacions
científiques, tecnològiques, en enginyeria i matemàtiques..
[2] Microsoft. (2017). Why Europe’s girls aren’t studying STEM.
[3] Albo-Canals, J. et al. (2013). Comparing two LEGO Robotics-based
interventions for social skills training with children with ASD. In 2013
IEEE RO-MAN (pp. 638–643).
[4] Benitti, F. B. V. (2012). Exploring the educational potential of robotics in
schools: A systematic review. Computers and Education, 58(3), 978–988.
[5] Mubin, O., Stevens, C. J., Shahid, S., Mahmud, A. Al, & Dong, J.-J.
(2013). A Review of the Applicability of Robots in Education.
Technology for Education and Learning, 1(1).
[6] Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas.
New Ideas in Psychology (Vol. 1).
[7] Bers, M. U. (2005). The TangibleK Robotics Program : Applied
Computational Thinking for Young Children. Early Childhood Research
& Practice, 12(2), 1–20.
[8] Jurado, E., Campos, E. (2014). Selección de experiencias científicas en
aulas de Primaria, bajo un modelo de apoyo externo. TED: Tecné
Episteme y Didaxis. Memorias VI Congreso Internacional Sobre
Formación de Profesores de Ciencias. ISSN 0121-3814.
[9] Kim, C. et al. (2015). Robotics to promote elementary education pre-
service teachers’ STEM engagement, learning, and teaching. Computers
and Education, 91, 14-31.
[10] EduEnginy (2016). Entrevista a BTV radio "EduEnginy: la transferència
de coneixements de les universitats a les e-escoles" recuperat de
https://soundcloud.com/beteve91fm/eduenginy-la-transferencia-de-
coneixements-de-les-universitats-a-les-e-escoles.
[11] BTV Televisió (2016) Reportatge Deuwatts Robots Socials, a 22 de
novembre de 2016 http://beteve.cat/clip/deuwatts-robots-socials/
LINKS RELACIONATS
[12] Seqüència d'activitats d'ensenyament aprenentatge, junt amb els objectius
d'aprenentatge de l'acompanyament a La Salle Bonanova curs lectiu
2016/2017: goo.gl/mbsP6Q
[13] Material fotogràfic i audiovisual de l'acompanyament a La Salle
Bonanova curs lectiu 2016/2017: https://vimeo.com/220637499