ενοτητα 3

1. -1-
ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΥ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΙΑΖΕ
ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΠΟΥΝ ΟΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ*
Από το
Θεοφιλίδη Χρήστο
ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
ΕΑ04: ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ
Σεπτέμβριος 1990
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
*
Θεοφιλίδης, Χρ. (1995). Η συγγραφή επιστημονικής εργασίας: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Γ. Δαρδανός, σσ.
71-85.

2. -2-
Σελίδα
Εισαγωγή....................................................................................................................... 3
Βασικά γνωρίσματα της παραδοσιακής διδασκαλίας....................................................4
Μερικά βασικά μηνύματα της εργασίας του Πιαζέ.......................................................5
Η πορεία πνευματικής ανάπτυξης......................................................................6
Παράγοντες ανάπτυξης και μάθησης.................................................................6
Προεκτάσεις της εργασίας του Πιαζέ στη διδασκαλία.................................................11
Περιεχόμενο της διδασκαλίας...........................................................................12
Παράμετροι της διδασκαλίας............................................................................13
Φυσική και λογικομαθηματική εμπειρία............................................. 13
Κοινωνική μεταβίβαση........................................................................ 15
Εξισορρόπηση.......................................................................................16
Ανακεφαλαίωση........................................................................................................... 17
Αναφορές......................................................................................................................18

3. -3-
ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΥ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΙΑΖΕ
ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΠΟΥΝ ΟΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Εισαγωγή
Από την αρχαιότητα ως σήμερα το φαινόμενο της μάθησης απασχόλησε φιλoσόφους,
ψυχολόγους και παιδαγωγούς. Όπως ήταν φυσικό, ο προβληματισμός αυτός οδήγησε σε
διαφορετικά σχήματα σκέψης για το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Έτσι, στην κλασική περίοδο, ο
Πλάτωνας ερμήνευσε τη μάθηση ως ανάμνηση ιδεών που η ψυχή γνώρισε σε προηγούμενα
στάδια της ύπαρξής της. Αντίθετα, ο Αριστοτέλης υποστήριξε ότι η μάθηση είναι συσσώρευση
πείρας που διοχετεύεται στον εγκέφαλο μέσα από τα αισθητήρια όργανα, θέση που
συμπυκνώνεται στο απόφθεγμά του «ουδέν εν τω νω ο μη πρότερον εν τη αισθήσει». Στα
νεότερα χρόνια, ο Ρουσσώ υποστήριξε πως ο άνθρωπος μαθαίνει αποτελεσματικότερα, αν
αφεθεί ελεύθερος να ζήσει φυσικά και αβίαστα στο περιβάλλον του. Ο Dewey, τέλος, ανέλυσε
τη σημασία της συμμετοχής του μαθητή στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Η πιο
πάνω αναφορά δεν εξαντλεί τα σχήματα σκέψης που αναπτύχθηκαν για τη διαδικασία της
μάθησης και την οργάνωση της διδασκαλίας. Ονόματα όπως των Froebel, Montessori, Decroly,
Bloom, Gagné, Ausubel και Piaget κατέχουν εξέχουσα θέση στην παιδαγωγική βιβλιογραφία για
τις απόψεις που εξέφρασαν αναφορικά με τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης.
Στη μελέτη αυτή εστιάζω την προσοχή μου στην εργασία του Ελβετού επιστημολόγου και
ψυχολόγου Ζαν Πιαζέ και τις προεκτάσεις που αυτή έχει στην οργάνωση και διεξαγωγή της
διδασκαλίας. Το βασικό μήνυμα της μελέτης είναι ότι ο Πιαζέ διέγραψε με παραστατικό τρόπο
την πορεία πνευματικής ανάπτυξης του ανθρώπου και τους παράγοντες που επηρεάζουν την
ανάπτυξη και τη μάθηση και πώς οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν τα πορίσματα των ερευνών
του εγκαταλείπουν τα παραδοσιακά σχήματα διδασκαλίας και υιοθετούν σύγχρονους τρόπους
εργασίας. Η μελέτη ξεκινά με μια σύντομη αναφορά στην παραδοσιακή διδασκαλία, προχωρεί
με διερεύνηση των βασικών πτυχών της εργασίας του Πιαζέ, που έχουν προεκτάσεις στη
διδασκαλία και ολοκληρώνεται με παρουσίαση ενός μοντέλου διδασκαλίας που πηγάζει από την
Πιαζετιανή Θεωρία.

4. -4-
ΒΑΣΙΚΑ ΓΝΩΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Οι όροι «παλαιό σχολείο», «παραδοσιακή διδασκαλία» και «δασκαλοκεντρική μάθηση»
είναι, ουσιαστικά, συνώνυμοι στην παιδαγωγική ορολογία. Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται
σήμερα για να περιγράψουν διδακτικά σχήματα προηγούμενων εποχών που δε συνάδουν με τα
νεότερα πορίσματα των Επιστημών Αγωγής. Οι Ξέκαλος και Παπαγεωργίου (1970) ταυτίζουν
την παραδοσιακή διδασκαλία με μια αυστηρά καθορισμένη διδακτική μέθοδο κατά την οποία
«τα πάντα ξεκινούν από το διδάσκοντα, ενώ οι μαθητές μένουν σε κατάσταση παθητική» (σ.
297). Τον παθητικό ρόλο του μαθητή στην παραδοσιακή διδασκαλία περιγράφει παραστατικά ο
Κουτσάκος (1981) λέγοντας:
Τις πλείστες φορές η μάθηση ήταν μάθηση ρουτίνας. Ο μαθητής επαναλάμβανε την
έτοιμη γνώση [υπογράμμιση δική μου] που άκουε από το δάσκαλο, χωρίς ο ίδιος να
μετέχει καθόλου στη δημιουργία και απόκτηση της γνώσης αυτής. Διαρκώς ανέμενε
οδηγίες, χωρίς πρωτοβουλία και αυτενέργεια (σ. 159).
Από την πιο πάνω εισαγωγική παράγραφο προκύπτουν δυο βασικά γνωρίσματα της
παραδοσιακής διδασκαλίας. Από τη μια, ο μαθητής είναι παθητικός δέκτης της διδασκαλίας και,
από την άλλη, η έμφαση είναι στην απομνημόνευση. Ένα τρίτο σημαντικό γνώρισμα της
παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η μάθηση μέσα από ακρόαση και μελέτη εγχειριδίου. Τα τρία
αυτά γνωρίσματα αναλύονται εκτενέστερα πιο κάτω.
Όπως ήδη αναφέρθηκε, ένα πρώτο βασικό γνώρισμα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι
ότι θέτει το μανθάνοντα σε παθητική κατάσταση και δίνει στο διδάσκοντα έναν ενεργητικό
ρόλο. Το γνώρισμα αυτό περιγράφει ο Πετρουλάκης (1981) ως εξής: «Το παραδοσιακό
στερεότυπο του δασκάλου είναι εκείνο του ανθρώπου που παραδίνει το μάθημα, με λόγια
κυρίως, σε παιδιά που είναι παθητικοί δέκτες» (σ. 401). Την εικόνα της παραδοσιακής
διδασκαλίας συμπύκνωσε εύστοχα ο Πιαζέ (1969) στη φράση «στην παραδοσιακή διδασκαλία
υπάρχει δράση του δασκάλου πάνω στο μαθητή» (σ. 190). Προκύπτει, λοιπόν, πως στην
παραδοσιακή διδασκαλία ο διδάσκων είναι το δρων πρόσωπο, αυτός εκτελεί υποδειγματική
εργασία, αυτός διηγείται, περιγράφει, επιδεικνύει, επεξηγεί, απευθύνει ερωτήσεις. Όπως λέει ο
Εξαρχόπουλος (1961), από το διδάσκοντα προέρχονται οι ωθήσεις για διανοητική εργασία,
αυτός διευθύνει τη σειρά των διανοημάτων και αναγκάζει το μαθητή να κινείται προς ορισμένες
κατευθύνσεις.

5. -5-
Ανακεφαλαιώνω με την παρατήρηση ότι στην παραδοσιακή διδασκαλία ο εκπαιδευτικός
έχει κυρίαρχη θέση και ενεργεί ως αυθεντία, ενώ ο μαθητής ενεργεί από θέση εξάρτησης και με
εξαιρετικά μειωμένη αυτοκατεύθυνση και αυτοκαθορισμό.
Ένα δεύτερο γνώρισμα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η έμφαση στην
απομνημόνευση. Είδαμε παραπάνω πως κυρίαρχο στοιχείο της διδασκαλίας είναι η
υποδειγματική εργασία του εκπαιδευτικού και η προσεκτική παρατήρηση αυτής της εργασίας
από τους μαθητές. Μετά την παρατήρηση, οι μαθητές καλούνται να επαναλάβουν, είτε με
πράξεις είτε με απαντήσεις στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, τα βασικά σημεία της
διδασκαλίας. Η έμφαση, λοιπόν, της διδασκαλίας δεν είναι στην καλλιέργεια των ανώτερων
νοητικών λειτουργιών της ανάλυσης, της σύνθεσης και της κριτικής εξέτασης των πραγμάτων
αλλά στη δραστηριοποίηση της νοητικής λειτουργίας της μνήμης με έμφαση στην αποστήθιση
των σχετικών πληροφοριών.
Τέλος, στην παραδοσιακή διδασκαλία το διδακτικό εγχειρίδιο παίρνει ιδιαιτέρως
εξέχουσα θέση. Το πείραμα και η παρατήρηση, ως μέσα άντλησης πληροφοριών, παραμένουν
υποβαθμισμένα. Τις περισσότερες φορές, οι μαθητές διαβάζουν τα αποτελέσματα πειραμάτων
και τα συμπεράσματα παρατηρήσεων που έκαναν άλλοι, παρά να δοκιμάσουν οι ίδιοι τα
πειράματα αυτά και να σημειώσουν τα αποτελέσματά τους ή να προβούν σε παρατηρήσεις και
να διατυπώσουν συμπεράσματα. Το κυρίαρχο διδακτικό μέσο είναι το βιβλίο και από αυτό
κυρίως αντλούν οι μαθητές τις πληροφορίες.
Είναι χρήσιμο να ολοκληρώσω την αναφορά μου στην παραδοσιακή διδασκαλία με μια
θεώρηση της παιδαγωγικό ψυχολογικής βάσης της. Είναι φανερό πως μια τέτοια διδασκαλία
θεωρεί τους μαθητές ως ενήλικες σε μικρογραφία, «μικρογραφία του ώριμου ανθρώπου», όπως
λέγει ο Γιαννούλης (1960), και όχι ώς παιδιά με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα της ηλικίας που
διανύουν. Γνωρίζουμε, όμως, ότι η σκέψη του παιδιού είναι διαφορετική από τη σκέψη του
ενήλικα. Εδώ και δυο αιώνες, περίπου, ο Ρουσσώ παρατήρησε εύστοχα πως κάθε ηλικία έχει την
ιδιοτυπία της και ότι το παιδί έχει τρόπους να βλέπει, να σκέφτεται, να αισθάνεται, που είναι
αποκλειστικά δικοί του. Αλλά και η πρόσφατη πειραματική εργασία του Πιαζέ απέδειξε πως ο
αναπτυσσόμενος άνθρωπος, σε κάθε στάδιο αναπτύξης του, σκέφτεται με ένα ιδιαίτερο τρόπο,
ερμηνεύει τον περιβάλλοντα κόσμο με τρόπο που πηγάζει από το εξελικτικό στάδιο στο οποίο
βρίσκεται και οικοδομεί στο νου του σχήματα σκέψης που χαρακτηρίζονται από τον τρόπο με

6. -6-
τον οποίο σκέφτεται. Για να είναι, συνεπώς, αποτελεσματική η διδασκαλία πρέπει αυτή να
οργανώνεται με βάση το συγκεκριμένο τρόπο σκέψης του παιδιού, «σύμφωνα με τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα του εξελικτικού σταδίου στο οποίο βρίσκεται» (Γιαννούλης, 1980,
σ. 13).
Ακριβώς η εργασία του Πιαζέ θέτει τις παραμέτρους για μια διδασκαλία που έχει έγκυρη
παιδαγωγικό-ψυχολογική βάση. Με την εργασία του, ο Πιαζέ τεκμηρίωσε την πορεία
πνευματικής ανάπτυξης του ανθρώπου και, συνεπώς, το χαρακτηριστικό τρόπο με τον οποίο
σκέφτεται το παιδί της σχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, ο ίδιος περίγραψε τους παράγοντες που
επηρεάζουν την ανάπτυξη και τη μάθηση. Είναι αυτονόητο πως μια τέτοια εργασία είναι πολύ
βοηθητική στην οργάνωση της διδασκαλίας.
Στο επόμενο μέρος της μελέτης μου θα εξετάσω περιληπτικά την εργασία του Πιαζέ και
πιο συγκεκριμένα την πορεία πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού, καθώς και τους παράγοντες
ανάπτυξης και μάθησης στην παιδική ηλικία.
ΜΕΡΙΚΑ ΒΑΣΙΚΑ ΜΗΝΥΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΠΙΑΖΕ
Ο Πιαζέ αφιέρωσε κάπου πενήντα χρόνια μελετώντας την πορεία της πνευματικής
ανάπτυξης του ανθρώπου και τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη και τη μάθηση. Η
γνώση που προέκυψε από τη μακροχρόνια αυτή μελέτη είναι ιδιαίτερα υποβοηθητική στην
οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας. Στο μέρος αυτό της μελέτης εξετάζω σύντομα τα
πορίσματα των πιο πάνω ερευνών τόσο για την πνευματική ανάπτυξη όσο και για τους
παράγοντες που προάγουν τη μάθηση.
Η πορεία πνευματικής ανάπτυξης
Σύμφωνα με τον Πιαζέ, η ανάπτυξη του ανθρώπου έχει προοδευτικό χαρακτήρα και
προχωρεί μέσα από τέσσερα βασικά στάδια. Μιλώντας για στάδια πρέπει να διευκρινίσουμε
τουλάχιστον τρία πράγματα. Πρώτο, κάθε στάδιο διακρίνεται για το χαρακτηριστικό τρόπο με
τον οποίο ο άνθρωπος κατανοεί τον κόσμο που τον περιβάλλει. Δεύτερο, κάθε επόμενο στάδιο
αποτελεί περαιτέρω εξέλιξη του προηγούμενου, εξέλιξη η οποία ανεβάζει το άτομο σε μια
ανώτερη πνευματική σφαίρα συγκριτικά με το προηγούμενο επίπεδο ανάπτυξής του. Τρίτο, κάθε

7. -7-
στάδιο συνδέεται και με ορισμένη χρονολογική ηλικία από την οποία βέβαια είναι φυσικό να
υπάρχουν ατομικές αποκλίσεις. Τα τέσσερα στάδια ανάπτυξης περιγράφονται συνοπτικά πιο
κάτω.
Στα πρώτα δύο χρόνια της ζωής του, ο άνθρωπος βρίσκεται στο αισθησιοκινητικό στάδιο.
Σ’ αυτή την περίοδο το άτομο κατορθώνει να συνειδητοποιήσει την ύπαρξη αντικειμένων στο
περιβάλλον του, να αντιληφθεί τη μονιμότητά τους, να κατανοήσει ότι ο εαυτός του υφίσταται
ως ξεχωριστή οντότητα και, όπως λέγει ο Richmond (1970), μέσα από τη δράση του στο φυσικό
περιβάλλον «να οικοδομήσει εσωτερικά μοντέλα ενεργειών για τα αντικείμενα που το
περιβάλλουν» (σ. 128).
Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της προλειτουργικής σκέψης και εκτείνεται περίπου μέχρι το
7ο
έτος της ηλικίας. Η διανοητική εργασία του παιδιού σ’ αυτό το στάδιο συνίσταται κυρίως
στην εδραίωση των σχέσεων ανάμεσα στην πείρα και τη δράση, με τη σαφή τάση να καταλάβει
τα πράγματα μέσα από τη δράση. Η σκέψη του παιδιού σ’ αυτό το στάδιο είναι προλειτουργική.
Αυτό σημαίνει ότι μέσα στο νου του δεν μπορεί να ολοκληρώσει λειτουργίες, δηλαδή δεν μπορεί
να ολοκληρώσει τη σκέψη του και για το λόγο αυτό αδυνατεί να κατανοήσει θεμελιώδεις
έννοιες, αρχές και γενικεύσεις. Είναι γεγονός πως σ’ αυτό το στάδιο αρχίζει ο συμβολισμός,
δηλαδή η δυνατότητα να περιγράψει αντικείμενα και καταστάσεις είτε με το λόγο είτε με
υποκατάστατα. Ωστόσο, η σκέψη του παιδιού δεν είναι εσωτερικευμένη, δεν υπάρχει, όπως
λέγει ο Bruner (1960), η «συντελεστική μνήμη» από προηγούμενη δράση, η οποία θα μπορούσε
να οδηγήσει σε ολοκλήρωση της σκέψης. Αντίθετα, για να λύσει κάποιο πρόβλημα το παιδί σ’
αυτή την ηλικία θα εργαστεί με τη μέθοδο της δοκιμής και πλάνης, θα προσπαθήσει να δει τα
πράγματα να γίνονται μπροστά του. Η απουσία της εσωτερικευμένης σκέψης δεν επιτρέπει στο
παιδί να ολοκληρώσει διαδικασίες δουλεύοντας μόνο νοερά. Ταυτόχρονα, η σκέψη δεν είναι
αντιστρέψιμη. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής αδυνατεί να αντιληφθεί ότι μια αντίστροφη ενέργεια
μπορεί να επαναφέρει τα πράγματα στην προηγούμενη θέση τους (παράβαλε πειράματα με υγρά
και πλαστιλίνη).
Το τρίτο στάδιο είναι αυτό των συγκεκριμένων λειτουργιών και εκτείνεται περίπου μέχρι τα
11-12 χρόνια. Ενώ το προηγούμενο στάδιο ήταν απλώς ενεργητικό, το παρόν στάδιο είναι
λειτουργικό και χαρακτηρίζεται από εσωτερικευμένη και αντιστρέψιμη σκέψη. Αυτό σημαίνει

8. -8-
πως το άτομο μπορεί να εκτελέσει στο νου του λειτουργίες. Για να συμβεί αυτό, όμως, πρέπει να
υπάρξει άμεση ή έμμεση πραγματικότητα. Με τον όρο άμεση πραγματικότητα εννοούμε τα ίδια
τα πράγματα και με τον όρο έμμεση κάποιο συμβολισμό τους. Επειδή, λοιπόν, σ’αυτό το στάδιο
το παιδί είναι σε θέση να ολοκληρώσει λειτουργίες στηριζόμενο στην άμεση και έμμεση
πραγματικότητα, καλείται στάδιο των συγκεκριμένων λειτουργιών. Όπως παραστατικά
επεξηγούν οι Ginsburg και Opper (1969), «η πνευματική δραστηριότητα του παιδιού είναι
συγκεκριμένη με την έννοια ότι στηρίζεται σε αντικείμενα που έχει μπροστά του» (σ.73).
Το τελευταίο στάδιο, αυτό της αφαιρετικής σκέψης, εμφανίζεται στα 11-12 χρόνια και
συνιστά έναν καινούριο τρόπο σκέψης. Η σκέψη δεν στηρίζεται, όπως προηγουμένως, σε
αντικείμενα ή σε πραγματικότητες άμεσα αναπαραστάσιμες αλλά λειτουργεί, επίσης, και με
υποθέσεις. Πέρα από τις συγκεκριμένες ενέργειες διαμορφώνονται νέες λογικές ενέργειες. Το
άτομο μπορεί να κάνει επαγωγές (αν ... τότε), να προβεί σε διαζεύξεις (ή ... ή) ή να συγκρίνει και
να αντιδιαστείλει γεγονότα και καταστάσεις.
Η πιο πάνω σύντομη περιγραφή των σταδίων πνευματικής ανάπτυξης υποδηλώνει πως η
πορεία αυτής της ανάπτυξης έχει προοδευτικό χαρακτήρα με την έννοια της συνεχούς
διαφοροποίησης και εκλέπτυνσης της διάνοιας, έτσι ώστε αυτή να ερμηνεύσει την εξωτερική
πραγματικότητα με αυξημένη αντικειμενικότητα και εγκυρότητα. Μέσα από αυτή την
προοδευτική ανάπτυξη, οι προηγούμενες δομές αυτοτροποποιούνται, «επαναδομούνται σε
ανώτερο πνευματικό επίπεδο», όπως λέγει ο Ράπτης (1983, σ. 383), σε τρόπο ώστε να δεχτούν
τη νέα εμπειρία και αυτή με τη σειρά της να εναρμονιστεί με τα προηγούμενα σχήματα σκέψης.
Όπως υποδεικνύει ο Richmond (1970), «η διάνοια συνεχώς προσαρμόζει το μοντέλο της για τον
κόσμο για να ταιριάσει κάθε καινούριο απόκτημα» (σ.97). Πρέπει τώρα να εστιάσω την
προσοχή μου στους παράγοντες εκείνους που οδηγούν σ’αυτή την πνευματική αναδόμηση.
Παράγοντες ανάπτυξης και μάθησης
Κατά τον Πιαζέ, οι παράγοντες ανάπτυξης και μάθησης είναι τέσσερις: η βιολογική
ωρίμαση, η εμπειρία, η κοινωνική μεταβίβαση και η εξισορρόπηση. Περιληπτικά οι παράγοντες
αυτοί έχουν ως ακολούθως:
Ο παράγοντας της βιολογικής ωρίμασης σχετίζεται με την κατάσταση της εμβρυογένεσης,
την εντελέχεια δηλαδή του νευρικού συστήματος και, συνεπώς, με την εγγενή δυνατότητα του

9. -9-
ανθρώπου να ανελιχθεί πνευματικά. Ο παράγοντας αυτός επιμαρτυρείται από την ίδια την
προοδευτικότητα της πνευματικής ανάπτυξης του ανθρώπου και από την ύπαρξη των σταδίων
που περιγράψαμε πιο πάνω. Μπορεί τα χρονολογικά όρια των σταδίων να διαφέρουν από
κοινωνία σε κοινωνία και από άτομο σε άτομο, όμως τα στάδια αυτά ισχύουν για όλες τις
κοινωνίες και για όλα τα άτομα.
Παρ’όλο που ο παράγοντας της βιολογικής ωρίμασης είναι σημαντικός για την πνευματική
ανάπτυξη, από μόνος του δεν ερμηνεύει όλη την πνευματική δραστηριοποίηση του ανθρώπου. Η
επενέργεια και άλλων παραγόντων ερμηνεύει ίσως και τις αποκλίσεις που παρατηρούνται στη
βιολογική ωρίμαση.
Ένας δεύτερος, λοιπόν, παράγοντας ανάπτυξης και μάθησης είναι η εμπειρία που
αποκομίζει το άτομο. Πρέπει, μάλιστα, να αντιδιαστείλουμε μεταξύ φυσικής και
λογικομαθηματικής εμπειρίας. Η φυσική εμπειρία προκύπτει από ενέργεια πάνω στα αντικείμενα
και από το χειρισμό τους. «Με την επενέργεια πάνω στα αντικείμενα», λέγει ο Ράπτης (1983),
«το άτομο βγάζει αφαιρετικά γνωσιακά στοιχεία που ξεκινούν από τα ίδια τα αντικείμενα» (σ.
395). Και ο Richmond (1970) συμπληρώνει: « Η φυσική πράξη που επιτελείται πρώτα στο
περιβάλλον παρέχει τροφή για τη νοητική πράξη . . . Η πράξη με αντικείμενα μπορεί να
αποτελέσει την αφετηρία των νοητικών πράξεων» (σ. 126). Τη σημασία της φυσικής εμπειρίας
τόνισε ο ίδιος ο Πιαζέ (1969) λέγοντας πως οι γνώσεις προέρχονται από τη δράση, με την έννοια
της αφομοίωσης του πραγματικού μέσα από συσχετισμούς της δράσης με το αντικείμενό της.
Λέγει ο ίδιος παραστατικά:
Γνωρίζω ένα αντικείμενο σημαίνει δρω επάνω του και το μετασχηματίζω, για να
κατανοήσω τους μηχανισμούς αυτού του μετασχηματισμού σε σχέση με τις ίδιες τις
μετασχηματίζουσες δράσεις. Γνωρίζω, λοιπόν, σημαίνει ανάγω το πραγματικό σε δομές
μετασχηματισμών και αυτές, βέβαια, είναι οι δομές που επεξεργάζεται η νόηση σαν
άμεση προέκταση της δράσης (σ. 38).
Ωστόσο, η φυσική εμπειρία από μόνη της δεν είναι ικανή να οδηγήσει σε μεγιστοποίηση
της ανάπτυξης. Απαραίτητο συμπλήρωμα της φυσικής εμπειρίας είναι η λογικομαθηματική
εμπειρία που αποκομίζεται όχι από τα ίδια τα αντικείμενα αλλά από τους λειτουργικούς
μηχανισμούς με τους οποίους το άτομο ενεργεί πάνω στα αντικείμενα. Την έννοια της
λογικομαθηματικής εμπειρίας διευκρινίζει ο ίδιος ο Πιαζέ (1969) ως ακολούθως: «Δρω πάνω
στα αντικείμενα και ανακαλύπτω ιδιότητες ξεκινώντας όχι από τα ίδια τα αντικείμενα αλλά από

10. -10-
τη δράση που ασκώ πάνω σ’ αυτά» (σ. 80). Για να το πούμε με απλά λόγια, ο μαθητής που έχει
μπροστά του σύνολα αντικειμένων και σχηματίζει τον αριθμό πέντε αποκτά φυσική εμπειρία.
Όταν ο μαθητής αυτός τοποθετήσει σε κύκλο τα πέντε στοιχεία ή σε οριζόντια σειρά ή σε
οποιαδήποτε άλλη διάταξη και εξετάζει κατά πόσο η ποσότητα των αντικειμένων αλλάζει με
κάθε νέα διάταξη, αποκτά λογικομαθηματική εμπειρία γιατί εισάγεται στην αρχή του
αναλλοίωτου της ποσότητας. Στην πρώτη περίπτωση ενεργεί πάνω στα αντικείμενα κάνοντας
σύνολα των πέντε στοιχείων, ενώ στη δεύτερη ανακαλύπτει την ιδέα της διατήρησης της
ποσότητας από τη δράση που αναπτύσσει πάνω σ’ ένα σύνολο πέντε στοιχείων.
Ο τρίτος παράγοντας ανάπτυξης είναι αυτός της κοινωνικής μεταβίβασης. Η κοινωνική
μεταβίβαση γίνεται ουσιαστικά με τη χρήση της γλώσσας και σχετίζεται με τη συνεργατική
δραστηριότητα των ανθρώπων και την αλληλεπίδρασή τους. Τη σημασία της κοινωνικής
μεταβίβασης στην ανάπτυξη του ατόμου τόνισε ο Richmond (1970) λέγοντας: «Για να υπάρξει
ανάπτυξη πρέπει να υπάρξει πράξη του ατόμου πάνω σε μια ανθρώπινη ομάδα και ανταπόκριση
της ομάδας στην ατομική πράξη» (σ. 128). Πιο επιγραμματικός ο Πιαζέ (1967), λέγει: «Χωρίς
ανταλλαγή σκέψης και συνεργασία με τους άλλους το άτομο δε θα έφτανε ποτέ στο σημείο να
ομαδοποιήσει τις ενέργειές του σ’ένα ενιαίο σύνολο» (σ. 163). Η αλληλεπίδραση και η από
κοινού προσπάθεια έχουν ιδιαίτερη σημασία για την πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου. Με
τη συζήτηση το άτομο έχει την ευκαιρία να διαπιστώσει ότι οι απόψεις του μπορεί να μην είναι
οι μοναδικές πάνω στο διερευνώμενο θέμα. Περαιτέρω, κατά την πορεία της συζήτησης το
άτομο μαθαίνει να αιτιολογεί, να αναπροσαρμόζει ή και να διαφοροποιεί πλήρως τις απόψεις
του. Ασφαλώς, οι δραστηριότητες αυτές οδηγούν σε πληρέστερη κατανόηση των πραγμάτων.
Όπως λέγει ο ίδιος ο Πιαζέ (1967), «μέσα από ανταλλαγή σκέψεων με τους άλλους
κατορθώνουμε να αποκεντρώσουμε τον εαυτό μας, να συντονίσουμε εσωτερικά σχέσεις που
προέρχονται από διαφορετικές σκοπιές» (σ. 164).
Ο τέταρτος και τελευταίος παράγοντας της πνευματικής ανάπτυξης είναι η εξισορρόπηση.
Η ύπαρξη του παράγοντα αυτού δικαιολογείται για δυο λόγους. Αφού υπάρχουν άλλοι τρεις
παράγοντες πνευματικής ανάπτυξης, είναι σημαντικό να υπάρξει μια εξισορροπητική κατάσταση
μεταξύ τους. Συγχρόνως, όμως, η ανάπτυξη έχει, όπως ήδη αναφέρθηκε, προοδευτικό
χαρακτήρα και προκύπτει μέσα από αλλεπάλληλες αναδιαμορφωτικές βαθμίδες, που καθεμιά
τους αρχίζει με μια καινούρια επαναδόμηση, σε ανώτερο πνευματικό επίπεδο, όλων εκείνων τα

11. -11-
οποία έχουν αποκτηθεί σε χαμηλότερο επίπεδο. Η επαναδόμηση αυτή, όταν επιτευχθεί, οδηγεί
στην εξισορρόπηση.
Η διαδικασία της εξισορρόπησης στηρίζεται, ουσιαστικά, σε δυο μικρότερες λειτουργίες,
στη λειτουργία της αφομοίωσης και σ’ αυτήν της εναρμόνισης ή συμμόρφωσης. Με τον όρο
αφομοίωση εννοούμε ουσιαστικά την πρόσληψη νέων στοιχείων, «την ενσωμάτωση ενός
εξωτερικού δεδομένου μέσα στις εσωτερικές δομές των προσληπτικών σχηματισμών του
υποκειμένου» (Ράπτης, 1963, σ. 440), «την κατασκευή μέσα στο νου ενός μοντέλου του
περιβάλλοντος» (Richmond, 1970, σ. 97).
Με τη διαδικασία της αφομοίωσης το άτομο τροποποιεί μόνο του τις δομές που έχει στο
νου του για να δεχτούν τη νέα εμπειρία. Ταυτόχρονα, όμως, με την πρόσληψη του νέου αρχίζει
και η διαδικασία της συμμόρφωσης ή εναρμόνισης, δηλαδή της διαφοροποίησης των νοητικών
δομών, έτσι ώστε παλαιά και νέα εμπειρία να αποτελέσουν ενιαίο όλο. Για να αναφερθούμε και
πάλι στο Richmond (1970), «η διάνοια συνεχώς προσαρμόζει το μοντέλο της για τον κόσμο για
να ταιριάσει κάθε καινούριο απόκτημα» (σ. 97).
Οι διαδικασίες της αφομοίωσης και της εναρμόνισης είναι παρούσες σ’ όλα τα στάδια της
διανοητικής ανάπτυξης, βρίσκονται συνεχώς σε κατάσταση αμοιβαίας σχέσης και μαζί οι δυο
οδηγούν στην εξισορρόπηση. Και είναι αυτονόητο πως την εξισορροπητική διαδικασία, που
περίγραψα πιο πάνω, δεν μπορεί να την εκτελέσει άλλος παρά μόνο το ίδιο το άτομο.
ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΠΙΑΖΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Στο δεύτερο μέρος της μελέτης μου εξέτασα το χαρακτηριστικό τρόπο με τον οποίο
σκέφτονται τα παιδιά διαφορετικής ηλικίας, καθώς και τους παράγοντες εκείνους που συντελούν
στην πνευματική ανάπτυξη. Τα σημεία που τόνισα στο μέρος εκείνο της μελέτης μπορούν να
αποτελέσουν το παιδαγωγικό και ψυχολογικό υπόβαθρο της διδασκαλίας. Πιο ειδικά, ο
παράγοντας της βιολογικής ωρίμασης και τα στάδια της πνευματικής ανάπτυξης που απορρέουν
από αυτόν έχουν σημαντικές προεκτάσεις στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, ενώ οι άλλοι τρεις
παράγοντες (φυσική και λογικομαθηματική εμπειρία, κοινωνική μεταβίβαση, εξισορρόπηση)
μπορούν να αποτελέσουν τις παραμέτρους για τη μεθοδολογική πτυχή της διδασκαλίας. Τις δυο
αυτές πτυχές - περιεχόμενο και μεθοδολογία της διδασκαλίας - τις αναλύω εκτενέστερα στις

12. -12-
σελίδες που ακολουθούν και τις αντιδιαστέλλω, όπου αυτό ενδείκνυται, από την παραδοσιακή
διδασκαλία.
Περιεχόμενο της διδασκαλίας
Όπως είδαμε στο προηγούμενο μέρος της μελέτης, σε κάθε στάδιο της πνευματικής του
ανάπτυξης, το παιδί αντιλαμβάνεται και εξηγεί τον κόσμο με ειδικό και χαρακτηριστικό τρόπο.
Για τους εκπαιδευτικούς δημοτικής έχουν ιδιαίτερη σημασία το προλειτουργικό στάδιο και
εκείνο των συγκεκριμένων λειτουργιών. Παρά τη χρήση του συγκεκριμένου στο προλειτουργικό
στάδιο, μέχρι δηλαδή και τη δεύτερη τάξη του δημοτικού, οι λειτουργίες στο νου του παιδιού
δεν ολοκληρώνονται γιατί η σκέψη δεν είναι ούτε εσωτερικευμένη ούτε αντιστρέψιμη. Η
μάθηση σ’ αυτό το στάδιο γίνεται, όπως τόνισα παραπάνω, με δοκιμή και πλάνη και με ενέργεια
του μαθητή πάνω σ’ αυτό.
Για να ισχυριστούμε, λοιπόν, ότι η διδασκαλία είναι έγκυρη από παιδαγωγική και
ψυχολογική πλευρά, πρέπει το περιεχόμενό της να προσαρμόζεται στο χαρακτηριστικό τρόπο με
τον οποίο σκέφτονται τα παιδιά της ηλικίας προς την οποία απευθύνεται. Το αξίωμα αυτό της
διδασκαλίας δε σημαίνει ότι τα διάφορα θέματα των μαθημάτων και οι βασικές τους έννοιες
αναβάλλονται μέχρι να συντελεστεί η βιολογική ωρίμαση. Εκείνο που πραγματικά υπαγορεύει
το πιο πάνω αξίωμα είναι ότι η ύλη της διδασκαλίας πρέπει να παρουσιαστεί με τέτοια μορφή
και διαδικασία, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητή από τους μαθητές. Μέσα σ’ αυτό το πνεύμα
πρέπει να τοποθετήσουμε και τη δήλωση του Bruner (1960) ότι οι βασικές έννοιες των
διαφόρων μαθημάτων μπορούν να παρουσιαστούν σε όλες τις ηλικίες και να γίνουν
κατανοητές, φτάνει να παρουσιαστούν με τρόπο που συνάδει με το αντιληπτικό επίπεδο των
παιδιών στα οποία απευθύνονται. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι μια βασική έννοια ενός
συγκεκριμένου μαθήματος εισάγεται από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου αλλά σε
πολύ απλή μορφή, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητή από τους μαθητές και επανεξετάζεται σε
κατοπινά στάδια βαθύτερα και περιεκτικότερα για να γίνει επέκταση και εμπλουτισμός της.
Ουσιαστικά, μιλούμε εδώ για αναλυτικό πρόγραμμα σπειροειδούς τύπου, κατά το οποίο
οι βασικές έννοιες εισάγονται από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και
εμπλουτίζονται στις επόμενες τάξεις. Έτσι, οι μαθητές αποκτούν σήμερα στοιχειώδεις γνώσεις
της έννοιας «κλάσμα» στην πρώτη τάξη και η έννοια αυτή επεκτείνεται και εμπλουτίζεται σε
κάθε επόμενη τάξη για να φτάσει ο μαθητής στην έκτη τάξη να εκτελεί σύνθετες πράξεις

13. -13-
κλασμάτων. Κατά παρόμοιο τρόπο, η ιδέα της σύγκρισης εισάγεται στο γλωσσικό μάθημα με τη
σειρά των βιβλίων, με απλούς και συγκεκριμένους τρόπους στην πρώτη τάξη, προχωρεί σε
συνθετότερες μορφές στις μεσαίες τάξεις του δημοτικού και ολοκληρώνεται με τα παραθετικά
των ανωμάλων επιθέτων στην έκτη τάξη. Τέλος, με τη νέα σειρά των βιβλίων «Εμείς και ο
κόσμος μας» τα παιδιά εισάγονται με απλό τρόπο στην έννοια «συγκοινωνίες» από την πρώτη
τάξη, η έννοια αυτή εμπλουτίζεται στη δεύτερη τάξη και επεκτείνεται στα θαλάσσια, εναέρια
και χερσαία μέσα συγκοινωνίας και ενισχύεται ακόμα περισσότερο στην τρίτη τάξη με αναφορά
στην εξέλιξη των μέσων συγκοινωνίας κατά την πορεία της ανθρωπότητας.
Παράμετροι της διδασκαλίας
Στο δεύτερο μέρος της μελέτης είδαμε ότι τρεις βασικοί παράγοντες ανάπτυξης και μάθησης
είναι η απόκτηση φυσικής και λογικομαθηματικής εμπειρίας, η κοινωνική μεταβίβαση και η
εξισορρόπηση. Οι τρεις αυτοί παράγοντες έχουν σημαντικές προεκτάσεις στη διδασκαλία
αντιδιαστέλλουν, ουσιαστικά, την πιαζετιανή διδασκαλία από την παραδοσιακή. Στη συνέχεια,
θα αναφερθώ σ’ αυτούς τους παράγοντες και στις προεκτάσεις τους στη διδασκαλία.
Φυσική και λογικομαθηματική εμπειρία
Ο παράγοντας της φυσικής και λογικομαθηματικής εμπειρίας έχει σημαντικές
προεκτάσεις στη διδασκαλία. Η ιδέα για απόκτηση φυσικής εμπειρίας συνάδει, βέβαια, με τον
τρόπο που σκέφτονται τα παιδιά ηλικίας 5-12 ετών. Ταυτόχρονα, η πιο πάνω ιδέα υπαγορεύει
ότι η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει με τη χρήση του συγκεκριμένου. Πηγή της γνώσης πρέπει να
είναι οι ενέργειες του μαθητή με την άμεση (τα ίδια τα αντικείμενα) και έμμεση (υποκατάστατο
της φυσικής παρουσίας) πραγματικότητα, «οι πράξεις του ατόμου που εσωτερικεύονται και
μεταβάλλονται σε γνωστικές ενέργειες» (Πετρουλάκης,1981, σ. 405), «η δραστηριότητα του
ίδιου του παιδιού πάνω στα αντικείμενα» (Φράγκος, 1984, σ. 223). Με τη δομή αυτή το παιδί
σχηματίζει μέσα του μια πνευματική εικόνα, η οποία δραστηριοποιεί τη σκέψη. Οι Ginsburg και
Opper (1969), αναφερόμενοι στο σημείο αυτό, τονίζουν:

14. -14-
Ο μαθητής μαθαίνει καλύτερα από δραστηριοποίηση. . . Ο μαθητής πρέπει να ενεργήσει
πάνω στα πράγματα για να τα κατανοήσει. . . Από τη δράση αυτή ο μαθητής καταλήγει
σε σχήματα με τα οποία κατανοεί τον κόσμο που τον περιβάλλει (σ. 271).
Το πιαζετιανό σχήμα διδασκαλίας, λοιπόν, στηρίζεται στη δραστηριοποίηση του μαθητή
και, συνεπώς, στην ενεργητική μάθηση και στην αξιοποίηση της εξωτερικής πραγματικότητας
για άντληση πληροφοριών και, ως τέτοιο, βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με την παραδοσιακή
διδασκαλία που στηρίζεται στη δραστηριοποίηση του εκπαιδευτικού, στην υπέρμετρη χρήση του
διδακτικού εγχειριδίου και στην απομνημόνευση. Πρώτο και ουσιαστικό, δεν μπορούμε να
στηριχτούμε σε γλωσσικά ερεθίσματα μόνο και σε λεκτικούς τύπους για να οδηγήσουμε το
μαθητή σε αληθινή μάθηση. Ο Φράγκος (1984) είναι πολύ κατηγορηματικός στο σημείο αυτό
και τονίζει ότι «η γλώσσα δεν είναι επαρκής για να οδηγήσει το μαθητή σε ουσιαστική
κατανόηση» (σ. 223). Μπορεί ο μαθητής να αποστηθίσει και να λέγει ορισμένα πράγματα αλλά
αυτό δε σημαίνει ταυτόχρονα και πραγματική κατανόηση. Η μετάδοση γνώσεων κατά
λογοκοπικό τρόπο, γνώρισμα και αυτό της παραδοσιακής διδασκαλίας, οδηγεί σε τεχνητή
μάθηση και, οπωσδήποτε, όχι ολοκληρωμένη.
Έπειτα, είναι σημαντικό οι μαθητές να αποκτήσουν οι ίδιοι φυσική εμπειρία σχετική με το
αντικείμενο της διδασκαλίας. Είναι ανάγκη η διδασκαλία να οργανώνεται με τρόπο που ωθεί
τους μαθητές σε δράση πάνω στην άμεση και έμμεση πραγματικότητα που σχετίζεται με τη νέα
γνώση, και να τους υποκινεί να ταξινομούν, να αναλύουν στα συναποτελούντα μέρη, «να
εκτελούν με βάση την πραγματικότητα πράξεις θετικές, αντίστροφες, συνδυαστικές,
μηδενίζουσες και ταυτίζουσες» (Κίτσος, 1971, σ.145), «να δοκιμάσουν λύσεις σε προβλήματα
και να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήματα» (Γιαννούλης, 1980, σ. 124). Οι ενέργειες αυτές
οδηγούν σε νοητικές πράξεις και σε κατανόηση που στηρίζεται σε μια συνειδητοποίηση
ενεργητικών σχημάτων, που είναι ήδη οικεία, και όχι σε απλά λεκτικά σχήματα που δεν έχουν
οποιαδήποτε πειραματική υποδομή.
Συνεπώς, η διδασκαλία που έχει ως υπόβαθρό της τα πορίσματα ερευνών του Πιαζέ
προϋποθέτει ότι οι μαθητές δραστηριοποιούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας αποκτώντας
φυσική εμπειρία με αξιοποίηση της άμεσης και έμμεσης πραγματικότητας. Στη διδασκαλία της
έννοιας του αριθμού πέντε, λόγου χάρη, οι μαθητές χρησιμοποιούν σύνολα πέντε στοιχείων
(άμεση πραγματικότητα), ενώ στην κατανόηση των αρχών πάνω στις οποίες στηρίζεται η
δημιουργία οικιστικών μονάδων χρησιμοποιούν γεωγραφικούς χάρτες για τη φυσική

15. -15-
διαμόρφωση, τη γεωργική παραγωγή και το φυσικό πλούτο μιας περιοχής (έμμεση
πραγματικότητα).
Ωστόσο, η φυσική εμπειρία από μόνη της δεν είναι αρκετή και δεν οδηγεί σε
μεγιστοποίηση της μάθησης. Με κρίσιμες παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού, πρέπει να οδηγηθεί ο
μαθητής να προβληματιστεί για τα αποτελέσματα των ενεργειών του πάνω στα αντικέιμενα, να
μιλήσει για τις ενέργειές του και να οδηγηθεί σε γενικεύσεις και συμπεράσματα.
Λογικομαθηματική εμπειρία σημαίνει κατανόηση βασικών αρχών και κανόνων, διατύπωση
παρατηρήσεων, εξαγωγή συμπερασμάτων, ένα βήμα πέρα από την ανάμνηση πληροφοριών,
δραστηριοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών μέσα από εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση
και αξιολόγηση. Όπως παραστατικά λέγει ο Πετρουλάκης (1981), «η απαίτηση του Bruner είναι
στη διδασκαλία να χρησιμοποιείται η κεφαλή του μαθητή» (σ. 403). Και για να συμβεί κάτι
τέτοιο πρέπει να υπάρξει κοινωνική μεταβίβαση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Κοινωνική μεταβίβαση
Ο ρόλος της κοινωνικής μεταβίβασης στην πιαζετιανή διδασκαλία είναι διπλός. Από τη
μια, η κοινωνική μεταβίβαση αναφέρεται στη χρήση της γλώσσας. Για να αποκτήσει αληθινό
νόημα η φυσική εμπειρία πρέπει να μπει στην υπηρεσία της σκέψης, πρέπει η φυσική εμπειρία
να συγκεκριμενοποιηθεί, να εσωτερικευθεί και να γίνει «συντελεστική μνήμη», όπως λέγει ο
Brune». Και αυτό είναι δυνατό μόνο με τη χρήση της γλώσσας, η οποία, μετά από φυσική
εμπειρία, είναι γλώσσα ενσυνείδητη και συναισθηματικά φορτισμένη. Από την άλλη, η
κοινωνική μεταβίβαση αναφέρεται στην αλληλεπίδραση ανθρώπων. Οι μαθητές βρίσκονται σε
συνεχή διάλογο με το περιβάλλον τους, φυσικό και ανθρώπινο, παρατηρούν, κάνουν συγκρίσεις,
εξάγουν συμπεράσματα, συγκρίνουν τις κατά καιρούς ανακαλύψεις τους, αντιδιαστέλλουν τα
αποτελέσματα της εργασίας τους από εκείνα των συμμαθητών τους. Η ατμόσφαιρα μάθησης δεν
είναι ανταγωνιστική και η οργάνωση του χώρου δεν είναι μονολιθική. Στη θέση του
ανταγωνισμού και της μονολιθικότητας της παραδοσιακής διδασκαλίας η πιαζετιανή διδασκαλία
αντιτάσσει τη συνεργασία, το διάλογο και την ευελιξία.
Περαιτέρω, ο εκπαιδευτικός παραμένει δραστήριο άτομο· οργανώνει καταστάσεις
προβληματισμού που εισάγουν λογικό βαθμό πρόκλησης και, ταυτόχρονα, με κρίσιμες
παρεμβάσεις του, οδηγεί στη λογικομαθηματική εμπειρία. Έτσι, στη μονόπλευρη

16. -16-
δραστηριοποίηση του εκπαιδευτικού, που υπάρχει στην παραδοσιακή διδασκαλία, το πιαζετιανό
σχήμα προνοεί μιαν οργάνωση τάξης και μια μαθησιακή ατμόσφαιρα στην οποία μαθητές και
εκπαιδευτικός είναι δρώντα συνυποκείμενα της διδασκαλίας, μια πορεία εργασίας κατά την
οποία τόσο η επέμβαση του ενήλικου όσο και η συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους είναι
απόλυτα επιθυμητές.
Εξισορρόπηση
Ο παράγοντας της εξισορρόπησης είναι πολύ σημαντικός στη μάθηση και έχει
τουλάχιστον δυο σημαντικές προεκτάσεις στη διδασκαλία. Η πρώτη αφορά στο βαθμό
δυσκολίας της μαθησιακής κατάστασης και σχετίζεται, συνεπώς, με το περιεχόμενο της
διδασκαλίας. Η προς μάθηση κατάσταση πρέπει να έχει το στοιχείο του νέου και να αποτελεί
λογικό βαθμό πρόκλησης. Πρέπει αυτή να δίνει τη δυνατότητα της αφομοίωσης, της πρόσληψης
νέων στοιχείων σε βαθμό και έκταση που να είναι δυνατή για το μαθητή. Όπως λέγει ο
Richmond (1970), ο εκπαιδευτικός επινοεί αναπτυξιακές καταστάσεις τις οποίες ο μαθητής
μπορεί να αξιοποιήσει και, με τον τρόπο αυτόν, να οργανώσει τη δική του προσαρμογή.
Η παραπάνω παρατήρηση μας εισάγει στη δεύτερη προέκταση που αφορά στη μεθοδική
παρέμβαση του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, παρέμβαση που, από τη μια,
διευκολύνει την αφομοίωση και, από την άλλη, οδηγεί στην εναρμόνιση, τη σύνδεση δηλαδή
παλαιάς και νέας γνώσης. Εκείνο που πρέπει εδώ να τονιστεί είναι ότι την αφομοίωση και την
εναρμόνιση επιτυγχάνει ο ίδιος ο μαθητής για τον εαυτό του, αν πρόκειται η εξισορρόπηση να
έχει παιδευτική σημασία. Την άποψη αυτή εκφράζει παραστατικά ο Ράπτης (1983), όταν
υποδεικνύει πως «δεν παίρνει κάποιος τίποτε έτοιμο από τη διδασκαλία και δε μαθαίνει
ουσιαστικά τίποτε παρά μόνο κατά το μέτρο που κατορθώνει αυτό που προσλαμβάνει να το
ανασυγκροτήσει ο ίδιος υποκειμενικά, με ενεργητικό τρόπο, μέσα στην ίδια τη σκέψη του» (σσ.
397 – 398). Την ιδέα αυτή εκφράζει επιγραμματικά και ο ίδιος ο Piaget (1969) λέγοντας πως «δε
μαθαίνουμε τίποτε παρά κατακτώντας το ενεργητικά» (σ. 150) και ο Richmond (1970), όταν
τονίζει πως «ο μαθητής είναι ο αρχιτέκτονας της μάθησης του» (σ. 96), θέση που υπέβαλε
έντονα ο Dewey στις αρχές του αιώνα μας, όταν είπε πως ο μαθητής πρέπει να είναι στο κέντρο
της εκπαιδευτικής διαδικασίας και με την οποία αρχίζει την εισαγωγική της παράγραφο η
έκθεση Plowden (DES, 1967).

17. -17-
Συνοπτικά, περίγραψα πιο πάνω τις παραμέτρους της πιαζετινής διδασκαλίας και υπέδειξα
ότι η διδασκαλία που στηρίζεται στα πορίσματα των ερευνών του Πιαζέ εκφράζει μια σύγχρονη
προσέγγιση της διδασκαλίας και πως υπάρχουν βασικές διαφορές ανάμεσα σ’ αυτήν την
προσέγγιση και την παραδοσιακή διδασκαλία. Συνεπώς, είναι λογικό να υποθέσουμε ότι ο
εκπαιδευτικός που γνωρίζει την εργασία του Πιαζέ αναπροσαρμόζει την εργασία του,
εγκαταλείπει την παραδοσιακή διδασκαλία και εκσυγχρονίζει τη διδακτική του προσέγγιση, έτσι
ώστε αυτή να εκφράζει το παιδαγωγικό ιδεώδες που εξέφρασε ο ίδιος ο Πιαζέ στο διεθνές
συνέδριο που έγινε στο εγνωσμένου κύρους πανεπιστήμιο Cornell των Ηνωμένων Πολιτειών:
Η καλή παιδαγωγική παρουσιάζει στο παιδί καταστάσεις οι οποίες το βοηθούν να
πειραματίζεται με την πιο πλατιά έννοια του όρου -δοκιμάζοντας πράγματα για να δει τι
γίνεται, χειριζόμενο αντικείμενα, χειριζόμενο σύμβολα, υποβάλλοντας ερωτήσεις και
αναζητώντας απαντήσεις σ’ αυτές, εναρμονίζοντας αυτό που βρήκε τη μια φορά με
αυτό που βρήκε την άλλη και συγκρίνοντας τα ευρήματά του με εκείνα των άλλων
παιδιών (Duckworth, 1964, σ. 173).
ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ
Στη μελέτη αυτή επισήμανα βασικά πορίσματα των ερευνών του Πιαζέ, εξέτασα τις
προεκτάσεις τους στη διδασκαλία και υπέδειξα πως ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί αυτά τα
πορίσματα εκσυγχρονίζει τη διδασκαλία του. Ένα διδακτικό σχήμα που εκφράζει την πιαζετιανή
φιλοσοφία για τη διδασκαλία-μάθηση έχει τα εξής γνωρίσματα: Πρώτο, προσαρμόζει το
περιεχόμενο της διδασκαλίας στο αντιληπτικό επίπεδο του μαθητή.
Εισάγει τις βασικές έννοιες
του μαθήματος ενωρίς αλλά σε απλουστευμένη μορφή, έτσι ώστε αυτές να γίνουν κατανοητές
και δίνει την ευκαιρία συνεχούς εμβάθυνσης σ’ αυτές μέσα από ένα σπειροειδές πρόγραμμα.
Δεύτερο, δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να αποκτήσει πείρα ενασχολούμενος με την άμεση και
έμμεση πραγματικότητα, να ενεργήσει πάνω σε φυσικά αντικείμενα ή σε υποκατάστατά τους και
μέσα από τη δράση του αυτή να εσωτερικεύσει τα γνωρίσματα και τις ιδιότητές τους και να
ενεργοποιήσει τη σκέψη του. Τρίτο, προωθεί την ιδέα της ενεργητικής διδασκαλίας με την
ουσιαστική εμπλοκή του μαθητή, και τον πειραματισμό του με το αντικείμενο της διδασκαλίας,
με τη δραστηριοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών και με την πρόσληψη νέας γνώσης
και την εναρμόνισή της με την παλαιά. Τέταρτο, εισάγει το διάλογο και τη συνεργασία στην

18. -18-
πορεία της μάθησης ως μέσο εμπλουτισμού της προσωπικής πείρας και ως στοιχείο βαθύτερου
προβληματισμού.
Συμπερασματικά, το πιαζετινό σχήμα διδασκαλίας έχει ως φιλοσοφικό υπόβαθρό του την
έννοια της αλληλεπίδρασης. Ο μανθάνων βρίσκεται σε συνεχή διάλογο με το φυσικό και
κοινωνικό περιβάλλον, αποκτά πείρα από αυτό το περιβάλλον, γεγονός που διαφοροποιεί
ποσοτικά και ποιοτικά τις πνευματικές δομές του. Η διδασκαλία στηρίζεται στην αμφίδρομη
κίνηση πληροφοριών και μηνυμάτων, καθιστώντας έτσι εκπαιδευτικό και μαθητή σε δρώντα
συνυποκείμενα της διδασκαλίας.
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Γιαννούλης, Ν. (1980). Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική. Αθήνα.
Εξαρχόπουλου, Ν. (1961). Γενική Διδακτική – Τόμος Β΄. Αθήνα.
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (1986). Μάθηση και διδασκαλία. Αθήνα: Αθανασόπουλος –
Παπαδάμης.
Κίτσος, Κ. (1971). Ψυχολογία της μαθήσεως. Αθήνα: Δωδώνη.
Κουτσάκος, Ι. (1986). Σύγχρονη διδακτική. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ξέκαλος, Γ. & Παπαγεωργίου, Γ. (1970). Η αγωγή διά μέσου των αιώνων. Τόμος Β΄. Ηράκλειο.
Ράπτης, Ν. (1983). Ζιαν Πιαζέ: Ο άνθρωπος, η ζωή του, το έργο του, οι επιστημολογικές, οι
ψυχολογικές και οι παιδαγωγικές απόψεις του και τα διδακτικά επακόλουθα της θεωρίας του
– Τόμος Α΄. Αθήνα.
Φράγκος, Χρ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg
Bruner, J. (1960). Η διαδικασία της παιδείας (Μετάφ. Χρ. Κληρίδης). Αθήνα: Καραβία.
Duckworth, E. (1964). Piaget rediscovered. Journal of Research in Science Teaching, 2, σ. 173.
DES, (1967). Children and their primary schools ─ Volume 1: A report of the central advisory
council of education. London: HMSO.
Ginsburg, H. & Opper, S. (1969). Piaget’s theory of intellectual development. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice.
McNally, D.W. (1973). Piaget, education and teaching. Sussex: The Harverster Press.
Piaget, J. (1967). The psychology of intelligence. London: RKP.
Richmond, P.G. (1970). Εισαγωγή στον Πιαζέ (μετάφ. Α. Κάντα). Αθήνα: Υποδομή.