1. O documento descreve o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no Brasil, incluindo seus objetivos de avaliar o desempenho dos alunos e competências desenvolvidas ao final da escolaridade básica. 2. O ENEM é composto por uma prova única com questões objetivas e redação, cobrindo diferentes áreas do conhecimento. É realizado anualmente e aberto a alunos concluintes e egressos do ensino médio. 3. Uma Matriz de Competências foi desenvolvida para estr

1. 1
CURSO PREPARATÓRIO PARA O CONCURSO DE PROFESSOR II DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SUPLEMENTO GERAL.
1. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Documento Básico 2002. Brasília: MEC/INEP, 2002.
2. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998
3. CHALITA, Gabriel B. I. O poder de fogo da educação. In: Revista Fapesp,
edição 85, março 2003.
4. Par. CNE/CEB n. º 17/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Especial.
5. Del. CEE n. º 05/00 e Ind. CEE n.º 12/99 - Fixa normas para a educação
de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na educação
básica do sistema estadual de ensino.
6. Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos.
7. Deliberação CEE n.º 09/2000 e Indicação CEE n.º 11/2000 -
Estabelece diretrizes para a implementação, no Sistema de Ensino do
Estado de São Paulo, dos cursos de Educação de Jovens e Adultos de níveis
fundamental e médio, instalados ou autorizados pelo poder público
8. TAILLE, Yves de L. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO,
Júlio Groppa (org.). Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus, 1996.
9. COSTA, Antônio Carlos Gomes da. Presença da pedagogia: teoria e prática
da ação socioeducativa. (Capítulos II, V e X). São Paulo: Global, 1999.
10. FRANCO, Creso, FERNANDES, Cláudia e BONAMINO, Alícia. Avaliação
na escola e avaliação da educação: possibilidades e desafios. In CANDAU,
Vera Maria(org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 167-188.
11. CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violência e cotidiano escolar. In:
Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 137-166
12. ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em escola reflexiva. (Capítulos 1,
2 e 4). Sã Paulo: Cortez, 2003.

2. 2
1. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Documento Básico 2002. Brasília: MEC/INEP, 2002.
Introdução
O presente documento descreve o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, instituído pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais  INEP, em 1998, para ser aplicado aos alunos concluintes e
aos egressos deste nível de ensino. O ENEM será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar
o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
As tendências internacionais, tanto em realidades mais próximas da nossa como nas mais distantes,
acentuam a importância da formação geral na educação básica, não só para a continuidade da vida acadêmica
como, também, para uma atuação autônoma do sujeito na vida social, com destaque à sua inserção no mercado
de trabalho, que se torna mais e mais competitivo. Esta formação deve ser compreendida como uma sólida
aquisição dos conteúdos tradicionais das ciências e das artes associada ao desenvolvimento de estruturas
capazes de operacionalizá-los no enfrentamento de problemas apresentados pela realidade social, cada vez mais
complexa, e numa dinâmica de tempo progressivamente acelerada.
Esta rapidez com que as mudanças sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impõe um
padrão mais elevado para a escolaridade básica, e o projeto pedagógico da escola deve objetivar o
desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam assimilar informações e utilizá-las em
contextos adequados, interpretando códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a
tomada de decisões autônomas e socialmente relevantes.
Estas premissas já estão delineadas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
que introduz profundas transformações no ensino médio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar os
mecanismos de acesso ao ensino superior, e, principalmente, delineando o perfil de saída do aluno da
escolaridade básica, ao estipular que o educando, ao final do ensino médio, demonstre:
“I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”
No âmbito dessas mudanças, a LDB determina, inclusive, que a União organize processo nacional de
avaliação do rendimento escolar, para todos os níveis de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino (art. 9º, VI).
É nessa perspectiva que o INEP vem realizando o ENEM, para o universo de alunos concluintes e de
egressos deste nível de ensino.
Esse exame difere de outras avaliações já propostas pelo Ministério da Educação. Centra-se na
avaliação de desempenho por competências e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural da
inteligência humana. O exame é constituído de uma prova única e abrange as várias áreas de conhecimento em
que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica no Brasil.
Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicação de competências e habilidades
associadas aos conteúdos do ensino fundamental e médio que são próprias ao sujeito na fase de
desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade básica. Tem como referência a LDB, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Médio, bem como os textos que sustentam sua
organização curricular em Áreas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referência para o
SAEB.
A realização anual do ENEM junto aos alunos que completaram ou estão completando a escolaridade
básica poderá fornecer uma imagem realista e sempre atualizada da educação no Brasil.
1. Objetivos
O ENEM será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao
término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício
pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcançar os seguintes objetivos específicos:

3. 3
a. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação com vistas às suas
escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
b. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior.
2. Características do Exame
2.1. Inscrição
As inscrições serão realizadas em datas e locais a serem definidos, anualmente, em portaria do INEP.
As inscrições serão feitas por instituição contratada para este fim, devendo o interessado preencher
corretamente a Ficha de Inscrição, responsabilizando-se pelas informações nelas fornecidas, e efetuar o
pagamento da taxa de inscrição.
Para efetuar a inscrição, o interessado deverá portar documento de identidade e cópia do mesmo, para
anexá-la à sua ficha de inscrição
Poderão ser aceitas inscrições coletivas patrocinadas por instituições públicas ou privadas, sendo
vedado o patrocínio de empresas relacionadas à produção e comercialização de bebidas alcoólicas e/ou fumo.
No caso de inscrição patrocinada, a instituição interessada:
I. solicitar à instituição contratada para realizar a inscrição formulários de inscrição ao exame em quantidade
correspondente ao número de candidatos que desejar patrocinar; e
II. de posse dos formulários de inscrição, providenciar e responsabilizar-se pelo preenchimento dos mesmos
por seus patrocinados e pelo pagamento do valor correspondente às taxas de inscrição dos candidatos que
estiver patrocinando, junto à instituição contratada.
O portador de necessidades especiais, interessado em participar do ENEM, no ato da inscrição deverá,
obrigatoriamente, declarar o tipo de necessidade a que se refere, sob pena de não ter atendimento apropriado.
Para o portador de necessidade especial amblíope ou cego, a instituição responsável pela aplicação do
exame deverá preparar prova e atendimento especial. Aos amblíopes, serão oferecidas provas ampliadas com
tamanho de letra correspondente ao corpo 24, e, aos cegos serão disponibilizadas provas em braile.
Aos portadores de deficiência física com séria dificuldade de locomoção, serão oferecidas salas de fácil
acesso, e aos participantes incapazes de efetuar a marcação do cartão-resposta, será oferecido auxílio para
transcrição.
2.2. Prova
O exame será constituído por uma prova única contendo 63 (sessenta e três) questões objetivas de
múltipla escolha e uma proposta para redação. As questões objetivas e a redação destinam-se a avaliar as
competências e habilidades desenvolvidas pelos participantes ao longo da escolaridade básica, a partir de uma
Matriz de Competências especialmente desenvolvida para estruturar o exame.
2.3. Data de Realização do Exame
O exame será realizado no último domingo de agosto, com início às 13 (treze) horas (horário de
Brasília) e terá duração de 5 (cinco) horas.
Considerando o horário de Brasília-DF para todo o território Nacional, os portões de acesso aos locais
de prova serão abertos às 12 (doze) horas e fechados às 13 (treze) horas impreterivelmente, não sendo permitida
a entrada do inscrito que se apresentar após o horário estipulado.
2.4 Locais de Realização do Exame
O exame será realizado anualmente, com aplicação descentralizada das provas, nas capitais, no Distrito
Federal e nos demais municípios que, a critério do MEC/INEP, ofereçam condições estratégicas para sua
realização de modo a atender adequadamente às demandas do ensino médio e de seus egressos e dentro da
estrutura de operacionalização possível, definida para o ENEM, em portaria.

4. 4
3. Participantes
O ENEM tem caráter voluntário e dele podem participar, mediante inscrição, os concluintes do ensino
médio, no ano de realização do exame, e também os que já o concluíram em anos anteriores, em qualquer de
suas modalidades. É direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse.
4. Manual do Inscrito
O Manual do Inscrito será remetido ao endereço indicado na ficha de inscrição, juntamente com a
confirmação da inscrição e conterá as informações gerais sobre o Exame, as competências e habilidades a
serem avaliadas, os critérios de avaliação de desempenho do participante nas duas partes da prova, bem como o
questionário socioeconômico com sua respectiva folha de respostas, apropriada para leitura ótica.
O inscrito no ENEM deverá responder ao questionário socioeconômico, parte integrante do Manual do
Inscrito, que permitirá traçar o perfil dos participantes e também desenvolver estudos contextuais sobre os
resultados anuais do Exame.
Todos os quesitos do Questionário Socioeconômico deverão ser respondidos na folha de resposta para
este fim, que deverá ser entregue no dia e local de realização da prova.
5. Matriz de Competências
A Matriz de Competências foi desenvolvida para estruturar o ENEM, a fim de definir claramente seus
pressupostos e delinear suas características operacionais.
A Matriz foi construída por um grupo de profissionais da educação – especialistas em psicologia do
desenvolvimento, pesquisadores e professores das diferentes áreas de conhecimento e especialistas em
psicometria –, a partir de um projeto elaborado e coordenado pelo INEP.
A concepção de conhecimento subjacente a essa matriz pressupõe colaboração, complementaridade e
integração entre os conteúdos das diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio e considera que conhecer é construir e reconstruir
significados continuamente, mediante o estabelecimento de relações de múltipla natureza, individuais e sociais.
O modelo da Matriz contempla a indicação das competências e habilidades gerais próprias do aluno,
na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao término da escolaridade básica, associadas aos
conteúdos do ensino fundamental e médio, e considera, como referências norteadoras, o texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da
Reforma do Ensino Médio e as Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB.
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que
utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos
conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber
fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova
reorganização das competências.
A Matriz pressupõe, ainda, que a competência de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no
sentido amplo do termo, não se desenvolve unicamente na aprendizagem da Língua Portuguesa, mas em todas
as áreas e disciplinas que estruturam as atividades pedagógicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,
concomitantemente, possuir instrumental de comunicação e expressão adequado tanto para a compreensão de
um problema matemático quanto para a descrição de um processo físico, químico ou biológico e, mesmo, para
a percepção das transformações de espaço/tempo da história, da geografia e da literatura.
A partir das competências cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades correspondentes, e
a matriz assim construída fornece indicações do que se pretende valorizar nessa avaliação, servindo de
orientação para a elaboração de questões que envolvam as diferentes áreas do conhecimento.
Busca-se, dessa maneira, verificar como o conhecimento assim construído pode ser efetivado pelo
participante por meio da demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de atitudes, valores e
procedimentos diante de situações-problema que se aproximem o máximo possível das condições reais de
convívio social e de trabalho individual e coletivo.
Todas as situações de avaliação estruturam-se de modo a verificar se o participante é capaz de ler e
interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, gráficos, entre outros) e enunciados:
• identificando e selecionando informações centrais e periféricas;

5. 5
• inferindo informações, temas, assuntos, contextos;
• justificando a adequação da interpretação;
• compreendendo os elementos implícitos de construção do texto, como organização, estrutura,
intencionalidade, assunto e tema;
• analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organização ou tipo;
• comparando os códigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos,
paráfrases e relatos).
ENEM - COMPETÊNCIAS
I. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica.
II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais,
de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema.
IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações
concretas, para construir argumentação consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária
na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
ENEM – HABILIDADES
1. Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou fenômeno, de natureza científica,
tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes e selecionar os instrumentos necessários para
realização ou interpretação do mesmo.
2. Em um gráfico cartesiano de variável socieconômica ou técnico-científica, identificar e analisar valores das
variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo e taxas de variação.
Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física, química ou biológica, traduzir e
interpretar as informações disponíveis, ou reorganizá-las, objetivando interpolações ou extrapolações.
3. Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de determinada área de conhecimento,
relacioná-la com sua formulação em outras linguagens ou vice-versa.
4. A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre concepções artísticas, estabelecer
relações entre eles e seu contexto histórico, social, político ou cultural, inferindo as escolhas dos temas,
gêneros discursivos e recursos expressivos dos autores.
5. Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas de variantes lingüísticas de
natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relações entre as linguagens coloquial
e formal.
6. Identificar e caraterizar a conservação e as transformações de energia em diferentes processos de sua
geração e uso social, e comparar diferentes recursos e opções energéticas.
7. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações ambientais, sociais e econômicas
dos processos de utilização dos recursos naturais, materiais ou energéticos.
9. Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a manutenção da vida, em sua
relação com condições socioambientais, sabendo quantificar variações de temperatura e mudanças de fase
em processos naturais e de intervenção humana.

6. 6
9. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações na atmosfera,
biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da vida, variações populacionais e modificações no
espaço geográfico.
10. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico ou químico, padrões comuns nas
estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evolução dos seres vivos.
11. Analisar fatores socioeconômicos e ambientais associados ao desenvolvimento, às condições de vida e
saúde de populações humanas, por meio da interpretação de diferentes indicadores.
12. Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da biodiversidade para preservação
da vida, relacionando condições do meio e intervenção humana.
13. Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas,
caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, áreas ou
volumes, e utilizar o conhecimento geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.
14. Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em situações-problema processos de
contagem, representação de freqüências relativas, construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo
de probabilidades.
15. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema referentes a perturbações ambientais,
identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformações; prever efeitos
nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos
da poluição ambiental.
16. Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar etapas, calcular rendimentos,
taxas e índices, e analisar implicações sociais, econômicas e ambientais.
17. Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos, identificando-a em suas manifestações e
representações em diferentes sociedades, épocas e lugares.
18. Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza histórico-geográfica, técnico-científica,
artístico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de
cada interpretação e analisando a validade dos argumentos utilizados.
19. Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com seu contexto histórico e
geográfico.
20. Dado um conjunto de informações sobre uma realidade histórico-geográfica, contextualizar e ordenar os
eventos registrados, compreendendo a importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais.
6. Análise de Desempenho
O desempenho do participante será avaliado nas duas partes da prova (objetiva e redação), valendo 100
pontos cada uma delas. Esse desempenho será qualificado de acordo com as premissas teóricas da Matriz de
Competências que se refere às possibilidades totais da cognição humana na fase de desenvolvimento próprio
aos participantes do ENEM – jovens e adultos. Essa qualificação será expressa nas seguintes faixas de
desempenho: insuficiente a regular, que corresponde às notas entre 0 a 40, inclusive; regular a bom, que
corresponde às notas entre 40 a 70, inclusive; e de bom a excelente, que corresponde às notas entre 70 a 100.
6.1. Modelo de Análise de Desempenho na Parte Objetiva da Prova
A parte objetiva da prova será constituída de 63 (sessenta e três) questões de múltipla escolha de igual
valor, avaliada numa escala de zero a 100 (cem) pontos, e gera uma nota global que corresponde à soma dos
pontos atribuídos às questões acertadas.
As cinco competências que são avaliadas no ENEM na parte objetiva da prova expressam-se por meio
de 21 habilidades. Cada uma das 21 habilidades será medida três vezes (três questões para cada habilidade).

7. 7
A interpretação dessa nota global será estruturada a partir de cada uma das cinco competências, pelas
relações estabelecidas com as respectivas habilidades e as questões a elas relacionadas, gerando também para
cada competência, uma nota de 0 a 100, conforme modelo a seguir:
12 13
11 14
10 15
9 16
8 17
7 II 18
6 20
2 CF 21
1
14 18 1 2 3
13 4
12 7
9
11
10
6 I III 12
Competências: 5 DL SP 14
I. Dominar linguagens (DL) 4 15
II. Compreender fenômenos (CF) 3
2 19
17
16
1 21
III. Enfrentar situações-problema
(SP)
IV. Construir argumentação (CA) 19
20
3
V. Elaborar propostas (EP) 18 4
17 V IV 5
16
14
EP CA 6
3 8
Habilidades: 1 a 21
13 21
5 13
12 7
11 10 8 20 14
9 19 15
6.2. Modelo de análise de desempenho na Redação
A redação deverá ser estruturada na forma de texto em prosa do tipo dissertativo-argumentativo, a
partir da proposta de um tema de ordem social, científica, cultural ou política.
Na redação, também serão avaliadas as cinco competências da Matriz do ENEM, referidas à produção
de um texto. Cada uma das competências será avaliada numa escala de 0 a 100 pontos.
Caso o participante não desenvolva o tema e a estrutura solicitados, será atribuída a nota ZERO à
competência II da redação, o que anula a correção das demais competências da redação. A nota global da
redação, neste caso, será ZERO.
A nota global da redação será dada pela média aritmética das notas atribuídas a cada uma das cinco
competências específicas da redação.
As cinco competências avaliadas na redação são as mesmas avaliadas na parte objetiva da prova,
traduzidas para uma situação específica de produção de texto, conforme especificado a seguir.
Competências do ENEM
Parte Objetiva Redação
I. Dominar a norma culta da Língua I. Demonstrar domínio da norma culta
Portuguesa e fazer uso das linguagens da língua escrita.
matemática, artística e científica.
II. Construir e aplicar conceitos das II. Compreender a proposta de redação e
várias áreas do conhecimento para a aplicar conceitos das várias áreas de
compreensão de fenômenos naturais, de conhecimento para desenvolver o tema,
processos histórico-geográficos, da produção dentro dos limites estruturais do texto
tecnológica e das manifestações artísticas. dissertativo-argumentativo.

8. 8
III. Selecionar, organizar, relacionar, III. Selecionar, relacionar, organizar e
interpretar dados e informações interpretar informações, fatos, opiniões e
representados de diferentes formas, para argumentos em defesa de um ponto de vista.
tomar decisões e enfrentar situações-
problema.
IV. Relacionar informações, IV. Demonstrar conhecimento dos
representadas em diferentes formas, e mecanismos lingüísticos necessários para a
conhecimentos disponíveis em situações construção da argumentação.
concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Recorrer aos conhecimentos V. Elaborar proposta de solução para o
desenvolvidos na escola para elaboração de problema abordado, mostrando respeito aos
propostas de intervenção solidária na valores humanos e considerando a
realidade, respeitando os valores humanos e diversidade sociocultural.
considerando a diversidade sociocultural.
Na competência I, espera-se que o participante escolha o registro adequado a uma situação formal de
produção de texto escrito. Na avaliação, serão considerados os fundamentos gramaticais do texto escrito,
refletidos na utilização da norma culta em aspectos como: sintaxe de concordância, regência e colocação;
pontuação; flexão; ortografia; e adequação de registro demonstrada, no desempenho lingüístico, de acordo com
a situação formal de produção exigida.
O eixo da competência II reside na compreensão do tema que instaura uma problemática a respeito da
qual se pede um texto escrito em prosa do tipo dissertativo-argumentativo em prosa. Por meio deste tipo de
texto, analisam-se, interpretam-se e relacionam-se dados, informações e conceitos amplos, tendo-se em vista a
construção de uma argumentação, em defesa de um ponto de vista.
Na competência III, procura-se avaliar como o participante, em uma situação formal de interlocução,
seleciona, organiza, relaciona e interpreta os dados, informações e conceitos necessários para defender sua
perspectiva sobre o tema proposto.
Na competência IV, avalia-se a utilização de recursos coesivos da modalidade escrita, com vistas à
adequada articulação dos argumentos, fatos e opiniões selecionados para a defesa de um ponto de vista sobre o
tema proposto. Serão considerados os mecanismos lingüísticos responsáveis pela construção da argumentação
na superfície textual, tais como: coesão referencial; coesão lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição,
reiteração); e coesão gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuação, seqüência temporal, relações
anafóricas, conectores intervocabulares, intersetenciais, interparágrafos).
Na competência V, verifica-se como o participante indicará as possíveis variáveis para solucionar a
problemática desenvolvida, quais propostas de intervenção apresentou, qual a relação destas com o projeto
desenvolvido sobre o tema proposto e a qualidade destas propostas, mais genéricas ou específicas, tendo por
base a solidariedade humana e o respeito à diversidade de pontos de vista, eixos de uma sociedade democrática.
7. Resultados
7.1. Resultados Individuais
Os participantes do Exame receberão, no endereço indicado na Ficha de Inscrição, o Boletim Individual
de Resultados.
No Boletim Individual de Resultados constarão duas notas, uma para a parte objetiva e outra para a
redação e, ainda, uma interpretação dos resultados obtidos para cada uma das cinco competências avaliadas nas
duas partes da prova, de acordo com o modelo estabelecido na Matriz de Competência do ENEM.
Os resultados individuais do ENEM não serão divulgados por meio de publicação ou instrumentos
similares, podendo, todavia, as instituições neles interessadas–estabelecimentos de ensino pós-médio e superior
e instituições do mercado de trabalho– a eles ter acesso desde que obtenham a autorização do participante.

9. 9
O participante poderá autorizar a utilização de seus resultados obtidos no ENEM a todos os
segmentos sociais que a ele interessar. O MEC/INEP deverá confirmar oficialmente estes resultados, quando
acionado formalmente, desde que obtenham autorização formal do participante.
7.2. Resultados para as Instituições de Ensino Pós-Médio e Superior
As instituições de ensino pós-médio e superior que desejarem utilizar os resultados individuais do
ENEM, como critério de seleção às suas vagas, deverão encaminhar formalmente ao MEC/INEP a sua
solicitação.
Os participantes deverão fornecer o número de inscrição do ENEM às instituições, o que caracterizará
sua autorização para uso de seus resultados.
As instituições de ensino pós-médio ou superior que desejarem utilizar os resultados individuais do
ENEM deverão planejar a inscrição de seu processo seletivo de modo a atender às exigências cadastrais dos
sistemas coletores de dados do MEC/INEP, principalmente no que se refere ao número de inscrição do ENEM
(12 dígitos), pois sem o mesmo não será possível fornecer resultados.
As instituições que não dispuserem do número de inscrição dos participantes não receberão os
resultados individuais dos mesmos.
7.3. Resultados para as Instituições de Ensino Médio
Resguardado o sigilo dos resultados individuais, o INEP poderá elaborar o Boletim de Resultados da
Escola, com a análise de desempenho global do conjunto de concluintes do ensino médio da instituição de
ensino interessada, desde que:
I. encaminhem ao MEC/INEP solicitação formal;
II. declarem formalmente que pelo menos 90% (noventa por cento) de seus alunos tenham participado do
ENEM;
III. comprovem o recolhimento, em favor do INEP, no caso de instituições privadas, da importância de R$5,00
(cinco reais) por aluno. As instituições públicas estarão isentas do recolhimento dessa importância.
As instituições de ensino médio que não dispuserem do número de inscrição dos participantes não
receberão o Boletim de Resultados da Escola, ainda que atendam às especificações acima.
O MEC/INEP não disponibilizará os resultados individuais dos participantes para as instituições de
ensino médio.
Síntese da obra
Este livro está a favor da educação, da Escola e da profissão docente. Diante daqueles que insistem que
a “escola seja um aparelho reprodutor do Estado”, ou que ressaltam a ignorância dos docentes porque não
respondem a suas reformas, parte do princípio de que a Escola continua sendo a instituição que pode
possibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo aos mais desfavorecidos, melhores condições de vida.
È um convite à transgressão das amarras que impedem o indivíduo de pensar por si mesmo, de
construir uma nova relação educativa baseada na colaboração em sala de aula, na escola e com a comunidade.
Um convite a soltar a imaginação, a paixão e o risco para explorar novos caminhos que permitam que as
escolas deixem de ser formadas por compartimentos fechados, horários fragmentados, arquipélagos de
docentes e passem a converter-se numa comunidade de aprendizagem, onde a paixão pelo conhecimento seja a
divisa, e a educação de melhores cidadãos, o horizonte ao qual se dirigir.
Introdução – Sobre limites, intenções, transgressões e desafios.
As páginas deste livro respondem com entusiasmo à idéia de que a educação na Escola contribui para
a socialização dos indivíduos e para que possam ser melhores, pois entendemos que ela continua sendo a
instituição que pode possibilitar à maior parte dos cidadãos, sobretudo os mais desfavorecidos, melhores
condições de vida.
Inicialmente, o autor pretendia fazer a mudança da Escola, com a noção de projeto de trabalho
utilizando o conceito de globalização do conhecimento, mas como a noção de globalização tomou significado
ligado à economia, esse nome foi substituído por aprender para compreender .
O autor pretende propor uma proposta transgressora para a educação Escolar, sendo que o termo
“transgressão” aparece como um aspecto que define a intenção de mudar.
As transgressões propostas são as seguintes:

10. 10
• em
primeiro lugar transgredir a visão da educação Escolar baseada nos “conteúdos”, apresentados como “objetos”
estáveis e universais e não como realidades socialmente construídas que, por sua vez, reconstroem-se nos
intercâmbios de culturas e biografias que têm lugar em sala de aula;
• em
segundo lugar pretende transgredir a visão da aprendizagem vinculada ao desenvolvimento e conhecida como
construtivismo, pois ao explicar como são produzidos alguns aspectos da aprendizagem, ela reduz, simplifica e
desvirtua a complexa instituição social que é a Escola;
• em terceiro
lugar procura-se transgredir a visão do currículo centrado nas disciplinas, entendidas como fragmentos
empacotados em compartimentos fechados e que oferecem ao aluno algumas formas de conhecimentos que
nada têm a ver com os problemas dos saberes de fora da Escola;
• em quarto
lugar a transgressão se dirige à Escola que desloca a necessidade dos alunos à etapa seguinte da Escolaridade,
entendendo que a finalidade da infância é chegar à vida adulta e que o desenvolvimento da inteligência tem que
chegar à etapa das operações formais;
• a quinta
transgressão diz respeito à perda de autonomia no discurso dos docentes, à desvalorização dos seus
conhecimentos e à sua substituição por discursos psicológicos, antropológicos ou sociológicos que pouco
respondem ao que acontece no cotidiano da sala de aula.
• finalmente,
a sexta transgressão diz respeito à incapacidade da Escola repensar-se de maneira permanente, de dialogar com
as transformações que acontecem na sociedade, nos alunos e na própria educação.
Capítulo I – Um mapa para iniciar um percurso
Minhas quietações e a minha experiência compartilhada com outros educadores, incluindo aí os
educadores da UFMG em 1997, começaram a gestar o caminho que me leva a abordar novos problemas e à
necessidade de repensar a educação e a função da Escola.
Uma questão que me intrigou muito foi feita por alguns professores de uma escola de Barcelona:
Estamos ajudando nossos alunos a globalizar, a estabelecer relações entre as diferentes matérias, a partir do que
fazemos em sala de aula?
Tentar responder a esta questão nos levou a uma colaboração que durou 4 anos com questionamentos
a partir de uma dupla perspectiva: a organização dos conhecimentos escolares no currículo da Escola e as
concepções do ensino e da aprendizagem em aula.
A intuição mostra que, na Escola, produz-se o que Berstein denomina de ”processo de
recontextualização”, o qual consiste na dexcontextualização do discurso científico de sua fonte original
mediante a relação, simplificação, condensação e elaboração para que se transforme num “discurso
instrucional”, que depois será convertido em “discurso regulador” na medida em que cria “uma ordem, una
relação e uma entidade específicas”.
No processo que estou tentando reconstruir, também foram objeto de atenção os diferentes
significados com que os professores dotavam sua prática, particularmente com respeito a duas noções:
a) a globalização, como perspectiva que trata de explorar as relações entre os problemas objeto de
pesquisa em diferentes campos do conhecimento, e
b) a importância de saber interpretar como aprendem os alunos.
Interessava comprovar que é possível organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas,
mas por temas e problemas nos quais os estudantes se sentissem envolvidos, aprendessem a pesquisar ( no
sentido de propor-se uma pergunta problemática, procurar fontes de informação que oferecessem possíveis
respostas) para depois aprender a selecioná-las, ordená-las, interpretá-las e tornar público o processo seguido.
Aprendi ao longo desse trabalho que as ideologias contidas nas reformas educacionais realizadas
pela senhora Tatcher no ensino inglês , estabelecendo um currículo nacional em substituição ao planejamento
de um currículo autônomo que cada escola tinha até então, favorecerem a homogeneização criando marcos
curriculares mais estreitos e falsamente abertos, na medida em que introduzem na avaliação “nacional” dos
conteúdos como prova de aprendizagem dos alunos.
Várias circunstâncias constituíram um grito de alerta sobre vários fatos que depois tiveram
importância na minha forma de agir e interpretar os processos de reforma acontecidos nos últimos anos, assim
como na minha atitude diante dos projetos de trabalho. Por um lado, intuí que as inovações educativas

11. 11
promovidas pelos professores nas escolas, quando são institucionalizadas e oficializadas podem chegar a
cair na rotina. Também vislumbrei e agora vejo com mais clareza, que o dia que os projetos de trabalho
acabarem por ser oficializados, convertendo-se numa prescrição administrativa, como parece que tentam
algumas reformas educativas e perseguem as editoras de livros-texto, começarei a questioná-los, talvez olhe
para outro lado, para evitar, com isso que se “coisifiquem”, como aconteceu com outras inovações educativas.
A importância dos nomes
A proposta de projetos de trabalho, além de conectar-se com uma tradição educativa que tratava de
vincular o que se aprende na Escola com as preocupações dos alunos, as questões controversas (que refletem
que não existe “uma” ou “a” interpretação dos fenômenos), os problemas que estabelece a realidade fora da
escola e de fazer com que os alunos chegassem a ser protagonistas da aprendizagem, tinha presente a utilização
que , em diferentes campos profissionais, fazia-se desse termo.
Diversos profissionais fazem de “projeto” um procedimento de trabalho que diz respeito ao
processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em diálogo
permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que, de uma maneira ou outra, vão
contribuir para o processo.
Em nenhum momento os projetos de trabalho se apresentaram como uma recuperação de uma
maneira de organizar os conhecimentos escolares. Sempre reconhecemos que, tanto em Educação quanto em
qualquer campo do conhecimento, é necessário considerar o “lugar” de onde viemos, as idéias e as experiências
que nos influenciam, não para copiá-las, mas sim para reinterpretá-las.
Nesta reflexão sobre a Escola e sua função levamos em conta que a problemática atual é diferente
daquela que embasou as teorias educacionais do passado. Isto exigiu uma releitura crítica e interpretações
alternativas das diferentes experiências estudadas
Do ponto de vista dessas diferenças foram levados em conta os seguintes aspectos:
• Algumas
idéias educativas e alguns conhecimentos psicopedagógicos que destacavam a importância dos saberes e das
experiências prévias e os processos dos alunos que assimilam o papel da transferência e da compreensão como
indicadores da aprendizagem.
• A relação
entre o currículo escolar e os problemas reais que são apresentados pelas disciplinas fora da Escola, nas
Ciências, nas Humanidades ou nas Artes e nesses campos que não entram na seleção do currículo escolar, mas
que permitem interpretar e abordar espaços de conhecimentos transdisciplinares e criar novos objetos de
estudo. Campos relacionados com a construção as subjetividade, o estudo das transformações na sociedade e na
natureza...
• O papel do
diálogo pedagógico, da pesquisa e da crítica como atitude dirigida a favorecer a aprendizagem na aula, junto à
postura ideológica de que a função da Escola não é encher a cabeça dos alunos de conteúdo, mas, sim,
contribuir para formá-los para a cidadania e oferecer-lhes elementos para que tenham possibilidades de
construir sua própria história, diante da que vem determinada pela sua condição de gênero, etnia, classe social
ou situação econômica.
• A tentativa
de procurar e organizar com os professores uma Educação para a compreensão que, naquele momento, queria
dizer favorecer uma atitude globalizadora, que vinculasse a construção da subjetividade (dos docentes e dos
alunos) com as interpretações do mundo oferecidas pelas áreas disciplinares, ou pelos temas e problemas em
tono dos quais se organize o currículo.
È necessário ressaltar também o valor da indagação crítica como estratégia de conhecimento, uma
vez que a incorporação à aula das indagações sobre problemas reais, próximos à preocupações e idéias dos
alunos, enriquece sobremaneira o contexto curricular, e é o melhor caminho para ensinar a alguém a pensar (a
aprender compreensivamente), uma vez que a pesquisa, permite observar o contexto social do qual procedem e
analisar as diferentes estratégias ou percursos que possam tomar no momento de buscar versões dos fatos que
lhe permitam interpretar a realidade.
Aprender para compreender e agir
Outro componente fundamental do livro é a noção de Educação para a compreensão que se contrapõe
à noção de memorização ou repetição pelo aluno do que lhe é ensinado pelo professor. A Educação para a
compreensão, organiza-se a partir de dois eixos que se relacionam: como se supõe que os alunos aprendem e a
vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escola têm em sua vida.

12. 12
Nesta perspectiva a educação escolar não é preparação para o futuro, mas sim um olhar para o
presente do aluno com a sua experiências e as necessidades que têm em cada período escolar, pois o futuro é
mutável e ninguém sabe como será. Um artigo publicado no jornal Liberation mostra que 90% dos
conhecimentos que necessitarão os alunos que hoje estão na primeira série do Ensino Fundamental quando
terminarem a educação básica(em 10 anos) ainda não foi produzido.
Por isso, o que os alunos aprendem não se pode organizar a partir de temários decididos por um
grupo de especialistas disciplinares, mas, sim, a partir de conceitos ou idéias-chave que vão além das matérias
escolares e que permitem explorá-las para aprender a descobri relações, interrogar-se sobre os significados das
interpretações dos fatos e continuar aprendendo. Isso faz com que as disciplinas escolares não sejam um porto
de chegada, mas uma referência, um farol que assinala uma costa para orientar-se numa exploração mais ampla
e incerta.
Outra idéia que dá sentido à educação para a compreensão é a que propõe que aquilo que se aprende
teve ter relação com a vida dos alunos e dos professores, ou seja, deve ser interessante para eles. Essa visão do
conhecimento é uma forma de teoria ou ideologia para interpretar a realidade, que se encontra limitada, em boa
parte, pela persistência do currículo acadêmico organizado por disciplinas.
È necessário questionar as representações únicas da realidade. Por que se considera uma determinada
visão como natural? Por que se excluem outras interpretações da realidade? É preciso pois, questionar a idéia
de verdade e de objetividade e as visões unilaterais que propõem um único ponto de vista como interpretação
de um fenômeno.
Ensinar o aluno a interpretar os fatos seria a parte central de um currículo que, adota um enfoque
para a compreensão, onde se tenta enfrentar o duplo desafio de ensinar os alunos a compreender as
interpretações sobre os fenômenos da realidade, a tratar de compreender os “lugares” desde os quais se
constróem e assim “compreender a si mesmos”.
Com tudo isso, o que se pretende é ampliar o “horizonte de conhecimento”, que no contexto da
Escolas é tanto dos alunos como dos professores, sejam quais forem as bagagens individuais de cada um dos
atores. Para continuar aprendendo é necessário um conhecimento prévio, mas sua natureza não precisa ser
exclusivamente acadêmica, mas pode ser também do senso comum, fruto da experiência cotidiana ou
relacionada a outros conhecimentos organizados, mas não necessariamente científicos.
Não se deve pois de fixar verdades sagradas, universais e estáveis, e sim tentar encontrar o que há
por trás do que parece natural e nos coloca numa atitude de incerteza frente ao papel que as diferentes
linguagens têm nas disciplinas, nas matérias, etc...
A investigação tem que ir além do reducionismo psicológico e disciplinar, pois é mais fácil escrever
um livro baseado em formas fragmentárias de conhecimento, mas sob o rótulo do “rigor científico”, ou avaliar
o aprendido mediante uma prova de respostas múltiplas, a aplicação de um algoritmo ou a contestação a uma
pergunta cuja resposta única e verdadeira o docente ou o livro já tem, do que desenvolver materiais que ajudem
a conectar a experiência individual dos estudantes com os conceitos e os problemas da pesquisa nas disciplinas,
e desses com suas vida.
Quando as escolas organizam o currículo por projetos e a atividade docente de maneira diversificada
, agrupando os alunos a partir dos temas ou problemas que vão pesquisar, faz com que os alunos vão
aprendendo a organizar e orientar seu processo de aprendizagem em colaboração com o professor e com outros
alunos.
Globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade – Aprender a compreender e interpretar a
realidade
Quando se fala de globalização faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o eixo
comum é a busca de relações entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo, podemos dizer que
à conclusão que a noção e a prática da globalização ( que não é o mesmo que interdisciplinaridade) se situa em
torno de pelo menos 3 eixos:
a) como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se baseia na busca de relações
que ajude a compreender o mundo no qual vivemos a partir de uma dimensão de complexidade.
b) como referência epistemológica que restabelece “o pensamento atual como antropológico e
histórico chave”, o que o leva a abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação disciplinar.
c) como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a que coloca a globalização na
seqüência de programação desde a qual se podem relacionar conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, partindo da educação para a compreensão por meio dos projetos de trabalho.
Por isso tudo, chame-se globalização ou transdisciplinaridade o que se destaca das diferentes versões
é que apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade,

13. 13
orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento
disciplinar e transdisciplinar ( que não costuma coincidir com o das matérias escolares) vão elaborando.
Capítulo II – A transdisciplinaridade como marco para a organização de um currículo integrado
Neste capítulo, o autor trata de revisar e questionar a “verdade sagrada” da organização do currículo
acadêmico a partir das disciplinas ou da sua transmutação em conhecimento escolar através das didáticas
especiais, com a finalidade de abordar alguns problemas enfrentados pela Educação, principalmente dos pré-
adolescentes, que parecer encontra-se numa difícil encruzilhada, devido à persistência em adotar a organização
do currículo por disciplinas como resposta única às necessidades educativas de todos os alunos que cursam a
educação básica, muitos dos quais êm dificuldades para conectar-se com essa organização acadêmica .
Uma das grandes dificuldades da Escola hoje, aprece com a extensão da escolaridade às grandes
camadas populacionais, o que implica em ensinar para todos o que antes era ensinado para alguns poucos, num
quadro que não tem a homogeneidade do passado, mas sim grande diversidade social, cultural e lingüística.
Procurando responder àqueles que acham que o currículo tradicional já não é necessário e nem
responde às finalidades da educação básica em relação à vida contemporânea, vamos analisar uma série de
“lugares” nos quais se podem localizar algumas referências necessárias às mudanças para repensar a Educação:
nas formas de representar no presente; na organização dos saberes e na função da escola.
Uma situação social em processo de mudança
Nos tempos atuais a sociedade pós-moderna manifesta a existência de uma nova consciência artística
e cultural, e a consciência de radicais transformações em nossa existência e em suas condições históricas que
podem ser caracterizadas, entre outros aspectos, pelos abaixo:
• A sociedade globalizada referente à questão da desregulação da economia.
• A homogeneização das opções políticas e econômicas ditadas pelo FMI.
• A transnacionalização e transculturização dos valores culturais pelos meios de comunicação.
• As transformações no emprego exigindo flexibilidade, capacidade de adaptação e atitudes de colaboração.
• A progressão geométrica no volume de produção da informação que faz com o excesso dela mude as
nossas cabeças;
• A primazia do imperativo tecnológico como fator determinante e essencial para a evolução da humanidade.
• A necessidade de um processo permanente de aprender sempre, não só durante a escolarização, mas
também durante a vida.
Estes aspectos trazem para a Escola uma série de desafios que terá que responder, entre os quais
destacamos: a necessidade de selecionar e estabelecer critérios de avaliação; decidir o que aprender, como e
para quê; prestar atenção ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores de respeito, solidariedade e
tolerância; o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior: pessoais e sociais e saber
interpretar as opções ideológicas e de configuração do mundo.
A transdiciplinaridade
Na prática da pesquisa em Ciências e na tecnologia, poderemos notar que há uma crescente
aproximação transdisciplinar no momento da organização dos grupos e projetos de pesquisa. A
transdisciplinaridade se caracteriza pela definição de um dos fenômenos de pesquisa que requer: a formulação
explícita de uma terminologia compartilhada por várias disciplinas e uma metodologia compartilhada que
transcende as tradições de campos de estudo que tenham sido concebidas de maneira fechada. Gera-se então a
cooperação, a qual se dirige para a resolução de problemas, criando a transdisciplinaridade pela construção de
um novo modelo de aproximação da realidade do fenômeno que é estudado.
Uma concepção transdisciplinar do conhecimento deve fazer referência a um marco global de
trabalho que guia os esforços de resolução de problemas dos diferentes indivíduos; tem a ver com o fato de que
a solução de um problema compreende, ao mesmo tempo, conhecimentos empíricos e teóricos; tem a ver com a
comunicação dos resultados que procura estar vinculada ao processo de produção e aos agentes participantes e
com a característica do problema que é móvel, dúctil, inclusive instável.
Levando em conta essas características, deveria aperfeiçoar-se uma organização do ensino na Escola
bastante diferente da que acontece na atualidade. Ao mesmo tempo que parece possível estabelecer um
paralelismo entre o planejamento transdisciplinar na pesquisa e no ensino da interpretação num currículo
integrado.
Uma proposta para começar a abordar a perspectiva transdisciplinar em educação deveria começar a
perguntar-se sobre o por quê de terminadas disciplinas e, não outras, estarem no currículo; com que função as
disciplinas entraram no currículo.

14. 14
A necessidade de enfrentar a mudança da Escola
Parece que existem muitos sinais de mudança na sociedade e nos saberes a que a Escola parece
resistir em responder. Cabe-nos perguntar “em que direção deveriam ir os caminhos na educação escolar?
Estudos da UNESCO mostram que a educação escolar, se encontra em meio a uma série de tensões
que é preciso superar: “entre o global e o local, o espiritual e o material, o universal e o particular, a tradição e
a modernidade, o lago e o curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e de sua capacidade de
assimilação, a necessidade de compartilhar e o princípio de igualdade de oportunidades”.
A rápida mutação da economia e da técnica torna inútil a formação orientada exclusivamente para a
formação profissional, já que a evolução dos conhecimentos e das técnicas e a própria transformação das
empresas torna rapidamente obsoleto o seu conteúdo. Diante disso o papel do sistema educativo consistiria em
ajudar cada aluno a adquirir uma série de sabres e competências gerais básicas, inculcar-lhes a capacidade de
adaptar-se às mudanças e, sobretudo, a aptidão, o gosto por aprender e reaprender a vida toda.
Estas constatações vindas de fora da escola apontam na mesma direção das nossas preocupações ao
escrever este livro: precisamos de uma escola que forme indivíduos com uma visão mais global da realidade,
que vincule a aprendizagem a situações e problemas reais, que trabalhe a partir da pluralidade e da diversidade,
preparando para aprender toda vida...
É preciso pois repensar o saber escolar pois, o que se ensina hoje na escola já está filtrado e
selecionado, e pode estar longe do que preocupa as disciplinas a que se faz referência, ou aos problemas que os
distintos saberes se propõem na atualidade, isto sem falar da distância entre o currículo escolar e o mundo
cultural das crianças e dos adolescentes.
Trabalhando de forma tradicional muitas vezes nos parece muito valioso o que fazemos, porque os
alunos participam, ativamente, mas o que aprendem com isso? O que aprendem deles mesmos e do mundo que
os rodeia? Onde situar a complexidade compreensiva nas diferentes atividades que realizam? A essas e outras
perguntas tratamos de dar respostas quando desenvolvemos um projeto de trabalho.
O currículo integrado como marco
Frente à experiência fragmentada que possibilita a formação atual dos estudantes, o denominado
currículo integrado pretende organizar os conhecimentos escolares a partir de grandes temas-problemas que
permitem não só explorar campos de saber tradicionalmente fora da escola, mas também ensinar aos alunos
uma série de estratégias de busca, ordenação, análise, interpretação e representação da informação, que lhes
permitirá explorar outros temas e questões de forma mais ou menos autônoma
O CURRÍCULO INTEGRADO DE CARÁTER DISCIPLINAR
Argumentos contra Argumentos a favor
A integração das várias matérias numa só lição leva a Consegue-se um maior envolvimento dos alunos.
redução dos conteúdos
Há limitações dos professores no momento de ensinar Favorece a organização escolar pois os alunos não
o currículo integrado de Ciências e História, por ficam expostos às interrupções de aulas.
exemplo.
Há desperdício de tempo. Evita a repetição de temas e conceitos.
Exige uma maior dedicação dos professores Há comunicação e intercâmbio entre os professores o
que contribui para a melhoria da qualidade do ensino
O tempo de preparação toma muito tempo dos
professores diminuindo o acompanhamento da
aprendizagem do aluno
Falta ordem para a compreensão das diferentes
disciplinas
A finalidade da organização dos conhecimentos em experiências substantivas de aprendizagem num
currículo integrado não é favorecer a capacidade de aprender conteúdos de maneira fragmentada, e sim
interpretar os conhecimentos que se encontram nessas experiências.
Interpretar é decifrar. Significa decompor um objeto em seu processo produtivo, descobrir sua
coerência e outorgar aos elementos e às fases obtidas significados intencionais, sem perder nunca de vista a
totalidade que se interpreta. Interpretar significa ainda interessar-se pelas diferentes versões dos fenômenos,
por suas origens e pela busca das forças que criaram suas interpretações. Todo esse processo leva a uma grande
discussão cultural que deve ser o eixo de um currículo transdisciplinar.
Diferenças entre o currículo disciplinar e transdisciplinar

15. 15
Centrado nas matérias Problemas trandisciplinares
Conceitos disciplinares Temas ou problemas
Objetivos e metas curriculares Perguntas, pesquisa
Conhecimento canônico ou estandardizado Conhecimento construído
Unidades centradas em conceitos disciplinares Unidades centradas em temas ou problemas
Lições Projetos
Estudo individual Grupos pequenos que trabalham por projetos
Livros-texto Fontes diversas
Centrado na Escola Centrado no mundo real e na comunidade
O conhecimento tem sentido por si mesmo O conhecimento em função da pesquisa
Avaliação mediante provas A avaliação mediante portfólios, transferências
O professor como especialista O professor como facilitador
Elfand oferece uma alternativa para levar à prática o currículo transdisciplinar baseado na noção de
“rede” e centrado na exploração de idéias chaves e diferente da noção de currículo em espiral defendida por
Bruner. As idéias-chave seriam estações de conexão entre as diferentes disciplinas, servindo de linhas de
transporte metropolitano, as quais seriam os temas objeto de pesquisa dos alunos. Depois de explorar cada
projeto de trabalho ou tema de pesquisa, ele será transcrito pelo professor para ordenar o que os alunos possam
ter aprendido, vinculá-lo ao currículo da Escola e dialogar com os critérios do currículo básico que exista no
país.
Levar em conta uma perspectiva transdisciplinar do saber na organização do currículo implica que os
alunos possam aprender, entre outras, as seguintes estratégias de interpretação:
a) questionar toda forma de pensamento único, o que significa introduzir a suspeita e questionar a
realidade baseada em verdades estáveis e objetivas;
b) reconhecer, diante de qualquer fenômeno que se estude, as concepções que o regem, a realidade
que representam e as representações que tratam de influir nela;
c) incorporar uma visão crítica que leve a perguntar-se a quem beneficia essa visão dos fatos e a
quem marginaliza;
d) introduzir, diante de qualquer fenômeno, opiniões diferenciadas, de maneira que o aluno
comprove que a realidade se constrói a partir de pontos de vista diferentes e que alguns se impõem diante de
outrem=s, nem sempre pela força dos argumentos, mas também pelo poder de quem os estabelece;
e) colocar-se na perspectiva de um “certo relativismo” no sentido de que toda realidade responde a
uma interpretação, e que as interpretações não são inocentes, objetivas, nem científicas, e sim interessadas, pois
amparam e vinculam visões do mundo e da realidade que estão conectadas a inetresses que quase sempre têm a
ver com a estabilidade de um status quo e com a hegemonia de certos grupos.
A opção pela transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado é uma possibilidade diante da
situação de incerteza e desconcerto de muitos docentes para responder à mudança que hoje têm lugar na
sociedade, os saberes, os alunos e a própria educação escolar. Mas há outras possibilidades. Que tudo continue
como está, com o que se continuaria favorecendo a exclusão de muitas crianças e adolescentes que não se
adaptam à atual concepção da Escola.Ou, como já se ouve em algumas vozes, que se volte ao ensino
tradicional, centrado nas formas reprodutoras, baseadas na informação estável e de caráter universal que o
professorado transmite aos alunos.
A transdisciplinaridade vinculada ao currículo integrado implica criar novos objetos de
conhecimento para fazer do conhecimento algo efetivo que permita continuar aprendendo e converta, de novo,
a atividade do ensino numa aventura social e intelectual. Os projetos de trabalho podem servir como
facilitadores dessa travessia.
Capítulo III – Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola
Os projetos de trabalho constituem um lugar, entendido em sua dimensão simbólica, que pode
permitir:
a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um
prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da Escola NÃO é apenas
ensinar conteúdos, nem vincular instrução com aprendizagem.
b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço
escolares, através de uma proposta que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada
dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vias, mas, sim solução de continuidade.

16. 16
c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes, a
enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira critica
com todos esses fenômenos.
É muito importante que se tenha um ponto de partida. A Escola e o mundo mudaram e qualquer que
seja a teoria educacional com que se quer trabalhar, ela precisa ser atualizada par os novos tempos em que
vivemos, pois a realidade e os problemas para os quais se trata de dar resposta não coincidem, agora, com os
que enfrentavam Dewey no inicio do século 20, Bruner nos anos 60,
Os projetos de trabalho supõem um enfoque de ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas
educativas na Escola, para dar resposta às mudanças sócias que se produzem nos alunos de hoje e na função da
educação, e não readaptar uma proposta do passado e atualizá-la.
É preciso mudar a escola porque os tempos estão mudando. A cada dia se guardam aproximadamente
20 milhões de informações técnicas, e um leitor é capaz de ler 1.000 palavras por minuto e que necessitaria de
um mês e meio, lendo 8 horas por dia, para poder ler a informação recolhida num só dia.
A edição do fim de semana do New York Times contém mais informação do que aquela a qual uma
pessoa média poderia ter acesso ao longo de sua vida na Inglaterra no século XVII, o que leva a estabelecer
como prioridade ensinar a interpretar a informação e relaciona-la criticamente com outras fontes.
Os projetos e seus significados na história da escolaridade
Vamos estudar as diferenças existentes entre as práticas atuais dos projetos e as que foram propostas
em outras épocas. A Escola e as práticas educativas fazem parte de um sistema de concepções e valores
culturais que faz com que determinadas propostas tenham êxito quando se conectam com algumas das
necessidades educacionais e educativas.
Nos anos 20 o método de projetos foi utilizado para aproximar a Escola da Vida diária, visando que o
aluno não sentisse diferença entre a vida exterior e a vida escola, e por isso os projetos devem estar próximos à
vida, conforme dizia Fernando Sainz em 1931.
No início do século 20 Dewey e outros autores esboçaram algumas idéias que sustentam a primeira
versão dos projetos: partir de uma situação problemática; levar adiante um processo vinculado ao mundo
exterior ã Escola e oferecer uma alternativa ã fragmentação das matérias.
Dewey denominou de operações construtivas àquilo que foi ganhando espaço em sala de aula e
tornaram-se conhecidos por projetos. Elas devem possuir quatro condições: a) o interesse do aluno, ainda que
seja fundamental, não basta, se não se define que tipo de objetivo e atividade contém; b) atividade que deve ter
algum valor intrínseco, excluindo-se as atividades meramente triviais; c) apresentam problemas que despertam
a curiosidade dos alunos; d) deve-se contar com uma considerável margem de tempo.
A partir desses princípios, e seguindo Dewey, o Método dos Projetos não é uma sucessão de atos
desconexos, e sim uma atividade coerentemente ordenada, na qual um passo prepara a necessidade do seguinte,
e na qual cada um deles,se acrescenta ao que já se fez e o transcende de um modo cumulativo.
Desde seu início considera-se que não há uma única maneira de realizar o Método dos Projetos, mas
algumas possibilidades são colocadas: a) globais, nas quais se fundem todas as matérias desenvolvendo
projetos complexos em torno de núcleos temáticos como a família, as lojas, as cidades; b)por atividades: de
jogo, para adquirir experiência social e na natureza e com finalidade ética; c)por matérias vinculadas às
disciplinas escolares; d)de caráter sintético. Fala-se também de projetos simples e complexos, relacionados com
as matérias ou com a experiência próxima, breves ou extensos.
Nos anos 60, Bruner estabeleceu que o ensino deveria centra-se em facilitar o desenvolvimento de
conceitos-chave a partir da estrutura das disciplinas e que os projetos ou o trabalho por temas constituiriam
uma alternativa para abordar essa proposta na sala de aula.Essa visão dá ênfase a “que” ensinar e situa os
projetos num currículo interdisciplinar, dado que é possível verificar que várias disciplinas tem pontos chaves
em comum. Bruner desenvolveu também a idéia do Currículo em Espiral, que diz que o primeiro encontro dos
alunos com as idéias-chave se realiza de uma maneira primitiva e depois durante a escolaridade vai sendo
abordado de maneira cada vez mais complexa.
Estas idéias atraíram o interesse de muitos educadores, pois indicavam que a aprendizagem nas
primeiras idades prepara para a aprendizagem posterior o que significava uma mudança importante na
consideração cumulativa do currículo e no que se podia ensinar no Ensino Fundamental. Propugnavam ainda
que qualquer matéria podia ser ensinada de maneira efetiva em qualquer etapa de desenvolvimento, implicando
uma revolução nas concepções tanto do aluno como aprendiz como dos conteúdos de ensino. Enfatizava a
organização do currículo a partir de idéias chave e estruturas das disciplinas, levando em conta a maneira de
representar essas idéias partindo de uma perspectiva de desenvolvimento.
Nos anos 80, dois fenômenos se destacam por sua influência na educação escolar. O impacto da
denominada revolução cognitiva na forma de entender o ensino e a aprendizagem e as mudanças sobre o

17. 17
conhecimento e o saber derivado das novas tecnologias de armazenamento, tratamento e distribuição da
informação.
Esses dois fatos, aliados ao controle da economia pelos mercados financeiros e as mudanças das
relações no mundo do trabalho acarretaram mudanças na educação escolar e explicam porque os projetos
voltam a ser objeto de interesse.
A perspectiva que teve maior eco foi marcada pela relevância da visão construtivista sobre a
aprendizagem, e em particular a idéia de que o conhecimento existente na aprendizagem exerce uma poderosa
influência em como se adquire um novo conhecimento. Um segundo aspecto diz respeito a importância que se
dá ao contexto de aprendizagem e a situar os conteúdos em relação à cultura na qual deverá ser utilizado.
Por último é necessário destacar o papel que têm hoje as estruturas metacognitivas como forma de
pensar sobre o planejamento, organização e pesquisa sobre a informação, e como reelaboração das decisões e
das ações consideradas importantes no processo de aprendizagem dos alunos.
Tudo isto faz com que o conteúdo das disciplinas necessite ser configurado e apresentado por meio
de uma variedade de linguagens(verbal,escrita,gráfica e audiovisual) para abrir aos estudantes os processos de
pensamento de ordem superior necessários para que compreendam e apliquem o conhecimento a outras
realidades.
A necessidade de abordar a complexidade do conhecimento escolar
Algumas das visões anteriormente apresentadas estão relacionadas com a revisão do sentido do saber
escolar e destacam a importância da compreensão da realidade pessoal e cultural por parte de professores e
alunos.
Com os projetos de trabalho pretende-se: a) estabelecer as forma de “pensamento atual como
problema antropológico chave”; b) dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os
fenômenos naturais, sociais e pessoais que nos ajude a compreender melhor a complexidade do mundo em que
vivemos e planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação
disciplinar.
Por tudo isso, os projetos de trabalho e a visão educativa a qual se vinculam convidam a repensar a
natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa, uma maior
compreensão dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que
como autoridades.
Os projetos de trabalho podem contribuir para que os estudantes adquiram as capacidades
relacionadas com:
- a autodireção: pois favorece as iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com outros, tarefas de
pesquisa;
- a inventiva – mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas;
- a formulação e resolução de problemas, diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias
analíticas e avaliativas;
- a integração, pois favorece a síntese de idéias, experiências e informação de diferentes fontes e
disciplinas;
- a tomada de decisões, já que será decidido o que é relevante e o que se vai incluir no projeto;
- a comunicação interpessoal, posto que se deverá contrastar, as próprias opiniões e pontos de vista
com outros, e tornar-se responsável por elas.
A psicologia cognitiva de caráter construtivista trata de compreender as funções mentais de ordem
superior em termos de processo e construção simbólica. Essas funções desempenham um papel estratégico em
como a mente se relaciona com a informação e em como, mediante processos de interação social, vai
transformando em conhecimento pessoal.
A influência de Vigotsky é fundamental nesse planejamento, na medida em que esse autor destacou a
importância das relações sociais no desenvolvimento das atividades mentais complexas e o papel que os
marcos de internalização, de transferência e da zona de desenvolvimento proximal ocupam no processo de
construção do conhecimento.
Prawat indica que ao avaliar o processo de aprendizagem de um indivíduo deve ser levado em conta
o conhecimento base que possui, as estratégias que utiliza para aprender e a sua disposição para a
aprendizagem. O mesmo autor estabelece uma distinção entre uma visão do construtivismo como “resolução
prática de problemas”e uma visão centrada na “problematização” como ponto de arrancada para organizar e
compreender as possibilidades de cada situação de ensino e aprendizagem.
Diferente das visões cognitivas que dão ênfase ao produto final, isto é, na assimilação da informação
de maneira eficaz, a proposta de Prawat ressalta a importância do processo de acomodação do conhecimento à
situação problemática proposta.Nessa perspectiva o papel das idéias chaves torna-se essencial para possibilitar
uma situação de aprendizagem.

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A perspectiva da compreensão entende que o aluno entra num processo de construção do
significado sobre o qual pode aprender, que vai além da situação concreta e que se instaura como atitude frente
à aprendizagem. O papel do professor é o de intérprete desse processo e de facilitador de novas experiências
que levem os alunos a outras situações e problemas.
Para que isto aconteça, os projetos de trabalho devem deixar de ser considerados como métodos, pois
não se limitam à aplicação de uma fórmula e de uma série de regras e eles não podem ser considerados como
método porque: a)não há uma seqüência única e geral para todos os projetos; b)o desenvolvimento de um
projeto não é linear nem previsível; c)o professor também pesquisa e aprende; d)não pode ser repetido;
e)choca-se com a idéia de que se deva começar do mais fácil para o mais difícil; f)questiona a idéia de que se
deve começar pelo mais próximo( a casa, o bairro,etc), da mesma maneira que já não se ensinam primeiro as
vogais, depois as consoantes, as sílabas, as palavras a frase; g)questiona a idéia de que se deva ir pouco a pouco
para não criar lacunas de aprendizagem; h)questiona a idéia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que,
com o tempo o aluno estabelecerá relações.
Ao falar de projetos de trabalho o autor está interessado no ensino para a compreensão e na mudança
da escola, para favorecer a compreensão dos alunos de si mesmos e do mundo que lhes rodeia. Na cultura
contemporânea, uma questão fundamental para que um indivíduo possa compreender o mundo em que vive é
que saiba como ter acesso, analisar e interpretar a informação. Na educação escolar supõe-se que se deva
facilitar esse aproveitamento, num processo que começa, mas nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a
formas mais complexas de dar significado à informação.
Ensinar mediante projetos não é fazer projetos
Neste ponto podemos que os projetos de trabalho fazem parte de uma tradição na escola que busca
estabelecer uma pesquisa de realidade e trabalho ativo par ao aluno, mas não se pode confundi-lo com Unidade
Didática, Centro de Interesse ou Estudo do Meio.
O que têm em comum os projetos de trabalho com outras estratégias de ensino:
• Vão além
dos limites curriculares ( tanto das áreas como dos conteúdos)
• Implicam a
realização de atividades práticas.
• Os temas
selecionados são apropriados aos interesses e ao estágio de desenvolvimento dos alunos.
• São
realizadas experiências de primeira mão como visitas, presença de convidados na sala de aula, etc.
• Deve ser
feito algum tipo de pesquisa.
• Necessita-
se trabalhar estratégias de busca, ordenação e estudo de diferentes fontes de informação.
• Implicam
atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes habilidades e conceitos que
são aprendidos.
Todas as características acima elencadas, de uma maneira ou de outra estão presentes nessas
modalidades de ensino, porque se encontram numa tradição educativa que recolhe propostas da Escola Nova e
estão relacionadas com o papel da atividade e do estudo do próximo, vinculando-se a Dewey e a Bruner.
Hernandez diz que a existência de uma seqüência de passos conforme abaixo é uma primeira
condição para a caracterização de um projeto de trabalho:
• Parte-se de
um tema ou de um problema negociado com a turma.
• Inicia-se
um processo de pesquisa.
• Buscam-se
e selecionam-se as fontes de informação.
• Estabelece
m-se critérios de ordenação e de interpretação dos fatos.
• Estabelece
m-se relações com outros problemas.

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•
Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.
• Recapitula-
se (avalia-se) o que se aprendeu.
• Conecta-se
com um novo tem a ou problema.
O que aparece como distintivo, nessa hipotética seqüência, é que a aprendizagem e o ensino se
realizam mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação dos docentes em
relação aos alunos.
Apresentamos abaixo algumas característica do que não é um projeto de trabalho:
1. Um percurso descrito por um tema.
2. Uma representação do que sabe o professor que é protagonista das decisões sobre a informação e
que é o único que encarna a verdade do saber.
3. Um percurso expositivo sem problemas e sem um fio condutor.
4. Uma apresentação linear de um tema, baseada numa seqüência estável e única de passos e,
vinculada a uma tipologia de informação.
5. Uma atividade na qual o docente dá as respostas sobre o que já sabe.
6. Pensar que os alunos devam aprender o que queremos ensinar-lhes.
7. Uma representação de matérias escolares.
8. Converter em matérias de estudo o que nossos alunos gostam e o que lhes apetece.
As principais características do que poderia ser um projeto de trabalho são as seguintes:
1. Um
percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação crítica (como contraste de pontos de
vista).
2. Onde
predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e não um especialista (pois ajuda a aprender
sobre temas que irá estudar com os alunos).
3. Um
percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade.
4. Cada
percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de informação.
5. O docente
ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos aprender.
6. Há
diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos se aprenderão isso ou outras
coisas).
7. Uma
aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.
8. Uma forma
de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para
isso.
9. Por isso,
não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição é uma forma de
aprendizagem.
Para insistir em que não se trata de uma metodologia didática, e sim de uma maneira de entender o
sentido da escolaridade baseado no ensino para a compreensão, gostaria de apontar algumas de suas
implicações. Nessa maneira de conceber a educação, os estudantes participam num processo de pesquisa que
tem sentido para eles e elas (não porque seja fácil ou porque gostem dele) e em que utilizam diferentes
estratégias de pesquisa; podem participar no processo de planejamento da própria aprendizagem e são ajudados
a serem flexíveis, reconhecer o outro e compreender seu próprio entorno pessoal e cultural.
A finalidade do ensino é promover, nos alunos, a compreensão dos problemas que investigam.
Compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e
buscar implicações além de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista.
Como acontecia anteriormente os projetos de trabalho não são uma fórmula perfeita que se adapta a
todas as ideologias, necessidades e trajetórias profissionais, mas é importante ressaltar que eles implicam um
olhar diferente sobre o aluno, sobre o seu próprio trabalho e sobre o rendimento escolar.

20. 20
Constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção de
escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas
também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o
planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um
enfoque relacional que vincula idéias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Uma pequena recapitulação
Recapitulando, podemos ver que os projetos de trabalho se apresentam não como um método ou uma
pedagogia, mas sim como uma concepção da educação e da Escola que leva em conta:
• A abertura
para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico.
• A
importância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula de maneira diferente da que
acontecia em épocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste dos pontos de
vista e a idéia de que a realidade não é senão para o sistema ou para uma pessoa que a defina. Daí a
importância de se reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem e de
construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações.
• O papel do
professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento, processo no qual o
docente atua também como aprendiz.
• A
importância da atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experiências substantivas
de aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho, permite desenvolver
uma atitude investigadora e ajuda os estudantes e dar sentido a suas vidas (aprender deles mesmos) e às
situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo, com a gênese dos fenômenos desde uma
perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental.
• A função
dos registros sobre o diálogo pedagógico que acontecem em sala de aula e em diferentes cenários, para
expandir o conhecimento dos alunos e responsabilizá-los pela importância que tem aprender dos outros e com
os outros.
• A
organização do currículo não por disciplinas e baseada nos conteúdos como algo fixo e estável, mas sim a partir
de uma concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como
metas, mas sim, como objetivos do processo) para o final da escolaridade básica. Esse horizonte educativo se
perfila em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto,
oficina ou experiência substantiva. O currículo assim se configura como um processo em construção. O que
leva ao intercâmbio entre os docentes e anão fixar o que se ensina e se pode aprender na Escola de uma
maneira permanente.
• Favorece-
se a autodireção do aluno a partir de atividades como o plano de trabalho individual, o planejamento semanal
ou quinzenal do que acontece na sala de aula.
• Significa
que a avaliação faz parte das experiências substantivas de aprendizagem na medida em que permita a cada
aluno reconstruir seu processo e transferir seus conhecimentos e estratégias a outras circunstâncias e
problemas.
Os projetos assim entendidos apontam outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado
na aprendizagem da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de relações entre a vida dos
alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas( que nem sempre coincidem com o das disciplinas
escolares) e outros saberes não disciplinares vão elaborando. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de
estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um
problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos e dos docentes de si
mesmos e do mundo em que vivem.
Capítulo IV – A avaliação como parte do processo dos projetos de trabalho
Uma das finalidades dos projetos é promover formas de aprendizagem que questionam a idéia de
verdade única, ao colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está-se questionando
plenamente a visão de avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável. Com isso